Методика включения проблем экологии в предмет ОБЖ

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.ПОНЯТИЕ ОБ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

1.1 Экологическая безопасность

1.2 Значение экологической безопасности для населения

ГЛАВА 2. ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ КРИЗИС

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ВКЛЮЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЭКОЛОГИИ В ПРЕДМЕТ ОБЖ

3.1 Способы применения указанных методов в процессе активизации познавательной деятельности школьников на уроках ОБЖ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Опасность для существования современной цивилизации на Земле - это экологический кризис. Проблема порождена теми острейшими противоречиями, которые на фоне неудержимого, но сугубо технократического прогресса, несбалансированного с объективными параметрами и восстановительными возможностями биосферы, постоянно продуцируются ненормальными, противоестественными взаимоотношениями общества и природы. Угроза для биосферы исходит от всей совокупности человеческой деятельности, осуществляемой за пределами естественных компенсаторных и восстановительных возможностей, составляющих ее экосистем различного уровня и их компонентов. В результате система "биосфера - человечество" все более приходит в разбалансированное состояние, угрожающее и самой системе и ее составляющим, способствуя уничтожению современной земной биосферы, разрушению здоровья, духовности человека. Решение проблемы - в восстановлении баланса, что представляет собой чрезвычайно сложную, беспрецедентную в глобальном отношении задачу, пока еще практически не осознанную человечеством (Арустамов, 2001).

Эколого-техногенная обстановка постоянно ухудшается и в России. Одна из основных причин: приближается к катастрофическому состоянию большая часть основных производственных фондов страны, безнадежно устаревших, изношенных и лишенных к тому же нормального технического обслуживания. Сказывается также и то, что потенциально опасные объекты атомного, энергетического, химического, транспортного, металлургического, машиностроительного, оборонного и строительных комплексов создавались и эксплуатировались без должного учета всех составляющих экологической и технологической безопасности, условий и возможностей защиты человека, населения, объектов, территорий и среды обитания от техногенных и природных аварий и катастроф. В широком масштабе использовались экологически несовершенные технологии в промышленности, сельском хозяйстве, энергетике, на транспорте и строительстве.

Вследствие неразберихи, развала, коррупции, появления мафиозных олигархических структур, нечестного предпринимательства, массы новых природопользователей, практически никем не регулируемых, начался процесс разворовывания природных богатств, хищнического истребления природы, что наблюдается и на Сахалине, Курильских островах. Вполне очевидной даже для такой богатой страны, как Россия, стала проблема истощения природных ресурсов. Экологическая опасность становится тормозом к возрождению России, как могучей современной державы, порождает рост социальной напряженности.

Проблемы экологической опасности не безразличны для населения России. Повсеместно создаются общественные организации и объединения, деятельность которых направлена на выявление проблем экологической безопасности, охраны среды и здоровья людей; на распространение достоверной информации о состоянии природной среды и здоровья населения РФ; на проведение общественной экологической экспертизы и оценку экологического риска; защиту прав и интересов граждан, общественный контроль за соблюдением законодательства в области природопользования. У нас, в Сахалинской области, практически в каждом муниципальном образовании есть детские экологические школы. Особенно активны они в Южно-Сахалинске ("Зеленый остров", "Родник"), на севере острова, где ведется разработка сухопутных и морских месторождений углеводородов. Радует, что в последние годы развернулось детское экологическое движение на Южных Курилах. Также в России и в международных экологических кругах известна общественная организация "Экологическая вахта Сахалина", которая часто поднимает проблемы, на которые "нервно" реагируют государственные структуры и и нефтегазовые компании.

От правительства требуется принятие решений для оптимального природопользования. Эти организации имеют свои печатные издания, газеты ("Спасение", "Зеленый мир", "Беренгия" и др.), связи с международными организациями, фондами, которые работают в области защиты окружающей среды. В первую очередь, это Гринпис и Фонд дикой природы. Сахалинские экологи сотрудничают с американской организацией "Фонд дикого лосося", который объединяет неравнодушных к сохранению окружающей среды людей Западного побережья США.

Однако основным и наиболее комплексным универсальным инструментом призвано быть государство. Государство призвано быть средством и механизмом реализации заботы об обществе, которое его создает, о жизнеобеспечении, безопасности, выживании и развитии. Оно обслуживает общество, выполняя организующую роль, вырабатывая и реализуя технологию выживания и развития, безопасного существования. При разработке концепции и обсуждении важнейших вопросов на Совете Безопасности РФ определено, что компонент «экологическая безопасность» входит в структуру национальной безопасности государства, общества и отдельной личности человека (Арустамов, 2001).

В данной курсовой работе мы дадим краткое понятие экологической безопасности, как одной из основ национальной безопасности государства и отдельной личности, гражданина. Рассмотрим экологический кризис, как потенциальную угрозу человечеству. Это необходимо для того, чтобы правильно выработать методику преподавания основ безопасности жизнедеятельности в средней общеобразовательной школе. Для нас, живущих в островном крае, где не редкость сильные землетрясения, извержения вулканов, угроза цунами, сильные циклоны с обильными осадками и штормовыми ветрами, тайфуны, важно доходчиво и внятно объяснить школьникам основы экологической безопасности.

Также в нашей области сохраняется и даже нарастает угроза техногенных катастроф, связанных с обветшанием основных фондов в энергетике. Еще одним "стимулом" к вдумчивому изучению школьниками основ экологической безопасности является резкий рост добычи углеводородов на Сахалине и его морском шельфе, так как никто не застрахован от возникновения чрезвычайных ситуаций на трубопроводах, от аварийных разливов нефти.

Цель данной работы: раскрыть понятие экологической безопасности и рассмотреть возможность включения в уроки по ОБЖ. Для решения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать и анализировать литературный материал по исследуемой проблеме;

2. Раскрыть понятие экологической безопасности на основе теоретического материала;

3. Рассмотреть понятие экологического кризиса как основного фактора для возникновения экологической безопасности;

Курсовая работа структурно состоит из 3 глав с под главами, раскрытых на 33 страницах содержит 1 рисунок и 1 таблицу. Список библиографических данных составляет 19 литературных источников.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ОБ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

1.1 Экологическая безопасность

В ст.1 Закона РФ "О безопасности" (1992 г.) сказано, что "...безопасность - это состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз" (Арустамов, 2001).

В конце XX века человечество осознало, что биосфера и ее составные части имеют пределы саморегуляции, самовосстановления, выше которых они могут деградировать необратимо. Вследствие этого дальнейшее устойчивое развитие человечества не может происходить вне сохранения биосферы. Так появилось понятие экологической безопасности.

Экологическая безопасность -- состояние защищенности жизненно важных экологических интересов человека, прежде всего его прав на чистую, здоровую, благоприятную для жизни окружающую природную среду.

Экологическая безопасность -- это в то же время достижение условий и уровня сбалансированного сосуществования окружающей природной среды (ОПС) и хозяйственной деятельности человека, когда уровень нагрузки на среду не превышает способности ее к восстановлению. Наконец, это система регулирования, комплекс упреждающих, то есть профилактических, мероприятий, направленных на недопущение развития ЧС не только в пределах антропогенной деятельности, но и в условиях предсказуемости развития экстремальных ситуаций в самой природной среде (заблаговременно реагировать на возможные стихийные бедствия, включая ураганы, вулканизм, землетрясения и т.д., уметь предсказывать время и силу их проявления).

Особенно актуально это для Сахалинской области, где все вышеназванные угрозы реально существуют и проявляются в различных частях островного региона. К примеру, активность вулканов Чикурачки и Эбеко на северо-курильском острове Парамушир, прошлогоднее августовское землетрясение в Невельске, продолжающиеся уже два года афтершоковые подземные толчки в районе Курильского острова Симушир. Поэтому на уроках по основам безопасности жизнедеятельности учителям, преподающим этот предмет, важно донести до юных сахалинцев и курильчан мысль о том, что островная область является регионом повышенной опасности в силу естественных природных факторов.

Исходя из вышеизложенного экологическая безопасность должна рассматриваться и как приемлемый социально-экономически уровень экологической опасности, определяемой, в свою очередь, как степень отклонения состояния ОПС и здоровья человека от нормы.

Объектом экологической безопасности являются геосоциоэкосис-темы различного уровня: глобального, национального, регионального, местного, уровня отдельного хозяйства (предприятия), наконец, человека, как личности.

Все они подвергаются так называемым экологическим угрозам, под которыми следует понимать (A.M. Муравых, 2001 г.) -- «прогнозируемые последствия или потенциальные сценарии развития событий катастрофического характера, которые обусловлены изменениями состояния окружающей среды и способны нанести вред жизненно важным интересам личности, общества, государства, мирового сообщества».

По отношению к конкретной геосоциоэкосистеме различают внешние и внутренние угрозы. К внешним экологическим угрозам для государства, например, можно отнести, например, возможность трансграничного переноса вредных веществ, глобального изменения климата, разрушения озонового экрана, размещения токсичных и радиоактивных отходов на территории отдельного государства. Если последнее осуществляется более сильным государством без надлежащего согласования и последующей компенсации, можно говорить об осуществлении экологической агрессии одной страны против другой (Арустамов, 2001).

Внутренние угрозы обусловлены собственной деятельностью государства, его структур и хозяйствующих субъектов. Они проявляются в результате хищнической эксплуатации природных ресурсов, разворачивания производства без надлежащих природоохранных устройств, испытания образцов оружия массового поражения и т.п. Например, в 2006 г. в Сахалинской области разразился громкий скандал в связи с нарушениями природоохранного законодательства РФ со стороны подрядчиков и субподрядчиков компании "Сахалин Энерджи", осуществляющей проект "Сахалин-2". При прокладке наземных нефте- газопроводов подрядчики вырубали лесные массивы, загрязняли нерестовые речки и ручьи.

В аспекте сказанного становится понятным, что экологическая безопасность является составным компонентом национальной безопасности государства.

Стратегия обеспечения экологической безопасности основывается на следующих подходах:

1) оборонительном, он связан с укреплением экологической безопасности путем снижения уровня уязвимости геосоциоэкосистем от внешних воздействий;

2) адаптивном -- обусловлен развитием механизмов усиления приспосабливаемости геосоциоэкосистем;

3) кооперативном, при котором развивается взаимовыгодное международное сотрудничество для устранения (или снижения) опасности воздействия на ОПС.

На рис. 1 представлена схема управления экологической безопасностью применительно к внутренним экологическим проблемам.

Рис. 1. Схема управления экологической безопасностью (по В.Г. Игнатову и А.В. Кокину, 1997 г.) (Арустамов, 2001)

1.2 Значение экологической безопасности для населения

Экологическая безопасность напрямую связана с принципами природопользования. Поэтому различают такие основные принципы, как экономический и социоэкологический.

Экономический принцип природопользования характерен для периодов развития общественного производства, когда антропогенные воздействия вызывали определенную реакцию природной среды и не нарушали при этом динамического равновесия в целом.

Расширенное воспроизводство тогда осуществлялось за счет природной среды, ее способности к самоочищению от загрязнений, и производственная деятельность (ее экономический принцип) ориентировалась на получение максимальной экономической прибыли при минимальных затратах.

Критериями эффективности хозяйственной деятельности при таком подходе к природопользованию обычно служат следующие:

- экономический -- получение максимального экономического

результата при минимальных затратах;

- эколого-экономический -- получение максимальных

экономических результатов при минимальных затратах и минимальном

экономическом ущербе для природной среды.

Слабым звеном в последнем критерии является сложность получения точной количественной оценки "минимального" экономического ущерба для природной среды. В оценках такого ущерба много субъективного, связанного с произвольным его толкованием для получения сиюминутной экономической выгоды.

Попытки учесть экологические аспекты в экономике не привели к коренному перелому в решении проблемы сбалансированного взаимодействия общества и природы: разрушение элементов биосферы продолжается. Природоохранная деятельность не стала органической частью природопользования и постоянно отстает от социально-экономического развития общества, а разрыв между разрушением и восстановлением природной среды увеличивается.

В конце XX столетия общество вплотную подошло к необходимости целеустремленного управления социально-экономическим развитием городов, регионов и даже государств, к переходу от борьбы с последствиями нерациональной хозяйственной деятельности к созданию системы рационального природопользования.

В связи с этим для решения проблемы сбалансированного взаимодействия общества и природы формируется новый принцип хозяйствования - социоэкологический.

В его основе лежит критерий получения максимального экономического результата при минимальных затратах и при обязательном сохранении динамического равновесия биосферы, ее территориальных составляющих, т.е. без превышения возможностей территорий к самоочищению от отходов и загрязнений вследствие хозяйственной деятельности. Главным условием такого принципа хозяйствования является восстановление и сохранение высокого качества окружающей природной среды.

Формирующаяся в настоящее время социоэкологическая концепция управления системой "общество - природа" предполагает переход от существующего экстенсивного природопользования к равновесному (Арустамов, 2001).

ГЛАВА 2. ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ КРИЗИС

В конце XX века, слово "экология" стало распространенным у всего общества. Связано это с тем, что к этому времени человечество столкнулось с такими серьезными последствиями практически нерегулируемого антропогенного воздействия на природу, что встал вопрос о возникновении и стремительном развитии экологического кризиса на планете Земля.

Понятие "экология" оказалось столь обширным, что даже сам термин не имеет единой трактовки. В контексте же деятельности по обеспечению экологической безопасности более приемлемым и достаточно широко используемым можно считать следующий термин: Экология - комплекс наук о природе и взаимодействии природы и общества. Основным "правилом игры" в обеспечении взаимодействия природы и общества является создание условий, обеспечивающих удовлетворение потребностей человечества сегодняшнего дня и не подвергающих риску способность окружающей среды поддерживать жизнь будущих поколений.

И вот именно нарушение "правил игры" во взаимодействии человека и природы породило сегодня глубокий экологический кризис. В основе этого кризиса лежит нарушение биогеохимического круговорота в результате разрушения и угнетения человеком естественных экосистем, неизбежно ведущее к нарушению устойчивости окружающей среды. Уже ни у кого не возникает сомнений, что экологический кризис ведет не только к ухудшению качества природной среды, но и ухудшению качества самого человека через распад его генома (совокупности генов, содержащихся в одинарном наборе хромосом данного организма). Отсюда настоятельная необходимость рассматривать экологическую безопасность, т.е. состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества, государства, а также природной среды от угроз, возникающих в результате антропогенных и природных воздействий на нее, в качестве приоритетного направления системы национальной безопасности. Это важно донести на уроках по основам безопасности жизнедеятельности до каждого школьника.

Для подтверждения этого тезиса достаточно перечислить основные экологические проблемы, принявшие глобальные масштабы и вполне осмысленно осознанные человечеством, независимо от континентов, а тем более стран его обитания:

- изменение химического состава атмосферного воздуха, вызывающее целый ряд самостоятельных, но тесно увязанных друг с другом экологических процессов и явлений, таких как загазованность атмосферы, рост "парникового эффекта", появление "дыр" в озоновом слое земли потепление климата, выпадение кислотных дождей, изменение ландшафтов и т.д.;

- загрязнение и истощение запасов гидросферы Земли, включая подземные и поверхностные воды суши, а также воды морей и океанов;

- комплекс литосферных экологических проблем;

- воздействие на окружающую среду отраслей экономики - промышленности, транспорта, жилищно-коммунального хозяйства, энергетики, сельского хозяйства и др.;

- урбанизация территорий, обусловленная разрастанием городов, возникновением агломераций и мегаполисов;

- повышенная радиация воздушной среды и отдельных территорий
как следствие аварий на атомных электростанциях, функционирования АЭС и предприятий, производящих и перерабатывающих ядерное
топливо, испытаний ядерного оружия, применения ядерных взрывов
в мирных целях, быстрого накопления радиоактивных отходов и их
захоронения;

- постоянно растущие количество и масштабы чрезвычайных ситуаций, обусловленных природными и техногенными катастрофами;

- деятельность военно-промышленного комплекса и вооруженных
сил государств, связанная с испытанием оружия, складированием оружия массового поражения, организацией базирования атомных подводных лодок, надводных кораблей с ядерными энергетическими установками, размещением ракет с ядерными боеголовками и т.п.;

- эколого-социальные проблемы населения отдельных государств,
регионов, территорий, рассматриваемые в экономическом, медико-экологическом и культурно-этническом аспектах (Арустамов, 2001).

Даже этот далеко не полный перечень экологических проблем, стоящих перед человечеством, показывает, что дальнейшее пренебрежение мерами экологической безопасности может уже в обозримом будущем поставить под сомнение сохранение человечества как вида. На уроках по ОБЖ преподавателю необходимо подробно остановиться на этих проблемах, так многие из них характерны для Сахалинской области.

Анализ перечисленных проблем показывает, что абсолютное их большинство носит антропогенный характер, является следствием антропогенного воздействия на природу. От устойчивости биосферы, ее безопасности зависит устойчивость развития общества, а степень устойчивости биосферы зависит от антропогенного воздействия на нее, которое можно оценить по степени потребления ее продукции. Основным условием сохранения естественной устойчивости биосферы является сокращение антропогенного воздействия на природную среду до такой степени, чтобы доля потребления цивилизацией продукции биосферы не превышала 1%, тогда как в настоящее время прямое антропогенное потребление продукции биосферы составляет около 10%, т.е. на целый порядок превышает допустимые пределы.

Даже в нашей стране с ее безграничными просторами, относительно небольшой плотностью населения потребление биологической продукции составляет на территории Европейской части до 40%, на Урале -до 20%, на Дальнем Востоке - до 10%.

Тем не менее, антропогенное воздействие на природную среду в среднем по России составляет всего 0,7% от среднего мирового, тогда как в развитых странах этот показатель в пять раз выше. Если согласиться с выводами отдельных ученых-экологов о том, что превышение антропогенного воздействия на природную среду в 10 раз превосходит приемлемые для биосферы пределы, то в России они оказываются превышенными в 7 раз, в США - в 34 раза, в Германии - в 190 раз, в Нидерландах - в 425 раз (Арустамов, 2001).

Столь мощное воздействие на природную среду и ведет к нарушению биогеохимического круговорота, дальнейшему разрушению и угнетению человеком естественных экосистем, а в конечном итоге - к нарушению устойчивости природной среды, дальнейшему углублению глобального экологического кризиса на планете, результатом которого может оказаться глобальная экологическая катастрофа.

На государственном уровне эта деятельность характеризуется организацией научных исследований природоохранной проблематики, образованием и финансированием деятельности производственных природоохранных структур, развитием природоохранного законодательства, развитием ресурсо- и энергосберегающих технологий, повышением уровня экологической экспертизы и информационного обеспечения населения, формированием общественного сознания, развитием экологического образования и т.п. Именно на уроках по ОБЖ преподаватель должен заинтересовать школьников природоохранной деятельностью, как одной из основ обеспечения безопасности государства и также отдельно взятого человека.

Очевидно, что ожидать быстрых положительных результатов предотвращения экологического кризиса от предпринимаемых мировой общественностью усилий не приходится. Наоборот, экологический кризис на планете пока углубляется. За последние 100 лет при росте численности населения Земли в 3,1 раза валовой мировой продукт увеличился почти в 350 раз, но за это пришлось заплатить увеличением объема потребляемой пресной воды в 11 раз и площади пахотных земель в два раза. Это привело к приросту площади пустынь на 156 млн. км2, высыханию ряда рек, уменьшению площади лесных территорий на более чем 6 млн. км2 (из них на 2 млн. км2 только за два последних десятилетия), сокращению числа видов животных и растений на 20%.

Хозяйственная деятельность человечества в настоящее время активно воздействует уже на 60% поверхности суши, причем из чистой первичной биологической продукции лишь 10% используется непосредственно на потребление, а 30% попутно разрушается. Все меньше и меньше остается на планете территорий с ненарушенными или слабо-нарушенными экосистемами. Это Канада и Россия (север и азиатская часть) в северном полушарии, бассейн Амазонки и значительная часть Австралии в южном полушарии и пока еще - Мировой океан.

В России сохранившиеся сплошные массивы практически не нарушенных экосистем составляют 11 млн. км2 (около 65 % площади страны). Вместе с прилегающими территориями эти массивы образуют крупнейший в мире северный евразийский центр стабилизации природной среды - бесценный объект для восстановления биосферы Земли.

С другой же стороны, 12 % территории России относится к районам, экологическое состояние которых оценивается как неудовлетворительное, а удельные показатели нарушений природной среды (на душу населения и единицу валового внутреннего продукта) являются одними из самых высоких в мире.

Зоной экологического бедствия указами Президента России или постановлениями Правительства РФ на основе государственной экологической экспертизы объявляется часть территории Российской Федерации, на которой произошли необратимые изменения окружающей среды, повлекшие за собой существенное ухудшение здоровья населения, разрушение естественных экосистем, деградацию флоры и фауны.

Прежде всего, это зона аварии Чернобыльской АЭС, а также Кузбасс, степные районы Калмыкии (табл. 1 по В. Протасову, 2001) .

Таблица 1. Зоны чрезвычайной экологической ситуации и экологического бедствия в России (Латчук, Миронов, Мишин, 2001).

Регион	Экологические проблемы, вызванные антропогенным воздействием
1	2
Кольский п-ов	Нарушение земель горными разработками, истощение и загрязнение вод суши, загрязнение атмосферы, деградация лесных массивов и естественных кормовых угодий, нарушение режима особо охраняемых природных территорий
Московский регион	Истощение и загрязнение вод суши, загрязнение атмосферы, деградация лесных массивов, утрата продуктивности земель, загрязнение почв.
Северный Прикаспий	Нарушение земель разработкой месторождений нефти и газа, истощение и загрязнение вод суши, загрязнение атмосферы, загрязнение моря. Истощение рыбных ресурсов, вторичное засоление и дефляция почв, нарушение режима особо охраняемых природных территорий.
Среднее Поволжье и Прикамье	истощение и загрязнение вод суши, загрязнение атмосферы, деградация лесных массивов, обезлесение, нарушение земель горными разработками, эрозия почв, оврагообразование.
Промышленная зона Урала	Нарушение земель горными разработками, истощение и загрязнение вод суши, загрязнение атмосферы, деградация лесных массивов, загрязнение почвы, утрата продуктивных земель.
Нефтегазопромысловые районы Западной Сибири	Нарушение земель разработкой месторождений нефти и газа, загрязнение почвы, деградация лесных пастбищ, истощение рыбных ресурсов и промысловой фауны, нарушение режима особо охраняемых природных территорий.
Кузнецкий бассейн	Нарушение земель горными разработками, истощение и загрязнение вод суши, загрязнение атмосферы, утрата продуктивных земель, загрязнение почвы, дефляция почв.
Районы оз. Байкал	Загрязнение вод и атмосферы, истощение рыбных ресурсов, деградация лесных массивов, оврагообразование, нарушение мерзлотного режима почвогрунта, нарушение режима особо охраняемых природных территорий
1	2
Норильский промышленный район	Нарушение земель горными разработками, загрязнение воздуха и вод, нарушение мерзлотного режима почвогрунта, нарушение режима особо охраняемых лесов, снижение природно-рекреационных качеств ландшафта
Калмыкия	Деградация естественных кормовых угодий. Дефляция почв.
Новая Земля	Радиоактивное загрязнение
Зона влияния аварии Чернобыльской АЭС	Радиационное поражение территорий, загрязнение атмосферы, истощение и загрязнение вод суши, загрязнение почв.
Рекреационные зоны побережья Черного и Азовского морей	истощение и загрязнение вод суши, загрязнение морей и атмосферы, снижение и потери природно-рекреационных качеств ландшафта, нарушение режима особо охраняемых природных территорий.

Всего на территории Российской Федерации к началу ХХ1 века зарегистрировано более 400 регионов общей площадью около 2 млн км2 (12% территории России) с признаками, характерными для зон чрезвычайной экологической ситуации и экологического бедствия. На их территории проживает около 5 млн. человек.

Главными центрами дестабилизации природной среды на земном шаре являются североамериканский, европейский и юго-восточноазиатский. В этих центрах практически уничтожены естественные экосистемы, отсюда поступает основная масса загрязнений атмосферы, воды и почвы: североамериканский и европейский дают 1/3 мировой массы загрязнений, юго-восточноазиатский - 1/6 часть, причем масса загрязнений здесь быстро растет.

Экологические угрозы оцениваются во всем мире как более сложные, менее выявленные, изученные и гораздо более опасные, чем привычные природные, техногенные и даже военные. Изложенное позволяет сделать вывод том, что экологическая безопасность, является неотъемлемой и важнейшей составляющей национальной безопасности любого государства.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ВКЛЮЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЭКОЛОГИИ В ПРЕДМЕТ ОБЖ

Методы обучения - одна из существенных и сложных проблем в методике обучения ОБЖ. На развитие методов обучения ОБЖ влияют методы естественных наук и практики, тенденции методологии, достижения дидактики и методики ОБЖ. Таким образом, вопросы обеспечения экологической безопасности органично вписываются в методику преподавания ОБЖ, так как проблемы природоохранной деятельности входят в комплекс ряда естественных наук. Таких, как геология, почвоведение, биология и ботаника. Также для определения комплекса мер по обеспечению экологической безопасности требуются знания точных наук. Но это все для специалистов, а школьникам следует преподавать основы обеспечения экологической безопасности в предмете ОБЖ с помощью наглядных приемов и пособий. К примеру, даже то, что Сахалин относится к числу регионов, где зима характеризуются высоким снежным покровом и горный рельеф острова лавиноопасен, следует в ходе урока по ОБЖ, посвященной этой теме, раскрывать такую тему, как опасные природные явления (Белов, 2003).

По определению философии, метод (от греч. methodos - путь к чему-либо) в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Так же метод определяет и педагогика: "Метод - это способ достижения цели, т.е. совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели". В основу такого определения метода положено отношение между целью и характером деятельности, направленной на ее достижение. Цель определяет то, какой должна быть система действий человека (Русака, 1997).

Проблема методов обучения является наиболее дискуссионной в педагогике и частных методиках. С одной стороны, это объясняется некоторым разночтением термина "метод" из-за синонимического использования таких слов, как способ, путь, средство, методика, а с другой - богатым арсеналом различных методов, в определении которых разные педагоги и методисты применяют разные подходы.

В методике обучения ОБЖ чаще всего методы определяются ключевым словом "способ". Многие ученые дают такое определение: "Учебный метод - способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их учащимися". В. А. Титов в определяет методы как "основные способы работы учителя и учащихся, применяемые с целью усвоения последними знаний, умений и навыков" (Иванов, Резчиков, Крылов, 2001).

Все они, различаясь в отдельных деталях формулировки, в целом характеризуют две взаимосвязанные стороны: воздействующая обучающая сторона - учитель и воспринимающая, усваивающая сторона - ученик. Характер этого взаимодействия зависит от третьего, важного компонента - источника знаний.

Источник знаний определяется содержанием учебного материала, которое является ведущим в образовательном процессе, реализующим цели обучения.

Влияние источников знания на методы обучения выражается в их внешних формах проявления, связанных со словом, образом и действием. А логика мыслительной деятельности, как характер активности учащихся в процессе познания, представляет собой внутреннюю сторону методов.

В практике сложились различные методы обучения ОБЖ. Однако все их разнообразие можно сгруппировать по наиболее существенным общим признакам: источник получения знаний, характер деятельности учителя, характер деятельности учащихся в ходе обучения. Названные признаки являются главными в определении того или иного метода, применяемого в обучении. На основе этих признаков выделены три группы методов обучения: словесные (один источник знания - слово), наглядные (два источника знаний - слово и наглядность) и практические (три источника знаний - слово, объект изучения и практическое обследование предмета). Все это применимо к методике включения понятия "экологическая безопасность" а предмет ОБЖ (Крючек, Латчук, Миронов, 2001).

К группе словесных методов относятся рассказ, беседа, объяснение, лекция. Здесь деятельность учителя выражается в виде слова, а деятельность учащихся - преимущественно в виде слушания, осмысления, устных или письменных ответов (Иванов, Резчиков, Крылов, 2001).

Группу наглядных методов представляют демонстрации опытов и наглядных пособий, показ предметов и явлений в натуральном виде или в изображении (рисунок, схема, муляж, модель). Учитель словом организует наблюдение, рассмотрение изучаемого объекта, а ученики, наблюдая, осмысляют его, делают выводы и таким путем приобретают знания.

Группу практических методов в ОБЖ с включением преподавания элементов обеспечения экологической безопасности представляют работы с изучаемым объектом (экскурсия на какое-либо предприятие, встреча с учеными-экологами, специалистами Сахалинского территориального управления мониторинга окружающей среды и гидрометеорологии) или учебником. Их используют во время лабораторных работ на уроке или практических занятиях, на экскурсии. На уроках, работая с раздаточным материалом или с учебником, школьники путем непосредственного общения с изучаемым объектом (рассмотрение, обследование, измерение, подсчет или расчленение на части) овладевают знанием. Слово участвует во всех группах методов обучения, но в словесных его функция - это источник знания, в наглядных и практических слово - организатор наблюдения и практической деятельности учеников (Байбородова, Индюков, 1999).

Разнообразие и взаимосочетание методов обучения, их вариативность обеспечиваются различными методическими приемами. Наиболее часто методическими приемами называют элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе обучения (Мишин, 2001).

Многие ученые разделяют методические приемы на 3 группы: логические, организационные и технические и соотнесли их по группам методов. Из всего многообразия методов и методических приемов смоделировали целостную систему методов обучения ОБЖ: словесные, наглядные и практические группы методов. Или роды методов: беседа, рассказ, лекция, демонстрация, распознавание и др. - виды методов, соответствующие тому или иному роду. Методические приемы как разновидности методов завершают классификацию методов. В этой системе во всех группах методов используются одни и те же логические приемы интеллектуальной деятельности: сравнение, обобщение, выявление признаков, выводы, постановка проблемы, доказательство и др. Это обстоятельство весьма существенно выявляет возможности всех методов в развитии мышления учащихся и формировании их самостоятельности в работе. Организационными приемами учитель направляет внимание, восприятие и работу учащихся. К техническим приемам относится использование различного оборудования, подсобных средств и материалов, улучшающих познавательную работу школьников (Харламов, 1997). Большие возможности в преподавании основ экологической безопасности предоставляет Интернет, где в открытом доступе находятся в режиме он-лайн фотосъемки из космоса с метеорологических спутников, а также постоянно обновляемые данные различных сейсмостанций. Это позволяет заинтересовать современного школьника, который широко использует компьютер для учебного процесса.

Использование разнообразных методических приемов на уроках ОБЖ, особенно в их взаимосочетании, свидетельствует о творческой инициативе и педагогическом мастерстве учителя, т.е. служит показателем качества его работы.

При разработке методов обучения И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин исходили из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие): рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя (Харламов, 1997).

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (Ченцов, 1972).

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова (Иванов, 2003). Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченном учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков;

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный). Выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль (Горбаткова, 2004).

экологическая безопасность обучение познавательный

3.1 Способы применения указанных методов в процессе активизации познавательной деятельности школьников на уроках ОБЖ

Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала.

Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат. verbalis - устный, словесный) (Мишин, 2001).

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный фактор. Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Школьная лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. Начиная же с VII-VIII классов, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта). В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала.

Беседа представляет собой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений. Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko - нахожу) путем. Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или школьную лекцию (Харламов, 1997).

Методы устного изложения нового материала сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustra- - изображение, наглядное пояснение и demonstratio - показывание). Следовательно, сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, или же демонстрируem то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого материале, а с другой - выступать в качестве источника новых знаний. Эффективность применения иллюстраций и демонстрации значительной мере зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые в большей мере раскрывают сущность изучаемых предметов и явлений.

При устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед школьниками познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала (Залыгин, 2002).

Стимулирование познавательной активности большую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслении и последовательности в изложении изучаемой темы, выделению в ней главных и наиболее существенных вещей.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению увлекательный характер, сделать его живым и интересным.. Прежде всего здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений и т.д. Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем (Черный, 2003).

Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это также активизирует мыслительную деятельность школьников (Харламов, 1997).

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами рассказ; объяснения, школьной лекции и эвристической беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся следующие:

а) постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

б) изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;

в) обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил, закономерностей.

Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе и виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради (Горбаткова, 2004).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основными методами обучения курсу ОБЖ в школе должны стать наглядные (кинофильмы и компьютерные программы) и практические. Меньше всего в изучение курса следует уделять словесным методам. Все основное учебное время должно быть отведено на показ и отработку практических действий. По методике преподавания основ экологической безопасности наиболее эффективна демонстрация видеофильмов, а также широкое применение компьютеров и сети Интернет.

Важную роль в изучении курса ОБЖ играет правильный выбор формы обучения. При этом, если изучение таких тем, как физическое совершенствование, гигиенический режим труда и отдыха, борьба с вредными привычками, самосовершенствование, духовное и умственное развитие, основы взаимоотношений с людьми, меры безопасности в повседневной жизни, в том числе основ экологической безопасности, возможно в классно-урочной форме, то изучение таких тем, как оказание первой помощи при ранениях, травмах и несчастных случаев, самозащита и защита граждан при нападении или угрозе нападения со стороны других лиц, целесообразнее всего проводить в индивидуально-групповой форме, а изучение темы самоспасения и спасения пострадавших в чрезвычайных ситуациях - с использованием различных форм обучения - индивидуально-групповой, классно-урочной, экскурсий, консультаций.

Таким образом, мы видим, что методика преподавания основ обеспечения экологической безопасности органично вписывается в предмет ОБЖ, так как они затрагивают национальную безопасность государства и гражданина. Для Сахалинской области, относящейся к региону дискомфортного проживания из-за опасных природных явлений и нарастающей угрозой возможности техногенных катастроф, крайне важно, чтобы население четко усвоило основы экологической безопасности в общем комплексе безопасности жизнедеятельности общества и отдельной личности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Арустамов Э.А. Безопасность жизнедеятельности.- М.: Издательский Дом «Дашков и К°», 2001.- 678 с.

2. Байбородова Л.В., Индюков Ю.В. Методика обучения ОБЖ. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.- 271 с.

3. Безопасность жизнедеятельности /Под ред. Резчикова Е.А.- М.: МГИУ, 1999.- 248 с.

4. Белов С.В. Безопасность жизнедеятельности как наука / С.В. Белов // Безопасность жизнедеятельности. - 2003. - № 2. - С. 2 - 9.

5. Белов С. В. Примерная программа курса ОБЖ для общеобразовательной школы / С.В. Белов, Е. Симакова // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2003. - № 11. - С. 44- 49.

6. Безопасность жизнедеятельности / Под ред. О.Н. Русака. - СПб.: ЛТА, 1997.- 293 с.

7. Безопасность жизнедеятельности: учебное пособие. Ч. 1 / Б.С. Иванов, Е.А. Резчиков, С.П. Крылов / Под общ. ред. Е.А. Резчикова. - М.: МТИУ, 2001. - 244 с.

8. Горбаткова Е. Подготовка преподавателей ОБЖ в БГПУ. Правовые, нормативно-технические и организационные вопросы обеспечения БЖД / Е. Горбаткова // ОБЖ. Основы безопасности жизни. -- 2004. - № 8. - С. 26-28.

9. Залыгин В. Вопросы содержания курса ОБЖ / В. Залыгин // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2002. - № 7. - С.7-8.

10. Иванов Ю. Образовательной области ОБЖ быть! / Ю. Иванов // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2003. - № 2. - С. 18.

11. Крючек Н. Цели, задачи и проблемы преподавания курса ОБЖ / Н. Крючек //ОБЖ.Основы безопасности жизни. - 2002. - № 6. - С. 9-11.

12. Крючек Н.А., Латчук В.Н., Миронов С.К. Безопасность и защита населения в чрезвычайных ситуациях.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.- 264 с.

13. Латчук В.Н., Миронов С.К., Мишин Б.И. Основы безопасности жизнедеятельности. М.: «Изд-во НЦ ЭНАС», 2001. - 120 с.

14. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения, -М.: Просвещение, 1989.

15. ОБЖ в регионах России. Сведения о преподавании курса ОБЖ в общеобразовательных учреждениях // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2002. - № 10. - С. 3-6.

16. Основы безопасности жизнедеятельности. 1-11 классы: Программно-методические материалы / Составитель Б.И. Мишин. - М.: Дрофа, 2001. - 127 с.

17. Ченцов А.А. Теоретические основы научной организации учебного процесса - Белгород, 1972.

18. Черный Г. Обучение безопасности жизнедеятельности в 2002 году / Г. Черный // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2003. - №. 10. - С. 5-6.

19. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Кристъ, 1997. - 512 с.

Размещено на www.allbest.ru