Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Факультет педагогики и практической психологии

Кафедра коррекционной педагогики

Курсовая работа

Взаимосвязь логопеда и воспитателя в работе по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников

Выполнила: студентка 2 курса

Специальность - логопедия:

Кохан Людмила Ивановна

Научный руководитель: Доц.

Абашина Наталья Николаевна

Ростов-на-Дону - 2014 г.



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы взаимосвязи логопеда и воспитателя в работе по преодолению фонетико-фонематического развития речи у дошкольников

1.1 Характеристика дошкольников с ФФНР

1.2 Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников, как психолого-педагогическая проблема

1.3 Специфика взаимосвязи логопеда и воспитателя в работе по преодолению ФФНР у дошкольников

Глава 2. Эксперементальное исследование проблемы взаимосвязи логопеда и воспитателя в работе по преодолению ФФНР у дошкольников

2.1 Особенности произношения у детей с ФФНР

2.2 Содержание работы по преодолению ФФНР у дошкольников в процессе взаимосвязи логопеда и воспитателя

2.3 Динамика в коррекции произношении у детей с ФФНР

Заключение

Список литературы



Введение

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. (Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б.)

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).

Программа обучения рассчитана на 1 год. Дети, поступающие в группы с ФФНР, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

В литературе нет данных свидетельствующих о том, какой процент выпускников речевых групп с ФФНР всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали группы с ФФНР. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и нам кажется, что один из резервов - это более тесная связь между логопедом, воспитателем и родителями.

На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. Но использовать рекомендации на группе с ФФНР можно частично, т.к. их работы направлены на преодоление общего недоразвития речи.

Цель: разработать и апробировать содержание работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Объект: процесс преодолении фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: содержание и основные направления взаимосвязи логопеда и воспитателя в работе по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: процесс преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста будет протекать успешно при соблюдении следующих условий:

-преемственности в работе логопеда и воспитателя.

-планирования коррекционной работы с детьми с учетом данных диагностического обследования

-комплексного характера коррекционного логопедического взаимодействия.

Задачи:

-изучить психолого-педагогическую, специальную литературу по проблеме преодоления ФФНР у детей старшего дошкольного возраста.

-исследовать уровень развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

-разработать и апробировать содержание работы и взаимодействие логопеда и воспитателя в работе по преодолению ФФНР у детей.

-выявить динамику в коррекции произношения у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

База исследования: ДОУ № 6 «Буратино» ст. Новоминской Краснодарского края



Глава 1. Теоретические аспекты проблемы взаимосвязи логопеда и воспитателя в работе по преодолению фонетико-фонематического развития речи у дошкольников

1.1 Характеристика дошкольников с ФФНР

Профессор Р.Е. Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый - фонематический - слух [17].

Когда недостатки произношения проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам) и сопровождаются недоразвитием фонематических процессов (фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений), это означает, что речевой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь одно из проявлений такого состояния патологии речи, которое и принято обозначать как фонетико-фонематическое недоразвитие [22].

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи встречается у 10 - 20 % детей подготовительных групп.

Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или движении артикуляционного аппарата - зубов, челюсти, языка, неба - или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов [13].

Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения [14].

Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают, как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова [23].

Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения [13].

Состояние звукопроизношения детей с ФФНР характеризуется следующими особенностями:

1) замена сложных по артикуляции звуков более простыми, например: звук [ш] заменяется звуком [ф], звук [ж] заменяется звуком [в];

2) нестойкое употребление звуков в речи;

3) искаженное произношение одного или нескольких звуков;

4) не дифференцированное произнесение пар или групп звуков [16].

Помимо нарушения звукопроизношения у детей с ФФНР недоразвита фонематическая система языка, прежде всего фонематический слух, т.е. дети не различают фонемы в потоке речи. Если нарушение фонематического слуха касается большинства фонем, то страдает понимание речи (Мама солит огурцы в почке).

У данной группы детей своевременно не формируются простые и сложные формы фонематического анализа, не сформирован фонематический синтез, и нарушены фонематические представления.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с оппозиционными звуками (например: па-ба, ба-па), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук и т.д.[14].

Несформированность фонематического восприятия выражается в:

- нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

- неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

- затруднениях при анализе звукового состава речи [3].

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа.

Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие [3].

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни (М.Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е.Н. Кутепова):

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения[3].

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном[8].

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными [2].

Таким образом можно сделать вывод, что в группу детей с ФФНР входят дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый - фонематический - слух.( Р.Е. Левина)Так же важно отметить, что фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или движении артикуляционного аппарата - зубов, челюсти, языка, неба - или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов. Состояние звукопроизношения детей с ФФНР характеризуется :заменой сложных по артикуляции звуков более простыми; нестойким употреблением звуков в речи; искаженным произношением одного или нескольких звуков. М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова выделили уровни развития фонематического слуха такие как:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения. Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи.

1.2 Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников, как психолого-педагогическая проблема

фонематический дошкольник речь логопед

Анализ психолого-педагогического исследования по проблеме преодоления ФФНР у детей старшего дошкольного возраста показал, что данная проблема явилась предметом изучения таких ученых как :Чиркина Г.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Каше Г.А.

М.Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова выделили коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, при ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей:

1) совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата; 2) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; 3)закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков; 4)закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах; 5)закрепление сформированных логопедом грамматических категорий; 6)формирование диалогической и монологической форм связной речи; 7)закрепление навыка звуко-слогового анализа и синтеза; 8)закрепление навыка чтения; 9)подготовка детей к письму, формирование графических навыков; 10)развитие памяти, внимания, мышления[9]. Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствует устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. [2].

Процесс преодоления фонетико-фонематического недоразвития осуществляется благодаря целенаправленной работе логопеда по исправлению дефектов звукопроизношения, а также фонематического недоразвития.

В процессе работы, которая включает специально организованные коррекционные занятия, логопед обучает таких детей умению узнавать и соответственно различать звуки, входящие в состав родного языка, вырабатывает их правильные уклады, фиксирует верное произношение звуков и их различение в свободной речи, развивает умение совершать звуко-слоговой анализ слов, что в будущем поможет ребенку избежать стойких ошибок в ходе усвоения письменной речи [10]. Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков. Организационно занятия проводятся как фронтально со всей группой, так и индивидуально. Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей. На этих занятиях, прежде всего, отрабатывается произношение гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п, п', к, к', л', х, с, с', з, з' и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б', д, д', г, г', ш, л, ж, р, р', ч, щ. В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам; глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж); фрикативные и аффрикаты (с-ц); плавные и вибранты (р-л, р'-л'); мягкие и твердые (с-с', з-з' и др.). С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи -- дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения. По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с', з, з' дети подбирают существительные к прилагательным (синий… автобус, синяя… ваза, зеленая… скамейка). При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят… топором. Дрова пилят пилой). В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий. Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через. Далее логопед начинает включать в занятия упражнения в пересказе, заучивании текстов, составлении рассказов по картине, серии картин. На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова («Хлопни в ладоши, если услышишь звук у; если услышишь слово со звуком т; слог со звуком п» и т.п.; «Отбери картинки, в названии которых есть звук к» и т.п.). Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов. Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В выделили разделы для первоначальной подготовки к анализу: 1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова. На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях;

2) выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак); анализ и синтез обратного слога типа aп, ут, ок; 3) выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк); 4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а также односложных слов типа суп, сок, сук [3] По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков. Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово, затем слоги и далее звуки. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура -- Шура, кот -- рот и т.п.). В это же время дети усваивают термины «слог», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой» (согласные звуки). В результате многочисленных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением [29]. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы в слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое чтение. Эффективным приемом обучения является чтение по следам анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс -- соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее и предложение, небольшой текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц. Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается c обучением письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатными буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы). Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить, из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).

Таким образом подводя итог данного подпункта можно отметить то,что преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.[20] Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем мире, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. К моменту поступления в школу дети, прошедшие специальный курс воспитания и обучения в такой группе, умеют различать и дифференцировать на слух и осознанно контролировать звучание чужой и собственной речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять его звуковые элементы. Дети учатся распределять внимание между разными звуковыми раздражителями, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове. [10] Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к школе. Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной подготовки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники.



1.3 Специфика взаимосвязи логопеда и воспитателя в работе по преодолению ФФНР у дошкольников

Особенности работы логопеда и воспитателя по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия.

М.Ф. Фомичева в своём исследование выделяет этапы формирования фонематического восприятия:

I этап - узнавание неречевых звуков;

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале

одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап - дифференциация слогов;

V этап - дифференциация фонем;

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.[6]

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Одной из причин неправильного звукопроизношения является неумение вслушиваться в речь окружающих. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение. Работа по формированию фонематического восприятия осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова. Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже- различать слоги и затем уже фонемы родного языка. Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.[5]

Филичева Т.Б и Чиркина Г.В в своей коррекционной программе «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» рассматривают взаимосвязь логопеда и воспитателя в работе над звукопроизношением.

Совместная работа логопеда и воспитателя над звукопроизношением.

Работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков. Рассмотрим основные отличия:[18]

Таблица № 1Основные отличия работы воспитателя и работы логопеда при исправлении и формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по продолжительности.

Подготовительный этап

Логопед исправляет нарушения речи	Воспитатель, под руководством логопеда, активно участвует в коррекционной работе
Логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали.	Воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Этап появления звука

Логопед ставит звуки, вырабатывая артикуляцию нужного звука, при этом используются специальные приёмы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата.	Воспитатель закрепляет произнесение поставленного логопедом звука, фиксируя внимание ребёнка на его звучание и артикуляции, используя картинки - символы и звукоподражания.



Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи)

Логопед автоматизирует звук, последовательно вводя его в речь: слог, слово, предложение, потешки, рассказы	Воспитатель по заданию логопеда с отдельными детьми закрепляет поставленный логопедом звук, подбирая соответствующий программный материал.

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения(Филичева Т.Б, Чиркина Г.В): 1) для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам; 2) при этом целесообразно использовать все анализаторы. Осознанному звучанию речи способствует опора на кинестетические ощущения; 3) отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени; 4) закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков;[30] Материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, выработке грамматически правильной связной речи и уточнению словаря. [4]

Таким образом, подводя итог этой главы важно отметить то, что работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков. Так же в данном подпункте можно рассмотреть условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения. Необходимо отметить, что М.Ф. Фомичева в своём исследование выделила этапы по формированию фонематического восприятия:

I этап - узнавание неречевых звуков;

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап - дифференциация слогов;

V этап - дифференциация фонем;

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки.



Глава 2.Эксперементальное исследование проблемы взаимосвязи логопеда и воспитателя в работе по преодолению ФФНР у дошкольников

2.1 Особенности произношения у детей с ФФНР

Цель констатирующего эксперимента :выявить уровень произношения у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. [8]

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Подобрать диагностические методики, направленные на выявление уровня произношения у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

2. Апробировать диагностические методики по выявлению уровня произношения у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

3. Качественный и количественный анализ результатов обследования старших дошкольников с ФФНР.

База исследования: МДОУ №6 «Буратино» ст. Новоминской Краснодарского края.

В исследовании принимают участие 5 детей в возрасте 5-6 лет.[11]

Список детей экспериментальной группы.

№	ФИО ребенка	Возраст	Диагноз
1.	Даша В.	6 лет 6 мес.	ФФНР, дислалия
2.	Настя А.	6 лет 7 мес.	ФФНР, Ст.дизартрия
3.	Лена Т.	6 лет 6 мес.	ФФНР, дислалия
4.	Витя С.	6 лет 1 мес.	ФФНР, дислалия
5.	Дима Р.	6 лет 4 мес.	ФФНР, дислалия

При решении первой задачи констатирующего эксперимента нами были подобраны следующие диагностические методики, опубликованные в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной.

Обследование состояния звукопроизношения проводилось по общепринятой в логопедии методике Чиркиной Г.В и Филичевой Т.Б(см. Приложение 1)

При изучении состояния звукопроизношения определялось количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

· при изолированном произношении;

· в слогах - прямых, обратных, со стечением согласных;

· в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

· во фразах;

· в спонтанной речи.

При подборе лексического материала соблюдались следующие требования:

· насыщенность лексического материала заданным звуком;

· разнообразие лексического материала;

· включение слов с оппозиционными звуками;

· включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При решении второй задачи констатирующего эксперимента было выявлено следующее:

При обследовании звукопроизношения применялись методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагались сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки.

Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения.

Наиболее трудными в произношении для детей оказываются твердые свистящие: [с], [з]. Для свистящих характерно межзубное произношение (у 6 детей), реже встречается губно-зубное произношение. Анализируя пары свистящих, мы видим, что в большей степени нарушается звук [з']- у 7 человек, а нарушение произношения звука [с'] встречается у 2 человек. Аналогичные нарушения наблюдаются в группе шипящих: [ш], [ж]. Дети заменяют шипящие искаженными свистящими. Некоторые ребята имеют межзубное произношение звука [ж].

Среди аффрикат чаще страдает произношение звука [ц] - 5 человек, нарушение произношения [ч], отмечается у 4 ребят. Звук [ц] - заменяется на [с'] (2 человека) или искаженное [с], а звук [ч] заменяют на [т'].

Сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения межзубного лам6дацизма или звук [л] заменяют на [j]. Среди расстройств произношения звука [р] является искажение велярного произношения. Заднеязычные [г] и [к] заменяют на [т] и [д], у 4 детей заднеязычные звуки отсутствуют.

Твердые звуки у детей со стертой дизартрией нарушаются чаще, чем мягкие. Глухие и звонкие пары звуков в произношении нарушены одинаково: если глухой свистящий звук [с] имеет межзубное произношение, то и его звонкая пара, звук [з], тоже имеет межзубное произношение (у 7 детей).(см. Приложение 2 и 3)

Нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией стабильно и зависит от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова.(см. Приложение 4)

Сложным для детей являются слова со стечением согласных(см. Приложение 5). Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому, встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова. В слоге со стечением согласных С CN Г - Владик и Снежана допускали искажение трёх звуков. В слоге со стечением согласных CN С Г- искажение более пяти звуков допускали 2 ребёнка. Наибольшие трудности вызывали почти у всех ребят по схеме С Г С и Г С Г. Это видно из профиля нарушения звуков (см. Приложение 6). Так у некоторых детей отмечается во время произношения вялая артикуляция, без активности и четкости. Двигательный акт не завершается, как бы "замирает" на полпути, тогда звук замещается гласным или паузой.

У троих ребят артикуляция неотрегулирована, язык чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону, кончик проходит в межзубную щель, а корень излишне приподниматься к мягкому небу, вследствие чего возникает искажение (шипящие и свистящие сигматизмы).

Согласные нарушаются по-разному, например, при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зубами (неравномерность поражения черепно-мозговых нервов), передняя часть спинки языка смыкается с твердым небом.

У двух детей при спастическом парезе корень языка прикасается к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрирует, тело языка, опушенное на дно полости рта, во время произнесения остается неподвижным, что приводит к искаженному произнесению [р].

Исходя из решения третей задачи констатирующего эксперимента, на основании представленных результатов можно сделать вывод, что у детей данной группы выявлены следующие нарушения звукопроизношения:

· свистящие звуки,

· шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяются на свистящие звуки,

· аффрикаты,

· сонорные звуки,

· заднеязычные (в меньшей степени),

· нарушение двух и более фонетических групп звуков,

· межзубное произношение переднеязычных звуков [л], [с], [з],

· смягчение согласных звуков, обусловленное спастическим напряжением средней части спинки языка.

· искажённое произношение одного или нескольких звуков, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп.

Звукопроизношение может зависеть от фонетического аспекта, т. е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.[31]

Таким образом подводя итог важно отметить то, что для обследование состояния звукопроизношения экспериментальной группы использовались общепринятые в логопедии методики Чиркиной Г.В и Филичевой Т.Б. Экспериментальная группа состояла из 5 детей в возрасте 5-6 лет с диагнозами: ФФНР, дислалия и ФФНР, ст. дизартрия. Общим характерным признаком для этой категории детей является полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушение звукопроизношения носят полиморфный характер и выражается в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смещении е) дефектах.

2.2 Содержание работы по преодолению ФФНР у дошкольников в процессе взаимосвязи логопеда и воспитателя

Цель формирующего эксперимента: разработать содержание работы по преодолению ФФНР у дошкольников в процессе взаимосвязи логопеда и воспитателя.

Задачи формирующего эксперимента:

1.Разработать перспективный план работы логопеда и воспитателя по преодолению ФФНР у детей старшего дошкольного возраста.

2.Апробация перспективного плана по преодолению ФФНР у детей старшего дошкольного возраста.

3.Формулировка выводов по разработке формирующего эксперимента.

М.Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец и Е. Н. Кутепова выделили основные задачи коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду:

1) формирование звукопроизношения;

2) развитие фонематического восприятия;

3) развитие слухового внимания и слуховой памяти;

4) совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;

5) закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;

6) закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;

7) закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

8) формирование диалогической и монологической форм связной речи;

9) закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;

10) закрепление навыка чтения;

11) подготовка детей к письму, формирование графических навыков;

12) развитие памяти, внимания, мышления.[9]

Перспективный план работы логопеда и воспитателя по преодолению ФФНР у детей старшего дошкольного возраста.

I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь) коррекционно-логопедическая работа Общие речевые навыки 1. Выработка чёткого, координированного движения органов речевого аппарата. 2. Обучение детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щёки). 3. Работа по формированию диафрагмального дыхания. 4. Работа над мягкой атакой голоса. Выработка у детей умения пользоваться громким и тихим голосом.

Звукопроизношение 1. Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков (проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики). 2. Уточнение произношения гласных звуков и наиболее лёгких согласных звуков [M]-[M'], [Б]-[Б'], [Д]-[Д'], [H]-[H'], [B]-[B'], [Г]-[Г'], [П]-[П'], [T]-[T'], [Ф]-[Ф'], [K]-[K'], [X]-[X']. 3. Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа). Слоговая структура слова 1. Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и в конце слова (мост). 2. Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик). 3. Работа над трёхсложными словами без стечения согласных (малина, василёк). Языковой анализ и синтез 1. Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки). 2. Знакомство с гласными звуками: [A], [O], [У], [И], [Ы]. 3. Анализ и синтез звукосочетаний из 2 - 3 гласных звуков (ау, уа, оуэ и др.). 4. Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в середине односложных слов (шар, бык, стол и т. п.). 5. Подбор слов на заданные звуки. 6. Знакомство с согласными звуками: [M]-[M'], [Б]-[Б'], [Д]-[Д'], [H]-[H'], [П]-[П'], [T]-[T'], [K]-[K'], [X]-[X'], [C]-[C'], [З]-[З']. 7. Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, середина). 8. Знакомство с понятиями "гласный звук" и "согласный звук", "звук" и "буква", "твёрдый согласный звук" и "мягкий согласный звук", "звонкий" и "глухой". 9. Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т. п.). 10. Полный звуковой анализ и синтез трёхзвуковых слов с изученными звуками (ива, мак и т. п.) 11. Знакомство с буквами: А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, П, Т, К, Х. 12. Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами. Грамматический строй речи 1. Отработка падежных окончаний имён существительных единственного числа. 2. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа в множественное число. 3. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа. 4. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже. 5. Согласование существительных с притяжательными местоимениями: мой, моя, моё, мои. 6. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме "Овощи, фрукты" и т. п. 7. Согласование числительных два и пять с существительными. Лексика Расширение и уточнение словаря по темам: 1. "Хлеб", "Осень" (деревья), "Осень" (грибы, ягоды), "Овощи". 2. "Фрукты", "Птицы и насекомые осенью", "Дикие животные осенью", "Поздняя осень". 3. "Наше тело, лицо", "Одежда, обувь", "Семья", "Игрушки". Связная речь 1. Составление простых распространённых предложений. 2. Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом. 3. Обучение составлению описательных рассказов. 4. Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений). 5. Обучение пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ). Мелкая моторика 1. Работа по развитию пальчиковой моторики. 2. Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам I периода). 3. Составление фигур, узоров из элементов (по образцу). 4. Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой. 5. Печатание пройденных букв в тетрадях.

II период обучения (декабрь, январь, февраль) коррекционно-логопедическая работа Общие речевые навыки 1. Продолжить работу над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи у всех детей. 2. Познакомить со всеми видами интонации: повествовательной, вопросительной, восклицательной. Звукопроизношение 1. Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа). 2. Автоматизация и дифференциация поставленных звуков. Слоговая структура слова 1. Работа над структурой слов со стечением согласных в начале слова (книга, цветок), в середине слова (окно, палка, карман), в конце слова (радость). 2. Работа над слоговой структурой трёхсложных слов со стечением согласных в начале слова (сметана) и в середине слова (пылинка, карандаш).

Языковой анализ и синтез 1. Знакомство со звуками [В]-[В'], [Г]-[Г'], [Ж], [Л]-[Л'], [Р]-[Р'], [jэ], [jо], [jа] и буквами Г, Ш, В, Ж, Э, Е, Я, Ё. 2. Учить полному звуковому анализу слов типа: мука, шкаф, аист, кошка (на материале изученных букв). 3. Учить детей различать на слух твёрдые и мягкие согласные (при составлении схемы слова обозначать твёрдые согласные синим, а мягкие зелёным цветом). 4. Учить детей преобразовывать слова путём замены или добавления звука. 5. Учить детей делить слова на слоги, ввести понятия "слово", "слог как часть слова". 6. Знакомство с понятием "предложение", составление графической схемы предложений без предлогов, а затем с простыми предлогами. 7. Познакомить детей с элементарными правилами правописания: а) раздельное написание слова в предложении; б) точка в конце предложения; в) употребление заглавной буквы в начале предложения и в собственных именах; г) правописание буквы И после букв Ж, Ш. 8. Продолжить знакомство с буквами, учить составлять слова из пройденных букв. 9. Обучить послоговому чтению слов. Грамматический строй речи 1. Закрепление употребления падежных окончаний существительных в единственном и множественном числе. 2. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. 3. Согласование существительных с числительными. 4. Образование названий детёнышей животных. 5. Образование притяжательных прилагательных, образование относительных прилагательных от существительных (по лексическим темам II периода). 6. Образование возвратных глаголов, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. 7. Уточнение значения простых предлогов места (в, на, под, над, у, за, перед) и движения (в, из, к, от, по, через, за). Учить составлять предложения с предлогами с использованием символов предлогов. Лексика Расширение и уточнение словаря по темам: 1. "Библиотека. Книги", "Домашние животные, птицы", "Зима. Зимующие птицы", "Зима. Новый год". 2. "Зима. Зимние забавы", "Комнатные растения", "Зима. Дикие животные", "Животные севера". 3. "Животные жарких стран", "Животный мир морей и океанов. Рыбы", "День защитников Отечества", "Профессии наших пап". Связная речь 1. Закрепить умение самостоятельно составлять описательные рассказы. 2. Обучать детей пересказу и составлению рассказа по картине и серии картин с использованием коллективно составленного плана. 3. Учить правильно строить и использовать в речи сложноподчинённые предложения. Мелкая моторика 1. Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев). 2. Работа по развитию конструктивного праксиса. 3. Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по теме II периода). 4. Работа с карандашом: обводка по контуру, штриховка, работа по клеткам в тетради. 5. Составление букв из элементов. 6. Печатание букв, слов и предложений в тетрадях.