Формирование коммуникативных навыков у слепоглухого ребенка дошкольного возраста

Е.В. Пташник в работе «Несимволическая и символическая коммуникация слепоглухих детей» представила классификацию средств общения, выделив:

а) Непреднамеренную и преднамеренную коммуникацию.

Непреднамеренная коммуникация - коммуникация без осознания того, каким образом другие будут реагировать на данное поведение.

Преднамеренная коммуникация-коммуникация с осознанием и ожиданием определенного поведения и реакции от других людей.

Сразу после рождения, а, возможно, и до того ребенок передает информацию родителям. На этой стадии ребенок общается непреднамеренно, сообщая, что он голоден и сыт, что ему комфортно или нет. Сначала ребенок не знает, как родители будут реагировать на его поведение. Родители стараются интерпретировать его поведение так, как если бы он старался сказать что-то.

Таким образом, ребенок учится общаться преднамеренно: хнычет, когда хочет внимания, поднимает руки. Когда хочет, чтобы его взяли на руки, отталкивает то, что не хочет. Постепенно ребенок начинает понимать возможности коммуникации.

Непреднамеренное поведение слепоглухого ребенка, также, как и поведение слышащего и видящего ребенка, является средством, чтобы понять его потребности и желания. Обучение преднамеренному поведению и общению дает ребенку средство контроля над окружающей средой. Преднамеренность - очень существенное понятие в коммуникации и необходимая часть для развития любых средств общения.

«Если ребенок не использует преднамеренное поведение для коммуникации, имеет смысл реагировать на его непреднамеренное поведение, показывая таким образом, какие отношения существуют между тем, что делает он и что делаете вы. Например, когда он произносит звуки или улыбается, обращайте внимание, он постепенно научится произносить звуки и улыбаться, чтобы получить ваше внимание».

Таким образом, формирование преднамеренной коммуникации помогает слепоглухому ребенку осознать ценность коммуникации и использовать ее для контроля над окружающей обстановкой.

б) Средства восприятия и во спроизведения сообщения.

Восприятие сообщения - процесс получения и понимания сообщения различными путями (при помощи слуха, зрения, обоняния, осязания и др.)

Воспроизведение сообщения - передача сообщения другому человекразличными путями (речь, взгляд, выражение лица, движения тела и др.).

Чтобы общаться успешно, два человека должны иметь сходные навыки и способы воспроизведения и восприятия сообщения.

Часто слепоглухие дети общаются более эффективно с помощью одних средств для восприятия, и другими средствами - для воспроизведения сообщения.

Важно, чтобы ребенок имел и те, и другие средства. При подходе тотальной коммуникации нет «хороших» или «плохих» средств общения. Важно использовать те, которые соответствуют сенсорным, познавательным и коммуникативным потребностям ребенка.

в) Невербальные и вербальные средства коммуникации.

Вербальные и невербальные средств общения оказывают огромное влияние на общее развитие и общение людей с нарушенным слухом с окружающими.

В зависимости от того, используются в процессе коммуникации слова или нет, средства коммуникации можно разделить на вербальные и невербальные. При невербальных используются движения тела, естественные жесты, пантомима, вокализация, предметы(натуральные, миниатюрные, ассоциативные), картинки (фото, цветные картинки, черно-белые картинки). При вербальных используются устная речь, жестовая речь, дактилология, письменная речь(плоско-печатный шрифт; рельефно-точечный шрифт; письмо на ладони),электронные системы.

г) В зависимости от применения дополнительных средств коммуникативные системы тоже делятся на невербальные и вербальные. Невербальные средства требуют только способностей и навыков ребенка как с голосом (вокализация, лепет, звуки, речь), так и без голоса(появление настороженности, тревожности; изменение положения тела, позы, движений, выражения лица; зрение (взгляд, моргание);естественные жесты; жестовый язык; дактилология).

Вербальная коммуникация требует дополнительных средств для письменной речи - бумага, ручка, брайлевская машинка; набор картинок (фото, цветные, черно-белые);набор предметов, которые используются как символы; различные материалы, ткань.

д) Несимво лическая и символическая коммуникация.

Следующая схема (см. таблицу 1) отражает несимволические и символические средства коммуникации, помогает понять нынешние пути восприятия и воспроизведения сообщения ребенком и помогает спланировать индивидуальный план обучения в будущем. Схема начинается с простых форм и заканчивается более сложными. Все формы для восприятия речи должны предлагаться с устной речью, чтобы помочь ребенку получать информацию через звуки и выражение лица.[29]

Таблица 1.

2.4 Несимволическая коммуникация и ее функции

Развитие средств общения начинается с использованием несимволической коммуникации. Несимволическая коммуникация - передача сообщения без использования символов (картинок, рисунков, слов, жестов).

Формы несимволической коммуникации могут быть непреднамеренные и преднамеренные. Они могут включать движение тела, вокализацию, выражение лица, дотрагивание, протягивание, естественные жесты, физическое манипулирование другим человеком.

Функции несимволической коммуникации имеют выражение приятного и неприятного голода, жажды, протеста, требование внимания, приветствие, выражение предпочтения.

Несимволические формы коммуникации не стандартизированы и не общеприятны. Очень важно наблюдать за поведением ребенка внимательно и отвечать на эти несимволические формы коммуникации.

Приведем примеры несимволической коммуникации:

- требование предмета (тянется к банке с соком или показывает на коробку с печеньем);

- требование «еще» (продолжает зачерпывать пищу из пустой тарелки, поднимает и протягивает чашку);

- требование помощи (протягивает банку, которую хочет открыть, кладет руку взрослого на застрявшую молнию);

-требование внимания (стучит по столу, воспроизводит звуки).

-протест, отвержение (отталкивает предмет, отворачивается от человека или деятельности, кричит, проявляет самоагрессию, бросает предметы)Ј»

-определение выбора (смотрит на предмет, дотрагивается до предмета, смотрит на человека, деятельность, двигается к желаемому предмету);

-регулирование деятельности (старается двигать руками взрослого быстрее или медленнее).

Несимволическая коммуникация включает четыре основных компонента:

1 .осознание, включающая виды поведения, которые отражают осознание себя и других в окружающей среде.

2 .социальное взаимодействие, включающее виды поведения, направленные на другого человека. Возрастающее желание взаимодействовать с другим может развиваться как социальное взаимодействие, которое удовлетворяет личные потребности, усиливая попытки коммуникации.

3 .физическое взаимодействие, включающее виды взаимодействия, которые фокусируются на взаимодействиях с физическим миром, включая других как предметы, а не как социальных партнеров. Использование общих предметов направляет внимание потенциального партнера к сообщению, определяет цель сообщения.

4. объединенные взаимодействия, включающие коммуникативное поведение, которое соединяет социальный и физический аспекты взаимодействия. Возможно добиться хороших результатов только внимательно наблюдая за поведением ребенка и постоянно отвечая на несимволические формы коммуникации.

2.5 Символическая коммуникация и ее функции

Символическая коммуникация - общение с использованием языка и других символов. Символ это то, что обозначает, подразумевает какой-либо другой предмет, деятельность, человека, понятие.

Без символов мы ограничены в общении и можем говорить о том, что есть здесь и сейчас, о вещах, которые представлены физически в данных конкретных условиях.

Без символов мы можем сообщить только о нынешнем физическом состоянии или о чем-нибудь, что можно посмотреть и потрогать.

Общение с помощью символов открывает потенциально безграничные рамки того, о чем можно говорить - в прошлом, настоящем или будущем. Символы позволяют обращаться к тому, что находится на дистанции во времени или расстоянии.

Символическая коммуникация включает следующие формы: а)Конкретная символическая коммуникация ограничена использованием конкретных символов, чтобы в окружающей обстановке и имеет соотношение 1:1 между символом и тем, что он представляет.

б) Абстрактная символическая коммуникация ограничена использованием абстрактных (условных) символов, чтобы представить что-либо в окружающей обстановке. Используются одиночные символы.

в) Формальная символическая коммуникация использование ограниченной правилами, условной символической системы, расположение комбинации из двух и более символов согласно синтаксическим правилам.

Общепринятые формы символической коммуникации, устная и письменная речь используют самые абстрактные символы. Они абстрактны, потому что не имеют ясных физических отношений с тем, что они представляют. Это условная последовательность звуков, букв, которая существует в отдельной культуре. Конкретная символическая коммуникация включает использование символов, которые физически тому, что они представляют.

Например, жесты-образы, зрительно изображающие предмет или понятие («мяч», «большой»);

-движение и звук поцелуя, когда кто-то хочет сказать ребенку: «Я хочу тебя поцеловать»;

-подпрыгивание, чтобы показать желание играть в лошадки;

-демонстрация чашки, чтобы показать желание пить.

2.6 Развитие несимволической коммуникации

Для развития несимволической коммуникации используются следующие приемы:

1 .Чувствительность к тому, что нравится и не нравится ребенку.

Интересы ребенка должны быть основой для взаимодействия. Рассмотрим приемы работы: физическое взаимодействие, ежедневная игра, предложение выбора, имитация непреднамеренного и преднамеренного поведения ребенка, имитация естественных жестов.

2 .Компенсация недостатка дистантных анализаторов.

Способность ребенка исследовать становится ограниченной, когда нарушены два анализатора. В этом случае стимулы окружающей среды должны быть принесены к ребенку, чтобы взаимодействие было возможно. Рассмотрим приемы работы:

· нахождение позиций, которые включают контакт тела с предметом или с человеком;

· организация физического взаимодействия с окружающей обстановкой, которое создает неожиданный результат (кукла падает);

· помощь ребенку в узнавании знакомых людей зрительным и тактильным исследование предметов в этого человека (часы).

3 .Реакция на попытки ребенка общаться.

Чтобы усилить коммуникативное поведение, важно реагировать на непреднамеренное и преднамеренное поведение. Должны быть чувствительны к небольшим моментам поведения (моргание, изменение тонуса тела). Эти попытки могут быть преобразованы в более преднамеренные формы коммуникации как развитие осознания.

Рассмотрим приемы работы:

· подкрепление каких-либо попыток ребенка получить внимание;

· реакция на поведение ребенка в постоянной манере (когда ребенок бросает игрушку на пол, взрослый говорит и показывает жест “нельзя”);

· обращать внимание на стереотипное поведение (дергание волос, махание руками) и его коммуникативное содержание (гнев, скука);

· предложение нежелаемой деятельности, чтобы ребенок мог отказаться и затем предложение предпочитаемой деятельности;

· занятие ребенка приятной деятельностью, остановка, когда ребенок даст сигнал, возобновление деятельности.

Е.В.Пташник отмечала: «…положительная реакция на попытку ребенка общаться не обязательно означает, что учитель должен дать положительный ответ, сказать «да» на то, что хочет ребенок. Реакция является положительной, даже если учитель говорит: «нет» или «сейчас». Главное, чтобы ребенок понял, что его слушали и услышали. Положительные результаты могут быть достигнуты, «если учитель отвечает быстро, чтобы ребенок установил связь между собственным поведением и реакцией взрослого»».

4 .Включение ребенка в определенную последовательность.

Последовательный режим дня помогает детям предвидеть будущие события и деятельность. Взаимодействия должны быть постоянными в режиме дня и в манере коммуникации. Рассмотрим приемы работы:

· занятие простыми повторяющимися действиями, играми и наблюдение за ожидаемым поведением (какие средства использует для коммуникации, как просит продолжения деятельности);

· определение дифференцированных последовательных шагов в режимных моментах (подготовка к обеду, обед, завершение деятельности);

· обеспечение постоянной тактильной, слуховой и зрительной информации перед началом деятельности (работа с различными видами календарей внутри деятельности и между разными видами деятельности).

5 .Создание “случайностей”.

Осознание случайностей важно, чтобы подчеркнуть отношение между поведением и его результатом. Поведение ребенка подкрепляется, когда происходит положительный результат.

На данном уровне ребенок должен быть обеспечен случайностями, чтобы осознать, что коммуникация имеет предсказуемые результаты, и чтобы развивать контроль над окружающей обстановкой.

Рассмотрим приемы работы:

· расположение ребенка так, чтобы ненамеренные движения приводили в движение предметы (ребенок сидит около мяча, лежит около висящей игрушки);

· требование и ожидание того, чтобы ребенок достал необходимый предмет перед тем, как он будет занят в деятельности (не давать сок, пока не возьмет чашку);

· предоставление деятельности, которая может быть легко прервана (заводная игрушка);

· обеспечение выбора, изредка предлагая то, что неприятно ребенку, соединяя эту деятельность со специфическим поведение, чтобы определить реакцию отвержения (любимая деятельность-игра с погремушкой; нелюбимая - работа с мозаикой).

6. Создание потребности в коммуникации.

Для ребенка нет потребности в коммуникации, если у него нет контроля над окружающей обстановкой, если не случится ничего положительного как результат коммуникативных попыток, или если все потребности и желания ребенка удовлетворяются без усилий и требований. Рассмотрим приемы работы:

· предоставление ограниченного количества приятной деятельности, создание препятствий на пути к желаемому результату (убирать любимую игрушку и поощрять коммуникацию ребенка с целью получить ее);

· удерживание предмета, который желает ребенка, до тех пор, пока ребенок уделяет внимание взрослому, держащему предмет.

7 .Предоставление ребенку времени для реакции.

Когда появляется потребность в коммуникации, ребенку требуется время, чтобы ответить, прореагировать. Слепоглухим детям требуется больше времени на то, чтобы отреагировать. Ребенок часто становится зависим от помощи взрослого, чтобы дать реакцию. Педагоги способны предоставлять помощь после времени реакции и постепенно уменьшать помощь, изменяя от специфической к общепринятой.

Рассмотрим приемы работы:

· стараться воздерживаться от выполнения деятельности до того, как ребенок включен в эту деятельность;

· до оказания помощи дать ребенку возможность принять участие в деятельности (действовать нерешительно, как если бы педагоги не знали, что хочет ребенок; ждать и требовать больше явных и настойчивых реакций от ребенка).

8 .Установление взаимодействия с социальным окружением.

Слепоглухие дети не всегда осознают других в их окружении, они могут иметь мало возможностей для взаимодействия с товарищами. Установление отношений с учителем один на один уменьшает взаимодействие с другими детьми.

Рассмотрим приемы работы:

· установление в режиме дня времени для взаимодействия с товарищами, физических контактов с ними;

· создание ситуаций, которые требуют участия нескольких человек для достижения цели (выращивание цветов);

· увеличение участия ребенка в совместных играх (толкание качелей, качание на качелях).

9 .Усиление ожидаемых результатов от коммуникации.

Педагоги должны увеличивать несимволическую коммуникацию в различной обстановке в течение дня, ее сложность и разнообразие и поощрять чисто несимволические навыки в попытке добиться большего контроля над окружающей обстановкой.

Рассмотрим приемы работы:

· применение естественных жестов во взаимодействиях с детьми;

· формирование действий, естественных жестов, звуков, соответствующих намеренной коммуникации;

· предоставление ребенку времени для реакции;

· замена одной формы несимволической коммуникации другой (например, если ребенок бьет себя по голове, отвергая какую-либо деятельность, имеет смысл учить его отталкивать нежелаемую деятельность);

· установка на то, что педагоги получат удовольствие от общения с ребенком.

Данные приемы работы свидетельствуют, что особое место на начальном этапе формирования средств общения играют естественные жесты («иди ко мне», «нет», «да», «нельзя» и др.). Очень важен указательный жест, который Л.С. Выготский считал первым признаком направленности на предмет. Указательный жест помогает выделить нужный предмет, определить путь его передвижения в пространстве, выделить часть или свойство предмета. “Появление указательного жеста определяет начало формирования представлений”. Указательный жест свидетельствует о первом использовании ребенком символизма (действие использовано, чтобы представить что-то).

Таким образом, формирование естественных жестов у ребенка делает несимволическую коммуникацию более специфичной, интерактивной и является очень важной ступенью на пути к развитию символических форм коммуникации.

2.7 Выполнение режимных моментов

Включение слепоглухого ребенка, особенно дошкольного возраста, в стабильный режим является основной задачей образовательного учреждения. Практически вся его жизнь, подчиненная определенному режиму, будет являться непрерывным обучением. Строгое соблюдение режима считается чрезвычайно важным фактором в процессе воспитания слепоглухих детей, т.к. у них неорганизованное поведение и столь же неорганизованная психика. Так что строгое соблюдение распорядка, в конечном итоге станет привычкой. И в результате «внешний распорядок» породит «внутренний порядок», - писал А.И. Мещеряков.

Педагогический коллектив ответственен за соблюдение и выполнение всех режимных моментов и учебно-воспитательную деятельность. В детском доме существует определенный режим дня - рациональное распределение времени на все виды деятельности и отдыха в течение суток. Основной его целью является обеспечение наибольшей активности воспитанников на протяжении всего периода бодрствования.

Назовем некоторые характеристики режима, способствующие положительной динамики в обучении слепоглухих:

· постоянство одних и тех же действий, а также времени и места, где они совершаются;

· многократность повторения одних и тех же действий в течение определенного отрезка времени;

· обученность персонала действовать определенным и одинаковым для всех участников режимного процесса образом.

Включение ребенка в определенную последовательность режима дня помогает запоминать события и выполняемую деятельность и активно взаимодействовать с воспитателями и одногруппниками.

В течение дня ребенок имеет разнообразную деятельность, связанную с режимными моментами: подъем, зарядка, умывание, уборка кроватей и т.д. В

свою очередь, каждая деятельность представляет собой определенный алгоритм, сменяющих друг друга шагов (цепочка действий).

1 .побуждение к началу действия (предъявление доступного средства общения);

2 .совместное выполнение элементов действия всегда в одной и той же последовательности;

3 .обобщение действия и его обозначение (с помощью доступных средств общения);

4 .завершение действия (указание на его конец).

Такой прием необходим, потому что маленькие дети с нарушениями развития, не могут удержать в голове порядок даже таких, простых на наш взгляд, действий, как умывание.

Многократно повторяя с взрослым “цепочку действий”, дети овладевают навыком и научаются обозначать его символом (мыло - умываться, шапка - прогулка и т.д.).

Необходимо соблюдение следующих приемов работы:

- занятие простыми повторяющимися действиями, играми и наблюдение за ожидаемым поведением (какие средства использует для коммуникации, как просит продолжения деятельности);

-определение дифференцированных последовательных шагов в режимных моментах (подготовка к обеду, завершение деятельности);

-обеспечение постоянной тактильной, слуховой информации перед началом деятельности (работа с различными видами календарей внутри деятельности и между разными видами деятельности).

2.8 Развитие символических средств коммуникации (при работе с календарем (метод Ван Дайка))

Календарная система Ван Дайка обучения и воспитания слепоглухих с использованием предметов или картинок (символов)предлагает включение слепоглухого ребенка в ежедневную последовательность событий и видов деятельности. В первоначальный период обучения и воспитания она является основой для развития различных средств коммуникации.

Важным в этом процессе являются реакции ребенка. Например, каждый день ребенок после еды чистит зубы. Но однажды ему сознательно забывают дать зубную щетку. И если ребенок начинает ее искать, тогда ему возвращают щетку, как бы вознаграждая за его внимательность. Эти так называемые предвосхищающие ситуации, которые помогают ребенку проявить инициативу.

В данных ситуациях ребенок по привычке угадывает последовательность действий. Это может быть и при купании, и при кормлении, и при подготовке ребенка к предстоящему событию, например к тому дню, когда ему после выполнения определенных действий разрешают сидеть сзади на тандеме. Используя такие ситуации, взрослый пытается найти связь с миром представлений ребенка, чтобы вступить с ним в контакт. Это вступление в контакт известно как феномен резонанса.

Бывает, что слепоглухие дети очень замкнуты, не желают взаимодействовать с окружающими людьми, тогда воспитатель пытается проникнуть во внутренний мир детей через их желание выполнять определенные действия. Например, ребенок бьет рукой по стеклянной двери, испытывая интерес к вызываемым им вибрациям. Воспитателю можно присоединяется к ребенку и вместе стучать по стеклу. Таким образом, воспитатель и ребенок вступают в тесный контакт друг с другом. Кроме того, воспитатель может посадить ребенка к себе на колени и производить вместе с ним какие-то движения или ползать, раскачиваться, помогать ребенку нажимать на педали велосипеда и т. д.

От воспитателя требуется умение уловить сигналы детей и использовать их для взаимодействия. Если ребенок издает во время своих действий какие-то звуки, воспитатель повторяет их вместе с ним; если ребенок что-то ощупывает или рассматривает, то и воспитатель выполняет эти действия, то есть он делит с ребенком его внутренний мир.

Затем важен этап совместных действий. Например, воспитатель берет ребенка за руку и хлопает ей по его груди, а затем и по своей, как бы говоря:

«Ты и я, мы вместе будем выполнять определенное действие». Затем воспитатель делает соответствующее движение, например: «Ты и я будем вместе барабанить» или «Ты и я вместе прокатимся с горки». В это время ребенок начинает осознавать, что он вместе с воспитателем выполняет одно дело. Вовлеченные в совместную деятельность воспитатель и ребенок могут резать хлеб, надевать на ребенка носки, подносить ко рту ребенка стакан. Данные действия позволяют слепоглухому ребенку приобретать чувство уверенности и уменьшить тревожность. Предметы одежды вообще для ребенка с нарушенным зрением представляют большую трудность, и поэтому вызывают тревогу.

Следующим важным этапом являются выполнение имитационных упражнений. Но имитация может быть лишь в том случае, если ребенок наблюдает какое-то определенное действие (с помощью зрения или осязания) и осваивает его в целом, а затем это действие повторяет. Движения на данном этапе выполняются по следующей схеме: «сначала двигаешься ты, а затем - я», «сначала ты съешь кусочек, затем - я».

Важно, чтобы ребенок научился меняться ролями. Используются различные имитационные упражнения с использованием различных предметов или без них, для одного ребенка или нескольких детей. Если ребенок научится выполнять такие упражнения с куклой, то он будет способен отрываться от конкретного мира, связанного с данным временем и данным местом.

В коммуникации, особенно при употреблении слов или жестов, используется указывание и показывание. Например, воспитатель слегка постукивает по тарелке, поставленной на стол, а затем стучит по плечу ребенка, как бы показывая этим, что тарелка предназначена для него. При этом слова являются в такой ситуации неуместными, так как они соотносятся с каким-то определенным понятием, а указательное действие не обозначает какое-то конкретное понятие. Эта фаза метода называется: нерепрезентативный ответ.

Большое значение для развития такого рода активности приобретают так называемые ссылки. Они дают возможность слепоглухому ребенку сообщить о своих желаниях. Первоначально ребенок, желая взять какой-либо предмет, ведет воспитателя к тому месту, где надеется его найти. Позднее, если ребенок хочет покататься на велосипеде, а велосипеда в непосредственной близости нет, он, научившись ссылаться на это любимое занятие, будет показывать воспитателю какую-либо деталь от велосипеда, например звонок.

Данные ссылки позволяют рассказать целую историю. Кусочек плюша (напоминает чехол в автомобиле) и отрезанный угол пакета из-под жареного картофеля (связывается с магазином, в котором можно купить это лакомство) передают историю о поездке на автомобиле в магазин. Эти «ссылки» могут быть наклеены на картонку и храниться в ящичке или портфеле ребенка как воспоминания. Имея такую «книгу ссылок», ребенок может выразить какое- то желание, мысль или идею, имеющие отношение к будущему. Кусочек ткани (плавки), ремешок (сумка) и соломинка (напиток) означают следующее: «Пойдем ли мы снова плавать, а после плавания пить лимонад?»

Совместные действия и ссылки могут привести к развитию сигнального поведения. Под сигналом имеется в виду знак, относящийся к изменению поведения. Например, при совместной езде на велосипеде такой сигнал может быть развит, если воспитатель в какой-то момент прерывает езду и делает рукой ребенка вращательное движение, напоминающее вращение педали.

Каждый раз, как только ребенок произведет рукой такое движение, воспитатель понимает, что это совместное катание на велосипеде. Таким образом, мы видим, что первые знаки слепоглухих детей усваиваются в практических ситуациях. В качестве первых сигналов часто возникают знаки, связанные с чисткой зубов, едой, питьем, сном, туалетом, качанием на качелях, катанием на карусели и т. д. Эти знаки развиваются вместе с ребенком и поэтому имеют свои особенности у каждого индивидуума.

Для некоторых слепоглухих детей бывает очень трудно выполнить знак и дети, боясь совершить ошибку, перестают вступать в коммуникацию. Сигнал может стать настоящим символом, если он постоянно функционирует в различных ситуациях. «Зубная щетка» перестает быть только тем предметом, в котором ребенок нуждается утром и вечером. Она становится помимо этого таким предметом, который покупают в магазине и хранят в пластмассовом футляре, она может иметь свой особый цвет и форму, ее нужно мыть после употребления и о ней можно, например, спросить: «Когда ты купишь себе новую зубную щетку?». Используя такого рода сигналы в общении каждый раз новым способом, ребенок приобщается к миру речи и мышления.

Игра помогает слепоглухим детям оторваться от понятий «здесь и сейчас». В ней также у детей происходит развитие от конкретного складывания кубиков и конструирования к свободному обращению с предметами. Тогда строительный кубик используется не только как предмет для строительства дома, но и как самолет, лодка или даже какой-то персонаж.

В развитии символов существует важный элемент, который мы могли бы описать как открытие согласования знака с тем предметом, на который он ссылается. Когда ребенок делает вращательное движение руками, он знает, что таким образом можно передать вращение педали велосипеда. Если он сделал такого рода открытие, то в дальнейшем он сможет самостоятельно пользоваться своим телом для передачи каких-то идей и мыслей. Поэтому рассматривается проявление таких умений как важный созидающий момент в развитии символов.

Ребенок со временем понимает, что символы помогают людям выражать свои мысли, указывать на действия. Тогда у него возникает потребность в систематическом использовании таких символов. Для слепоглухого ребенка использование жестов и речи является наилучшей комбинацией, содействующей его развитию.

Слепоглухие дети, имеющие крайне низкий уровень социального развития и невысокий уровень умственного развития, могут овладеть дактильной и письменной речью за счет использования изобретенных ими жестами. Дактилология -- это довольно абстрактный способ коммуникации, который базируется на нашем письменном алфавите и активно используется слепоглухими в повседневности. Основой для развития различных средств коммуникации у слепоглухого ребенка -- это включение его в ежедневную последовательность событий и видов деятельности в течение дня. Этому способствует календарная система Ван-Дайка. [11]

Ян Ван Дайк, Марлен Янсеен и Мещеряков А.И. считают, что календарная система обеспечивает эмоциональную поддержку ребенку и способствует созданию представлений, необходимых для развития коммуникации по многим направлениям. Во-первых, ребенок получает представление о том, какой вид деятельности будет дальше. Это обеспечивает чувство безопасности, которое важно для социально- эмоционального развития. Во-вторых, ребенок имеет возможность ожидать временное событие, действие, деятельность.

Данная возможность помогает устанавливать связи с миром, если деятельность приятна - повышает настроение. В-третьих, ребенок может быть предупрежден о том, что могут случиться неожиданные события. Когда ребенок имеет возможность подготовиться к неожиданностям, он испытывает меньше стресса и напряжения. В-четвертых, ребенок может принимать участие в определении событий дня. Это дает ребенку чувство контроля над жизнью. В-пятых, эта система помогает сформировать у слепоглухого ребенка временные понятия (например, вчера, сегодня, завтра). И в-шестых, она помогает развивать коммуникативные навыки, чтобы ребенок мог говорить о том, что случилось в прошлом, происходит сейчас или будет в будущем и ребенок и воспитатель могли найти взаимно понимаемую тему для диалога.

В работе со слепоглухими детьми используются следующие виды календарей. Ежедневный календарь отражает основные или все виды деятельности в течение дня. Утром ребенок знакомится с распорядком в течение дня, соотносит символ и деятельность после завершения - убирает символ с календаря и кладет его в контейнер “Всё”)

Календарь для планирования деятельности используется внутри конкретного вида деятельности (например, приготовление еды) включает использование символов для основных этапов деятельности. Это помогает ребенку запомнить, какие действия составляет данную деятельность и их последовательность.

При использовании символов выделяют следующие этапы работы:

- восприятие сообщения, то есть демонстрация символа сопровождается речью и жестами. Например, воспитатель может показать символ «молоко», чтобы узнать у ребенка, хочет ли он молока, или чтобы обозначить, что он собирается налить молоко;

- воспроизведение сообщения, когда символы используются при переходе от одной деятельности к другой и внутри деятельности.

Введение и использование символов осуществляется при переходе от одной деятельности к другой. Выделим последовательность работы и примеры поведения ребенка при этом. При завершении деятельности ребенок поднимает руку и дает символ завершенной деятельности учителю. Двигаясь к календарю, ребенок может самостоятельно идти к нему; потребовать внимания учителя, чтобы получить календарь или подойти к нему; учитель приносит календарь ребенку.

При работе с календарем ребенок дает символ учителю; кладет символ в коробку «Конец. Все»; располагает символ на календаре. Выбор следующего символа включает в себя указывание на символ; трогание символа; взятие символа в руки.

При демонстрации символа учителю ребенок может дать символ в руки учителю, показать символ учителю, пристально смотреть на учителя или трогать учителя за руку и показывать символ. Демонстрация понимания символа может выражаться в том, что ребенок идет к месту деятельности, проявляет позитивные или негативные эмоции или выбирает соответствующий предмет или материалы для деятельности.