Формирование навыка "правильности" чтения у умственно отсталых третьеклассников

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подобранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруппированы и включены в следующие виды упражнений:

1. Дифференциация сходных слогов и слов

ла--ра ма -- мя дом -- том

ло -- ро мо -- мё Дима -- Тима

лу --ру му -- мю кадушка -- катушка

2. Чтение слогов и слов по подобию

ма мо му Маша шапка

са со су Даша лапка

ла ло лу Паша папка

Проводя эти упражнения, учитель обращает внимание школьников на единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произнесении не только гласного звука, но и каждого слога с этим гласным. Кроме того, в процессе неоднократного воспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.

3. Чтение слогов и слов с подготовкой:

о то сто стол то сто-ит

у ту сту стул та ста-ли

а ра вра враг ня сняли

После воспроизведения слоговых структур дети читают слово либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Исходя из программных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предварительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова:

Ра тра трам-вай трамвай

4. Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:

кто -- кот следы -- слезы

так -- тот мука -- муха

рак -- как лыжи -- ложись

5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:

лес -- лесок шел -- пошел

трава -- травка .нырял -- нырнул

решила -- решала увидел -- увиделся

6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:

прошел -- проделал -- просмотрел увял -- увел -- увез

Выполнение пятого и шестого упражнений предупреждает свойственную умственно отсталым учащимся ошибку читать слово с ориентацией только на его формальные признаки, а не на смысл. Так, часто повторяющиеся буквосочетания или опорные буквы ведут к прочтению более привычного слова: лесной вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.

Как показала практика, наиболее оптимальным для проведения подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми.

Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче осмысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти упражнения отводится 4--5 мин, в зависимости от объема материала.

Покажем суть данной работы на конкретном примере.

Во 2-м классе дети читают сказку братьев Гримм «Еж и заяц». В тексте содержится большое количество родственных слов, представленных в разных формах. Именно эти слова должны быть предварительно прочитаны. На доске заранее выписываются слова:

бе-жим бе-га-ет бе-жа-ли

по-бе-жим по-бе-жит по-бе-жа-ли

под-бе-жим под-бе-жит до-бе~жа-ли

при-бе-жа-ли

Перед чтением сказки ученики прочитывают слова, объясняют значения некоторых из них. Затем им предлагают читать текст, правильно воспроизводя все подготовленные заранее слова.

В 3-м классе при чтении стихотворения И. Сурикова «Зима» можно для упражнения сгруппировать слова таким образом:

при-на-крыл-ся не-про-буд-но

кру-жит-ся пе-ле-но-ю

Учитель читает слова и объясняет их значение, привлекая к объяснению детей. Далее написанное читают ученики, индивидуально и хором. Кроме того, в стихотворении достаточно много слов, которые школьники уже могут читать целым словом. Принимая во внимание приверженность умственно отсталых школьников к одному способу чтения, учитель предлагает им прочитать глобально слова, заключенные в квадрат. Слова прочитываются учениками каждого ряда «на соревнование».

Подсчитывается количество правильно прочитанных слов.

белый снегом солнце

на землю поле мало

тихо стали зима

Ставится задача: при чтении стихотворения все девять слов обязательно читают целым словом, остальные слова -- по слогам.

В предварительные упражнения можно включать и другие игровые моменты, например:

«Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Например: снег, сне.ный, сне.овой, сне...ки.

«Кто самый внимательный?» Учащимся предъявляют пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением {зима -- земля, потемнело -- потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.

«Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны.

«Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).

Данные игры способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию умения прогнозировать слова.

В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.

Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь, который ведет к выработке навыка правильного чтения. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель каждый раз модифицирует задания. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»).

Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степени тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.

Не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, чтобы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух; по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклассника. Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы:

* медленное чтение учителя (текст до этого уже отработан), когда учащиеся имеют возможность следить по книге, используя закладку или водя по строке пальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдав игровую фишку;

* комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение;

* сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем на время он замолкает, а дети продолжают читать хором. Это чтение должно быть слаженным, к чтобы затем учитель мог свободно подключаться к нему;

* контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок. Каждый ребенок должен читать не более одного-двух предложений, так как в противном случае дети забывают действительные ошибки и начинают придумывать их, чтобы получить поощрение учителя.

С некоторыми учениками педагогу приходится проводить специальные занятия, а на уроке применять к ним индивидуальный подход. Например, следует учитывать, что правильность чтения у детей с нарушением работоспособности (возбудимых или тормозных) во многом зависит от обстановки, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Поэтому на индивидуальных занятиях с такими детьми и в процессе урока следует создавать игровую ситуацию, привлекать их внимание побуждающими средствами («Будем считать, сколько слов и предложений ты прочитал верно. За каждое правильно прочитанное слово или предложение ты получишь кубик», «Сравним, сколько кубиков у тебя было вчера, а, сколько сегодня» и т.п.).

Учащихся со сложными нарушениями фонематического слуха следует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. На уроках чтения в 1--2-м классах для этой группы школьников можно вводить упражнения на дифференцировку смешиваемых звуков, на установление их места в слове, на определение количества звуков и их последовательности. В процессе работы учитель опирается на функции более сохранных анализаторов: зрительного, кинестетического. С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно -- посредством ощущения пальцем движения языка или губ), определяется место звука в слове сначала в произношении учителя с утрированной артикуляцией, затем -- самого ученика. После анализа школьники читают предложения с этими словами. Очень полезно предварительно отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будет предложен всему классу на следующем уроке. Это позволит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную работу. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слушает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Затем после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты «записи». Небольшой объем слов, предварительная ориентация в них зрительно и на слух помогают, как правило, ученику успешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторой уверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения. Тот же прием чтения «слабым» учеником после «сильного» можно обыграть как имитацию эха.

Вывод: Эффективный прием выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Применять к учащимся индивидуальный подход. Также для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга

Глава 3. Характеристика актуального уровня сформированности навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников

3.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

Цель и гипотеза нашего исследования позволили определить следующие задачи констатирующего эксперимента:

1) Определить уровень развития психического процесса - воображения и речевых способностей учеников экспериментального класса.

2) Определить особенности учебно-познавательной мотивации учеников экспериментального класса.

3)Определить уровень сформированности понимания художественного текста у учеников экспериментального класса.

Целью констатирующего эксперимента является выявление зависимости между уровнем развития общих интеллектуальных способностей и сформированностью навыка «правильности» чтения у учеников экспериментального класса.

В ходе обследования были проведены следующие методики:

1. Диагностика развития воображения.

Методика «Нарисуй что - нибудь».

2. Диагностика развития устной речи

Исследование фонетической, фонематической, грамматической и лексической сторон речи.

3. Диагностика мотивов учения

Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе

Методика «Изучения отношения к учению и к учебным предетам»

Также проводилось наблюдение, опрос, беседа.

Нами были обследованы 2 ученика 3 класса коррекционной школы №5 г. Торжок Гусева Света и Муравьёв Дима.

После проведённого обследования, полученные данные были проанализированы и обобщены. На основе этого заполнены следующие таблицы (№1, №2)

3.2. Уровень развития речи и воображения у обследуемых учеников

Таблица 1. Уровень развития речи и воображения

Направления обследования	Уровень развития Дима М.	Уровень развития Света Г.
Уровень развития воображения	Низкий уровень сформированности психических процессов восприятия пространства; зрительной, слуховой, внимание недостаточно устойчиво, повышенная утомляемость,	Невысокий уровень развития психических процессов (восприятия пространства, формы; зрительной, смысловой, механической памяти; истощаемость внимания ( склонность к группированию ответных реакций с необходимостью переключения внимания на неосознаваемый отдых);
Уровень развития речи	Нарушение фонетической, фонематической, лексической, грамматической сторон речи (фонематическое восприятие на уровне простых форм, недостаточная сформированность звукового анализа и синтеза; неточность, бедность словарного запаса; примитивность грамматических конструкций, трудности в употреблении сложных предлогов);	Нарушение фонематической, лексической и грамматической сторон речи (фонематическое восприятие на уровне простых форм, звуковой анализ и синтез сформированы недостаточно; бедный словарный запас; примитивность грамматических конструкций, трудности в употреблении предлогов);
Особенности поведения и развития личности. Учебная мотивация	Критичен к себе, тревожен, склонен к агрессии, неадекватно относится к незнакомым людям, общителен; социальный статус личности в классе - изолированный; низкая работоспособность, повышенная отвлекаемость, ведущий мотив учения - получить похвалу.	Самооценка адекватная, позитивные проявления в отношениях со сверстниками, социальный статус личности в классе - лидер, позитивное отношение к незнакомым людям, немного замкнута, плаксива; главный мотив учения - получить похвалу.

Вывод: Таким образом, у обоих учеников наблюдается недостаточный уровень сформированности, отставание в развитии психических процессов; нарушения устной и письменной речи, специфические особенности поведения, низкий уровень мотивации к учебной деятельности, главный мотив учения - получение похвалы, а не получение знаний.

3.3 Уровень сформированности понимания художественного текста у обследуемых учеников

Таблица 2

Уровень сформированности понимания художественного текста

Дима М.	Света Г.
Понимание художественного текста значительно снижено. Не может определить основную мысль произведения. С трудом устанавливает мотивы поступков героев. Затрудняется в характеристике персонажей.	Понимание художественного текста снижено. Искажает ситуацию описанную в рассказе. Затрудняется в выявлении мотивов, обстоятельств, последствий поступков персонажей. Не может определить основную мысль произведения без помощи взрослого.

Вывод: Таким образом, уровень сформированности осознанного восприятия и понимания художественного текста у обследуемых учеников снижено.

Самую большую трудность для детей составляет определение главной мысли произведения, установлению причинно - следственных связей и понимание мотивов поступков персонажей. Восприятие текста фрагментарно.

Для этих учеников целесообразно разработать индивидуальные коррекционно - развивающие задания , задания в которые будут нацелены не только на исправление навыка «правильности» чтения, но и на развитие психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), повышения учебно-познавательной мотивации учеников.

Учитывая все вышеизложенное и опираясь на полученные данные в ходе констатирующего эксперимента, переходим к рассмотрению созданной экспериментальной системы упражнений направленных на формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников.

Глава 4. Характеристика экспериментальной системы упражнений на формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников

4.1 Цели и содержание

Целью обучающего эксперимента является разработка системы упражнений дидактических игр, выполнение которой позволит повысить эффективность работы по формированию навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников.

Перед началом эксперимента была поставлена следующая гипотеза, если при формировании навыка чтения у умственно отсталых 3 - классников использовать дидактические игры, которые выполняются систематически не только на уроках литературного чтения, проводить ежемесячный контроль качеств и учитывать особенности звуковой культуры речи, то результаты проверки качества правильности чтения будут соответствовать требованиям программы и протекать успешнее в результате соблюдения в процессе учебно-познавательной деятельности следующих условий:

1. Индивидуальный характер содержания упражнений.

2. Дополнительная мотивация работы по формированию навыка «правильности» чтения, использование дидактических игр.

Исходя из данной гипотезы, можно выделить задачу обучающего эксперимента, которая заключается в разработке системы коррекционно - развивающих заданий которых будут нацелены на формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников, развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления, речи), повышение учебно-познавательной мотивации учеников экспериментального класса.

4.2 Характеристика программы обучающего эксперимента

В данном эксперименте участвовали 2 ученика из 3 класса (выравнивания) средней образовательной школы г. Торжок №5 - Гусева Света и Муравьёв Дима.

Проведенное обследование показало, что у обоих учеников есть отставания в развитии когнитивных процессов, и имеются недостатки. Так, у Светы, выявлены следующие недочёты в чтении неправильное речевое дыхание, слоговое чтение, сложных по структуре слов, нарушены орфоэпические нормы, отсутствие логического мышления.

У Димы при чтении наблюдается следующее: нарушены орфоэпические нормы (читает так, как написано, неправильное ударение, не дочитывает окончания), слоговое чтение слов.

У обоих учеников наблюдается низкий уровень мотивации учебно-познавательной деятельности, особенно негативно, учащиеся реагируют на необходимость выполнения чтения в слух. Недоразвитие таких процессов, как внимание, память, мышление, речь негативно сказываются на возможности выполнения разного рода заданий.

В результате проведенного обследования, у учащихся данного класса были выявлены различные виды несформированности навыков чтения и различная степень нарушения познавательных процессов. Для эффективного формирования навыка «правильности» чтения у обследуемых учеников необходимо создать педагогически, методически, психологически активную развивающую среду, то есть при построении заданий соблюдать основные дидактические принципы, а именно:

-принцип развивающего обучения;

-принцип научности содержания и методов учебного процесса;

-принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности;

-принцип наглядности;

-принцип доступности;

-принцип коррекционной направленности;

-принцип учёта индивидуальных особенностей и другие.

Исходя из этого, вся система упражнений была разделена на 2 индивидуальных блока для каждого ученика. Учитывая то, что и Света и Дима посещают группу продленного дня, следовательно, задания они будут выполнять во внеурочное время под контролем учителя.

4.3 Экспериментальная системы упражнений на формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников

Поскольку качества чтения взаимосвязаны, то на дополнительных занятиях проводились дидактические игры на формирование и развитие правильного, осознанного, беглого и выразительного чтения.

Упражнения составлены по учебнику «Литературное чтение в 3 классе»

№	Тема урока по тематич. планированию	Система дидактических игр
		Гусева Света	Муравьёв Дима
1.	Произведения С. Я. Маршака Стих - ние «Урок родного языка»	«Поиск». Перечитай, подчеркни рифмующиеся слова. Чёткая в утреннем свете, Каждая буква видна. Пишут советские дети: «Мир всем народам на свете, Нам не нужна Война!»	«Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой верхней половиной (расширяет объем кратковременной памяти, целостность восприятия слов). Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу, ученик, вслух читая верхнюю строчку, будет стремиться одновременно быстро про себя прочитать нижнюю, следующую строчку, пока она открыта. Переход на такой способ чтения весьма желателен, так как формирует способность быстрого схватывания целиком нескольких слов.
2.	Стихотворение «Ландыш»	"Сложи слова " (анализ через синтез). Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая - на другой. Слева кладутся карточки с началом слов, а справа - с их вторыми половинками. Нужно сложить эти карточки, чтобы получилось осмысленное слово. Жем - чу - жи - на Ко - ло - коль - чик Бу - тон Бу - бен - чик	"Найди слова " (зрительный вербальный анализ). В нижеприведенных рядах букв ученика просят найти «спрятавшиеся» там слова: АПРКОЛОКОЛЬЧИК СВПМВЕСНА (колокольчик, весна) ПРЕАПРИРОДАНЛИСТИМС (природа, лист) ЕЛЕСНАРЦВЕТОКОНСАЕМ (лес, цветок)
3.	Произведения Л. Пантелеева о детях Рассказ «Честное слово»	«Выбор». Почему мальчик не ушёл с поста? Выбери ответ. боялся; не знал, куда идти; потому что дал честное слово.	«Найди слово». Поиск в тексте заданных слов (перевод из слуховой формы в зрительную) Задаются одно - три слова, которые ученик должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Отыскав слова, ученик их подчеркивает или обводит кружком. Я посмотрел на его маленький веснушчатый нос и подумал, что ему, действительно, нечего бояться. Мальчик, у которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты, не испугается хулиганов.
4.	Рассказ «Честное слово» (продолжение)	«Найди слово». Поиск в тексте заданных слов (перевод из слуховой формы в зрительную) Задаются одно - три слова, которые ученик должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Отыскав слова, ученик их подчеркивает или обводит кружком. Когда мы подошли к саду, сторож как раз вешал на ворота замок. Я попросил его несколько минут подождать, сказал, что в саду у меня остался мальчик, и мы с майором побежали в глубину сада.	«Составь слово» (зрительный вербальный анализ). АДС (сад) Ракаул (караул) ЖАНТСЕР (сержант) РОЖСТО (сторож)
5.	Рассказ «Камилл и учитель»	«Кто живёт?» Детям говорится название страны, а они должны сказать, как называют жителей этой страны. Рим - римляне Россия - россияне Франция - французы Фалерия - фалески Украина - украинцы	«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения. Использование наглядности. Рим -- столица Италии; здесь: Древний Рим, римское государство. Дротик -- метательное копье на коротком древке. Фалески (фалиски) -- жители города Фалерии. Либра -- римская монета.
6.	Рассказ «Камилл и учитель» (продолжение)	"Сложи слова " (анализ через синтез). Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая - на другой. Слева кладутся карточки с началом слов, а справа - с их вторыми половинками. Нужно сложить эти карточки, чтобы получилось осмысленное слово. ПЛЕН - НИК ДРА - ГО - ЦЕН - НЫЙ ТА - ИНСТ - ВЕН - НЫЙ ВЕ - ЛИ - КО - ДУШ - НЫЙ НЕ - ПО - БЕ - ДИ - МЫЙ НЕ - ПОД - КУП - НЫЙ	"Конфликтные картинки " (фонематический анализ). Ученику предлагаются пары "конфликтных картинок". Одно слово, обозначающее предмет, пишется на отдельной карточке, и ученик, прочитав, указывает соответствующую картинку. Слова Картинки Ворота ворона ворота меч мяч меч
7.	Произведения А. П. Гайдара Рассказ «Горячий камень»	«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения. Восвояси -- домой. Сельсовет -- сельский совет: так называлась в Советской России власть, управляющая селом; дом (контора), где работали служащие сельсовета. Кооператив -- здесь: сельский магазин. Колхозный -- коллективный, принадлежащий всем жителям села. Тиф -- болезнь. Цигарка -- скрученная из бумаги трубочка с табаком, самодельная папироса.	"Заполни пропуски" (смысловой анализ текста, антиципация содержания текста) Дается текст или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами. Жил на селе одинокий ст__ик. Был он слаб, плёл кор__ны, подшивал ва__ки, сторожил от ма__шек колхозный с_д и тем зарабатывал свой х__б.
8.	Повесть «Тимур и его команда» (отдельные главы)	"Найди слова " (зрительный вербальный анализ). В нижеприведенных рядах букв ученика просят найти «спрятавшиеся» там слова: АПРВКРЫШАСИТФОНАРЬСРАП (крыша, фонарь) РАЧЯЩИКАВСОЛОМАСЧЕРДАК (ящик, солома, чердак) гуокнодыщдивизионрпг (окно, дивизион)	"Сложи слова " (анализ через синтез). Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая - на другой. Слева кладутся карточки с началом слов, а справа - с их вторыми половинками. Нужно сложить эти карточки, чтобы получилось осмысленное слово. ПА - РА - ШЮ - ТИСТ ШТУР - ВАЛ БИ - НОКЛЬ ФО - НАРЬ КУ - ПОЛ
9.	Повесть «Тимур и его команда» (отдельные главы)	«Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой нижней половиной (целостность восприятия букв и слов). Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки лист сдвигается вниз так, чтобы была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т.д. Начинать можно с прикрытия лишь нижней четверти строчки, постепенно увеличивая прикрытие до половины и даже больше. Сначала можно использовать тексты знакомые, затем - незнакомые.	"Зашумленные" слова (расчлененность восприятия, помехоустойчивость). Предлагаются словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, простых рисунков, пересекающих буквы.
10.	Стих - ние С. В. Михалкова «Аркадий Гайдар».	«Составь слово» (зрительный вербальный анализ). Датсол (солдат) СКАЗРАС (рассказ) РОЙГЕ (герой) РУГД (друг)	"Сосчитай слова " (слуховой вербальный анализ). Учитель зачитывает по одному предложения текста. Ученика просят ответить, сколько слов в каждом предложении.
11.	Очерк К. Г. Паустовского «Об Аркадии Петровиче Гайдаре»	«Кто больше?». Мгновенное восприятие слов и словосочетаний (объем восприятия) Для расширения «поля чтения» ученик должен мгновенно схватить глазами столько слов, сколько сможет за одно восприятие, и произнести их, не глядя в текст.	«Составь слово» (зрительный вербальный анализ). ЛОСГО (голос) ЛЕФТЕОН (телефон) раблько (корабль) ТЕАПКА (аптека)
12.	Произведения М.М. Пришвина Очерк «Моя Родина»	"Сосчитай слова " (слуховой вербальный анализ). Учитель зачитывает по одному предложения текста. Ученика просят ответить, сколько слов в каждом предложении.	«Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой нижней половиной (целостность восприятия букв и слов). Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки лист сдвигается вниз так, чтобы была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т.д. Начинать можно с прикрытия лишь нижней четверти строчки, постепенно увеличивая прикрытие до половины и даже больше. Сначала можно использовать тексты знакомые, затем - незнакомые.
13.	Рассказ «Двойной след»	"Читай по правилу" (для замедления темпа чтения, развитие произвольного внимания) А. Пропускать при чтении каждое второе слово. Б. Каждое слово предложения прочитывать по два раза подряд.	«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения. Ток -- место, где токуют (бьются за самку) тетерева, глухари.
14.	Рассказ «Выскочка»	«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения. Дуром -- по-глупому, бестолково; не как все. Срам -- стыд, позор.	«Найди словечко». Упражнение в составлении и выделении простых по составу слов из более сложного слова для развития осознанного чтения. ЗАСТРЕКАТОЛИ
15.	Рассказ «Выскочка»	«Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой верхней половиной (расширяет объем кратковременной памяти, целостность восприятия слов). Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу, ученик, вслух читая верхнюю строчку, будет стремиться одновременно быстро про себя прочитать нижнюю, следующую строчку, пока она открыта. Переход на такой способ чтения весьма желателен, так как формирует способность быстрого схватывания целиком нескольких слов.	«Прочти слова» (преодоление синкретичности) Слова на карточках написаны так, что одно слово "нагромождается" на другое, пересекается с ним. Ученика просят прочитать эти слова. Количество смешиваемых слов и плотность их наложения друг на друга постепенно возрастают.
16.	М. М. Пришвин «Жаркий час»	"Заполни пропуски" (смысловой анализ текста, антиципация содержания текста) Дается текст или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами.	«Закрась словечко». Упражнение в составлении слов по таблице букв для развития чтения.

Это лишь только часть дидактических игр, которые могут использоваться на индивидуальных и групповых занятий. Эти задания можно чередовать, добавлять новые слова, использовать другие способы проведения. Таким образом проходила интенсивная коррекционно - развивающая работа по формированию и развитию навыка «правильности» чтения у детей в 3 классе.

4.4 Характеристика результатов экспериментального обучения

В период практики был проведен контрольный эксперимент с целью выявления результатов коррекционно - развивающей работы по формированию и развитию навыка «правильности» чтения. Проверка качества чтения осуществлялась по той же самой методике, что и в констатирующем эксперименте.

По итогам констатирующего эксперимента правильность чтения не соответствует требованиям программы у испытуемых Гусевой Светы и Муравьёва Димы.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сказать, что ученики, улучшили свои результаты.

Так, Гусева Света, с небольшими недочетами устанавливает мотивы поступков героев, может определить основную мысль произведения по наводящим вопросам может составить характеристику персонажа.

А, Муравьёв Дима, с помощью учителя выявляет мотивы, обстоятельства, последствия поступков персонажей, определяет основную мысль произведения без помощи взрослого.

Подводя итоги всему выше сказанному можно сказать что, для формирование и развитие «правильности» чтения требуется спланированная, ежемесячная коррекционно - развивающая работа, которая будет учитывать и особенности звуковой культуры речи учеников, и также включать в себя разнообразные дидактические игры.

Вывод: Формирование навыка правильности чтения у умственно отсталых третьеклассников протекает успешнее если мотивация учащихся проходит на основе использования дидактических игр и учитывает особенности звуковой культуры речи учеников, что доказывает гипотезу данной курсовой работы.

Заключение

Как видим, становление навыка чтения - процесс сложный и длительный. Учителю необходимо овладеть приемами формирования навыка чтения, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности учащихся. Но, как показывает практика, традиционной работы для формирования навыка недостаточно, потому что для детей с умственной отсталостью это трудно, которые требуют дифференцированного подхода проведения занятий. Чтобы спланировать коррекционно-развивающую работу, необходимо провести констатирующий эксперимент, а затем по результатам этого эксперимента разработать план проведения дидактических игр в урочное и не урочное время, с группой и индивидуально после уроков.

На основе выше сказанного можно составить следующие рекомендации учителям начальных классов.

1. Проводить ежемесячную проверку навыка чтения у детей группы риска.

2. Если чтение ученика не соответствует общепринятым нормам, то должны проводиться систематические коррекционно - развивающие упражнения до тех пор, пока ребенок не достигнет нужных результатов.

3. Следует отметить, что нельзя отдавать приоритет ни одному качеству чтения, потому что все они взаимосвязаны. Работу проводить над всеми качествами одновременно.

5. Регулярность проведения занятий должно войти в привычку у ребенка.

6. Занятия должны вызывать положительные эмоции и создавать хорошее настроение у учащихся.

7. В конце занятий работа должна быть оценена, а результаты наглядно отражены в таблице "Наши успехи", чтобы ребенок видел свои успехи.

8. Необходимо творчески подходить к организации коррекции дислексии, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Коррекция навыка чтения у младших школьников является важнейшей задачей обучения, так как чтение - ключ к познанию и усвоению других предметов.

Список литературы

1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -- 320 с. -- (Коррекционная педагогика).

2. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми // Изв. АПН РСФСР.-М., 1961. - Вып. 114. - С. 42.

3. Дефектология: Словарь - справочник, - М., 1996.

4. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. - М., 1953. - С. 16.

5. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие.- М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001-240 с. (Серия "Библиотека педагога - практика").

6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003.- 330 с

7. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Б.П.Пузанов. В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - 2-е изд., стереотип. - М: Издательский центр «Академия», 1999.

8. Лалаева Р.И. О нарушении чтения у учащихся вспомогательной школы // Дефектология. -- 1971. -- № 2.

9. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. -Изд. 3-е, перераб. и доп. - М: «Ось-89», 2003.

10. Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская.-- 2-е изд., перераб.-- М.: Просвещение, 1987.

11. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие.для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

12. Методика обследования речи у детей: Пособие для диагностике речевых нарушений/ Под. общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. 4 - е издание., доп. - М.: АРКТИ, 2005. - 240с.

13. Основы специальной психологии: Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л.В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под. ред Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия». 2002.

14. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой -- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. -- 240 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

15. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; Под ред. М С. Соловейчик. -- М.: Издательский центр «Академия», 1997.

16. Сорокина Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов // Вопросы олигофренопедагогики. -- М., 1977.

17. Специальная педагогика: Учеб пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений/ Л. И Аксёнова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др., Под ред. Н. М. Назаровой. - 2 - е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

18. Федина В. В. Самоучитель по специальной методике объяснительного и литературного чтения. Учебно-методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005.

19. Чтение: учеб для з класса спец. (коррекционных) образовательных учреждений8 вида. Авт. - сост. В. В. Воронкова и др.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005.

20. Практикум по возр. Психологии: Учебное пособие. Под ред Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - Спб.: Речь, 2008.

Приложение

· Диагностика развития воображения. Методика «Нарисуй что-нибудь»

Ребенку дается лист бумаги, набор фломастеров и предлагается придумать и нарисовать что-либо необычное. На выполнение задания отводится 4 мин. Далее оценивается качество рисунка по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делается вывод об особенностях воображения ребенка.

Оценка результатов

Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов -- ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов -- ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное, с фантазией, эмоциональное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов -- ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла -- ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0-2 балла - за отведенное время ребенок так и не сумел ничего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития

10 баллов-- очень высокий.

8-9 баллов-- высокий.

5-7 баллов -- средний.

3-4 балла -- низкий.

0-2 балла-- очень низкий.

· Диагностика развития устной речи

При диагностике выявляют качество и уровень сформированности речевого общения и состояние средвств речи (фонетико - фонематических и лексико - грамматических).

Тест 1. «Спонтанная речь». Представляет собой беседу с ребёнком на близкие темы.

Инструкция.Я хотела бы узнать, как у тебя дела в школе. С кем ты дружишь? В какие игры играешь во время прогулки?

Примечание: За ошибки можно считать одно - двухсложные ответы с использованием слов, содержащихся в вопросе, либо отсутствие ответа.

Тест 2. «Диалогическая речь». Состоит из 10 коротких вопросов, которые экспериментатор задаёт ребёнку. При этом первые пять вопросов требуют однословного ответа. Последующие 5 вопросов требуют развёрнутого ответа. Темы могут быть различные, максимально близкие ребёнку: С кем сюды пришёл? Где ты живёшь(на какой улице)? Что ты делал вчера вечером? Какие у тебя игрушки? и т.д. У школьников проверяется целенапрвленность, система, интересов и т.д.

Примечание: Результаты оцениваются как верные (2 балла) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка сосоставляет 20 баллов. Неадекватные ответы и другие подобные речевые реакции могут говорить о дисфункции заднелобных и лобных отделов. Соскальзование на побочные ассоциации могут свидетельствовать о дисфункции лобных отделов.

Тест 3. «Повтроная речь». Состоит в повторении различных элементов звуков, слогов, слов и фраз. Материал для повторения подаётся по одному элементу (звук, слог, слово и т.д.). Рот педагога прикрыт:

Материал для повторения:

1. звуков: а, о, б, к, п, д, л,т, н, р, х,ч.

2. дизъюнктных пар звуков: б - н, к - с, м - р.

3. оппозиционных пар звуков: б - п, д - т, к - г, х - к, з - с и др.

4. серий звуков: би - ба - бо, бо - би - ба и др.

5. слов: окно, потолок, дом, дым, балка, палка.

6. Фраз: (постепенно увеличивается объём предложений): «Луна светит», «Мальчик спит», «Девочка пошла в лес», «Мальчик играет в мяч».

Инструкция: Повторяй за мной звуки: закрой глаза, слушая внимательно и повторяй. А теперь повторяй пары звуков. И так далее.

Примечание:Ошибки повторения оппозиционных пар звуков могут быть результатом не только нарушения фонематического слуха, но и дефектовмоторики. Дефекты переключения при повторении пар звуков (би - ба - бо)могут говорить о снижении корковыой активности.Ошибки повторения слов могут быть связаны с резными причинами, поэтому важно квалифицировать эти ошибки:

1. с нарушением фонематического слуха;

2. с инертностью речевого процесса;

3. с нарушением слухоречевой памяти.

При повторении фраз ошибками считается неудержание объёма фразы или последнего слова.

Тест 4. «Активная речь». Состоит из двух частей

1. расказ по сюжетной картинек (известной ребёнку и неизвестной);

2. собственное сочинение (устный рассказ на заданную тему).

При помощи этого теста иссследуется активность, резвёрнутость, связность рассказа, лексика, наличие парафазий, аграмматизмов, соскальзования на побочные ассоциации, соотвествие сюжету картины и др. Эта пробы многозначна, с её помощью исследуется слухоречевая память, речь.

Инструкция: К картинке: расскажи, что здесь нарисовано. Только складно и подробно. К сочинению: расскажи о чём хочешь, ну, например, о зиме.

Примечание:Бедность лексического состава, неправильное грамматическое построение фраз (положение речевых зон), отсутствие связи в выкзаываниях, неадекватность, непонимание сюжета и его смысла.

· Диагностика мотивов учения

Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе

Проведение исследования.

Разложи карточки с написанными словами одну карточку положите в ранец, а другую в коробку с игрушками.

Прилагательные - антонимы:

большой - маленький

взрослый - детский

весёлый - грустный

быстрый медленный

чистый - грязный

сладкий - горький

гладкий - колючий

больной - здоровый

бодрый - усталый

Выводы: Общее положительное отношение к процессу обучения в школе оценивается по преобладающему количеству карточек с прилагательными, имеющими положительную эмоциональную окраску, которые ребёнок относит к школьной жихзни, т.е. положил в ранец.

· Методика «Изучения отношения к учению и к учебным предметам

Инструкция:

Необходимо выполнить следующие указания:

1. Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:

· любимые ______________________________________________.

· Нелюбимые ____________________________________________.

2. Подчернки доводы, характеризующие твоё отношение к предмету. Допиши недостающее.

№	Люблю предмет, потому что	Не люблю предмет, потому что
1.	Данный предмет интересен	Данный предмет неинтересен
2.	Нравится, как учит учитель	Не нравится, как учит учитель
3.	Предмет требует терпения	Предмет не требует терпения
4.	Товарищи интересуются этим предметом	Товарищи не интересуются этим предметом
5.	Родители считают этот предмет важным	Родители не считают этот предмет важным
6.	Просто интересно	Просто не интересно
7.	Учитель часто хвалит	Учитель редко хвалит

3. Почему ты вообще учишься? Подчеркни соответствующий этому вопросу ответ.

· это мой долг.

· хочу быть грамотным

· все учатся, и я тоже

· родители заставляют

· чтобы похвалил учитель

· не хочу подводить свой класс

· классный руководитель застаяляет.

Анализ результатов и выводы.

В соответствии с ответами учащегося делается вывод об имеющейся у него иерархии мотиво учения и предпочтения тех или иных учебных предметов.