Преодоление нарушений свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием с учетом этапа коррекционной работы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Кафедра логопедии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА по теме:

Преодоление нарушений свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием с учетом этапа коррекционной работы

2009

ВВЕДЕНИЕ

Речевая деятельность включает в себя три компонента: лексику, грамматику и фонетику. В старшем дошкольном возрасте у детей с нормальным психофизиологическим развитием эти компоненты должны быть сформированы.

При фонетико-фонематическом недоразвитии у детей наблюдается нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. [19;601]

Фонетический слух выражается в способности обобщать различные звучания в отдельные группы, объединять звуки кладя в основу этого объединения одни (существенные) и игнорируя другие (случайные) признаки звука.

Только при наличии его возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов.

Нарушение фонематического слуха заключается в том, что акустически воспринимаемые тоны и шумы звуковой речи не осознаются как фонемы, слоги и слова нашей речи. [17;128]

Как показывает теория и практика логопедии, при определении характера нарушений лежащих в основе дефектного звукопроизношения у детей с ФФН основное внимание исследователей обращается на развитие фонематического восприятия. [20;10]

Как отмечают в своих работах Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше, без достаточной сформированности восприятия невозможно становления его высшей ступени - звукового анализа.

Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: звуков, слогов и слов. [20;110]

Р.Е. Левина отмечает что, узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ. [23;28]

Актуальность данной проблемы заключается в том, что фонетико-фонематическое восприятие имеет важнейшее значение для полноценного усвоения звуковой стороны речи.

У детей с сочетаниями нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустическо-артикуляционными признаками.

Р.М. Боскис, А.Р. Лурия, Н.А. Швачкин, Л.Ф. Чистович, Р.Е. Левина считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука монет в разной степени ухудшаться и его восприятие. [23;30]

Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируется практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. [19;604]

В соответствии с темой исследования мы выделим цель нашей работы: определить этапы коррекционной работы по преодолению нарушений свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Объектом исследования является сигматизм свистящих звуков у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Предметом - преодоление нарушений свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Гипотеза. Преодоление свистящего сигматизма у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием возможно, если предлагаются специальные виды заданий и упражнений, направленные на развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, с учётом этапа коррекционной работы и уровня нарушенного звукопроизношения.

Задачами исследования являются:

1. На основе изучения теоретических источников дать характеристику ФФ недоразвитию.

2. Охарактеризовать состояние произносительной системы языка у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

3. Провести экспериментальное изучение состояния произносительной системы языка у дошкольников и выявить особенности ее сформированности.

4. Разработать рекомендации по коррекции произношения свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Методами исследования являются:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- психологический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость данной дипломной работы раскрывается в возможности использования ее в практической деятельности педагогов работающих с детьми, которые имеют речевые нарушения, воспитателем дошкольных образовательных учреждений.

Во «Введение» обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель и задачи исследования, его объект, предмет, сформулирована, рабочая гипотеза и оценка практическая значимость.

В первой главе «Проблема фонетико-фонематического недоразвития речи в работах отечественных исследований» дан анализ 30 теоретических источников, освещены основные аспекты данной проблемы, дана характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Методика коррекционной работы по преодолению нарушений свистящих звуков. Определено направление экспериментально - практического исследования.

Во второй главе «Коррекционная работа по преодолению нарушений свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием» содержится описание организации экспериментального исследования, выявление нарушений произношения свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, преодоление нарушений свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и дается анализ полученных результатов.

В «Заключении» представлены выводы по дипломному исследованию.

1. Проблема фонетико-фонематического недоразвития речи в работах отечественных исследователей

1.1 Нарушения звукопроизношения при фонетико-фонематическом недоразвитии

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирование произносительной системы языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. [19;601]

Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Как свидетельствуют наблюдения Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Х. Швачкина, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Е.Н. Винарской уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания. Постепенно ребенок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.[15;45]

Опираясь на данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина и других исследователей детской речи можно констатировать, что к двухлетнему возрасту формирование фонематического слуха ребенка с нормальным интеллектом в основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. [16;63]

Как отмечают в своих работах Л.Ф. Спирова, формирование правильного произношения зависит от способностей ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонематического языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающего в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становятся возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. [24;97]

По мнению Р.Е. Левиной при помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличие первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. [23;27]

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элемента (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.

А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.А. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. [6;114]

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. [18;129]

По данным исследований Р.М. Боскиса, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.Ф. Чистович характер нарушенного звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произношения того или иного звука или слова. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

- нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

- неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

- затруднениях при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФН наблюдается: общая смазанность речи: нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). [34;15]

Уровень развития фонематического слуха у детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различны. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых тенденций вследствие аналитических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизношение взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонематическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков с слове. [19;606]

По данным исследований Р.М, Боскис, Р.Е. Левиной, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями: [23;28]

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков.

Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [ c], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л], [j], вместо звонких - глухие: свистящие и шипящие (фрикативный) заменяются звуками [т],[т,], [д], [д,]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешивании звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам, проводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигнуть большого числа до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ( [с] - [с, ], [з] - [з,], [ц], [ш], [ж], [г], [щ]), звуки [т,] и [д,]; звуки [л], [р], [р,]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [I]; и гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] нечто вроде смягченного [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушение. Такие нарушения, где одна фонема заменятся другой, что ведет к искажению смысла слова, называется фонематическими.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать недоразвитие фонетических процессов.

Таким образом, причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефективных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со степени согласных («качиха» вместо «ткачиха»). Подобные отклонения в собственной речи детей такие указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях - развитию фонематического слуха. [13;10]

1.2 Недостатки произношения свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Сигматизмом называются дефекты произношения свистящих и шипящих звуков С, З, Ц и Ш, Ж, Ч, Щ. Сигматизм - один из очень распространенных видов неправильного звукопроизношения.

В работах отечественных специалистов наблюдается довольно большое количество вариантов как чисто фонематического сигматизма, так и парасигматизма. Это говорит о том, что произношение свистящих и шипящих достаточно сложно.

Все свистящие звуки - ротовые: переднеязычные С и З - щелевые - имеют твердую и мягкую пару, а Ц смычно-щелевой мягкой пары не имеет; С и Ц - глухие, а З - звонкий.

Губы при произношении всех свистящих находятся в положении оскала, зубы на расстоянии 1-1,5 мм, язык широкий, кончиком упирается в нижние резцы, спинка языка выгнута, и посередине ее образуется желобок, по которому и проходит узкая воздушная струя; боковые края языка прилегают к внутренней стороне верхних зубов.

При произношении звука Ц имеются два момента, быстро сменяющихся друг друга: 1) кончиком язык упирается в нижние резцы, спинка языка круто вытянута и передней своей частью образует смычку у верхних резцов; 2) передняя часть спинки языка после взрыва (произнесения Т) отходит, образуя узкий желобок посередине (произнесения С).

Таким образом, для произнесения свистящих требуется очень сложное и тонкое движение языка, в котором участвуют кончик языка, боковые края, спинка языка и одновременные движения губ, челюстей и мягкого неба, а при произнесении звука 3 присоединяется и смыкание голосовых связок; воздушная струя должна достигнуть передний части ротовой полости и выйти изо рта. Любое изменение в этом звучание свистящих.

О.В. Правдина выделяет следующие выводы сигматизма:

1. Чисто фонетические сигматизмы:

межзубный;

боковой;

носовой;

губно-зубной.

2. Парасигматизмы:

призубный;

свистящий;

шипящий.

Межзубный сигматизм. Кончик языка при произношение свистящих звуков не опускается вниз, а просовывается между верхними и нижними резцами. Свистящие звуки приобретают так называемый шепелявый оттенок. Очень часто межзубное произношение свистящих сочетается с такими же произношением шипящих и переднеязычных т, д, н, л. Предрасполагающими моментами к возникновению межзубного произношения могут служить вялость кончика языка и прямой открытый прикус.

Боковой сигматизм. Воздушная струя идет не к средней линии передних резцов, а в бок уклоняясь в одних случаях вправо, а в других - влево, или же выходит по обоим краям языка. Эти отклонения можно обнаружить, передвигая вдоль губ узкую полоску бумаги или тонкий кусочек ваты, которые отклоняются, когда попадают под выходящую воздушную струю. Этот вид сигматизма характеризуется неприятным хлюпающим звуком. Случаи односторонних боковых сигматизмов могут зависеть от уклонения языка вправо или влево от смещения в тот или другой бок нижний челюсти при смыкании зубов. Случаи двусторонних сигматизмов связаны с тем, что язык своей спинкой поднимается к небу, не образуя желобка посередине, боковые края языка опущены и пропускают воздушную струю.

Очень часто боковые произношения распространяются на обе группы (свистящих и шипящих) звуков, часто присоединяется такое же произношение и мягких пар задненебных и боковое произношение звука Р. Эти факты подтверждают органическую основу возникновения боковых сигматизмов - пару языка.

Носовой сигматизм. Струя воздуха идет в нос что чаще всего зависит от поднятого корня языка и звуки заменяются храпом и нос. Соответственные движения губ, челюсти и образование желобка на языке не формируются или оказываются неполными, только намеченными. Очень часто носовой сигматизм распространяется и на шипящие звуки.

При губно-зубном сигматизме свистящие, чаще шипящие звуки ( иногда и те и другие) произносятся в той или иной степени подобно губно-зубным звукам Ф и В (фраза - Кошка и собака живут недружно - приобретает примерно следующий вид: Кофка и фабака вивут недрувно).

Свистящие и шипящие звуки заменяются двугубными щелевыми звуками, язык в произношении не участвует.

Призубный сигматизм имеет два варианта.

1. Кончик языка находится на уровне щели между верхними и нижними резцами и мешает свободному выходу воздуха. Желобок не образуется. Вместо свиста получается тупой шум. Этот вариант относится к чистым сигматизмам.

2. Свистящие и шипящие звуки (чаще всего и те и другие одновременно) заменяются звуками т и д (с - т, з - д, ж - д, ш - т, ц - т, ч и щ - т): Котка и табака дивут недрудно.

Шипящий сигматизм. Свистящие звуки звучат нечетко, сходны со звучанием смягченных шипящих. (Шябака и кошька живут недружьно). Кончик языка в этом случае опущен вниз, но нисколько оттянут в глубь рта, спинка языка напряжена, желобка не образует, боковые края языка не смыкаются с коренными зубами, в результате струя воздуха растекается по всей поверхности языка

Таким образом, эти нарушения появляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искажениях, заменах одних звуков другими, смешениях звуков и их пропусках.

1.3 Методика поэтапной коррекционной работы по преодолению нарушения свистящего сигматизма у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Процесс исправления произношения каждого дефектного звука традиционно делится на четыре этапа:

1 этап: подготовительный;

2 этап: постановка звука;

3 этап: автоматизация звука;

4 этап: дифференциация звуков.

Эта методика была предложена Т.А. Ткаченко. Все этапы работы разделены на ступени и выстроены в определенную систему. [27;11-15]

1 этап - подготовительный.

Основная его цель - включить ребенка в целенаправленной логопедический процесс.

Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач. [35;114]

Одной из общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен устанавливать с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желания в них включаться. Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

Создание фонематической готовности к вызыванию звука.

Вырабатываем способность отличать вызываемый звук от всех несмешиваемых на слух и в произношении, от близких по звучанию и артикуляции, от искаженных вариантов данного звука.

В нашем случае перед вызыванием звука С проверяем фонематическую готовность ребенка к этому процессу: способность отличать букву С от всех несмешиваемых (А, О, У, Ы, Э, М, Н, П, и прочие), от близких по звучанию и артикуляции ( ТЬ, Ф, Ш, Х, ХЬ, СЬ, и прочие) от искаженных вариантов данного звука (С призубного, С межзубного, С бокового, С носового, С губнозубного и прочие).

Способность артикулярной готовности к вызыванию звука.

Цель: способность воспроизводить и удерживать в течение 5-7 секунд необходимую для вызывания звука позицию органов артикуляции.

Ребенку предлагаются упражнения способствующие выработки движений и положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произнесения свистящих звуков.

2 этап - Постановка звука. Вызывание звука.

Уточнение произнесения изолированного звука.

Подбор игр на звукоподражание и использование картинок, символов, с которыми в дальнейшем будет соотноситься этот звук.

Необходимо добиваться четкого, правильного произношения изолированного звука, использовать различные вспомогательные приемы для уточнения и вызывания звука, например: длительное произношение звука или многократное его повторения с привлечением внимания к его звучанию; наблюдение за правильной артикуляцией звука у ребенка. [34;39]

Этап считается законченным при получении продолжительного (либо многократного повторяемого) чистого, устойчивого звука.

3 этап - автоматизация вызванного звука в различных формах (отраженной речи).

Под автоматизацией звука понимается приобретение ребенком прочного навыка правильного произношения этого звука повседневной речи. Для более быстрого и успешного достижения этой цели при подборе речевого материала на автоматизацию звуков соблюдены два условия:

1. Сложность речевого материала нарастает постепенно. Сначала звук автоматизируется в отдельных слогах. Это достигается значительно легко, поскольку все внимание здесь удается сосредоточить только на правильности артикулирования и звучания звука. Над ребенком не давлеет ни смысл слова, ни ранее усвоенный неправильный его произношения. Звуки автоматизируются в различных типах слов: прямых (СА -), обратных (-АС), со стечением согласных (СТА-, СТРА), а также звукосочетаемых, где вновь усвоенный звук находится в положении между гласными (АСА, ОСО). Таким образом оказываются отработанными все наиболее часто встречающиеся в речи сочетания нового звука с другими звуками. Это облегчает последующее правильное произношение его в словах.

После того, как ребенок научится правильно произносить вновь усвоенный звук в отдельных слогах, ему уже не трудно будет перейти к произношению этого звука в словах. Например, если ребенок правильно произносит звук С в словах типа СА-, СУ-, то он может произнести его и в словах типа СА-НН, СУ-ДАК. Сложность звуко-слогового состава слов нарастает постепенно. Сначала предлагаются слова типа САНИ, СОМ, СОНИ лишь затем - слова со стечением согласных (типа СТРАУС, СКАМЕЙКА).

Ко второй группе слов можно переходить только после того, как ребенок овладеет правильным и устойчивым произношением звука С в более простых словах.

После овладения правильного произношением звука в отдельных словах можно переходить к произношению его специально подобранных фразах и словосочетаниях, где звук встречается почти в каждом слове.

Это требует от ребенка постоянной сосредоточенности на правильном артикулирование звука, что очень важно для достижения положительного результата.

Например, для автоматизации звука С предлагаются фразы типа В СОЛОНКУ СОЛЕНОЙ НАСЫПАЛИ СОЛИ.

В заключении звук автоматизируется в специально подобранных или специально составленных текстах, которые опять-таки насыщены этим звуком, что требует от ребенка постоянной сосредоточенности на правильном его произношении.

2. Из речевого материала на этапе автоматизации полностью исключаются все похожие звуки. Например, в словах, фразах и текстах на звук С нет ни одного слова с другими свистящими (З, Ц), а также с шипящими звуками (Ш, Ж, Ч, Щ).

Кроме того, большинство слов, фраз и текстов не содержат в своем составе также и других артикуляторно сложенных звуков, даже если эти звуки «не походи» на автоматизируемый и не могут смешиваться с ним. [25;58]

4 этап - дифференциация звуков.

По дифференциации звуков можно выделить три основных вида работы: дифференциация изолированных звуков; дифференциация звуков в словах; дифференциация звуков во фразовой речи.

Дифференциация изолированных звуков.

Проводя дифференциацию изолированных звуков, опираются на речедвигательный, речеслуховой и зрительный анализаторы.

Цель работы - научиться различать звуки при сопоставлении их по основным качественным признакам - акустическим и артикуляционным. Логопед не спеша, поочередно называет звуки, а дети показывают соответствующие картинки - символы. Так вырабатывается умение воспринимать на слух их различное звучание; потом показываются картинки - символы, а ребенок произносит соответствующие звуки. Логопед спрашивает, что делают губы, язык при произношении того или иного звука. Так вырабатывается умение определять разницу а положении основных органов артикуляционного аппарата при произношении дифференцируемых звуков. Педагог вместе с детьми производит итог: в чем различие дифференцируемых звуков при восприятии их на звук и при произношении.

Дифференциация звуков в словах.

Рекомендуется необходимый лексический материал. Последовательно детям предлагается три категории слов;

Слова, в которых находится один из дифференцируемых звуков, например: СОБАКА, БОЕЦ, СЕНО, ЗВОНОК и т.д.

Слова, где с изменением звука меняется смысл слова - СУП - ЗУБ, СВЕТ - ЦВЕТ, ЛИЗА - ЛИСА, САЙКА - ЗАЙКА.

Слова с обоими дифференцируемыми звуками - шоссе, старушка, шерсть и т.д.

Цель этого вида работы - учить детей выделять дифференцируемые звуки из слова и не смешивать их.

При проведении целого занятия используют несколько видов работы, для которых требуется подготовка большого количества словесного и наглядного материала.

Дифференциация звуков во фразовой речи.

Подбираются картинки - действия, сюжетные картинки, серии последовательных картинок, насыщенные словами с дифференцируемыми звуками. Дети сами могут придумывать предложения: по картинке, на которой изображено действие с предметом; по предметным картинкам, использованным на предыдущих занятиях; с заданным словом.

Логопед дает указания придумать такое предложение, чтобы в нем было больше слов с дифференцируемыми звуками, например, на звуки [С] и [З]: Зайка не спит, Зою зовет, Зайке коза спать не дает.

При следующих видах работы может быть использован программный материал по родному языку (правильно подобранные рассказы, стихотворения, сюжетные картины для составления рассказов и т.п.). [23;151]

Таким образом, проанализировав теоретические источники, мы пришли к выводу, что при фонетико-фонематическом недоразвитии у детей наблюдается: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи. Уровень развития фонематического слуха у детей влияет на овладение звуковым анализом. Степени недоразвития фонематического восприятия могут быть различные. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием выявляется несколько состояний:

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонематическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Знание форм нарушения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

Методика поэтапной коррекционной работы по преодолению нарушений свистящего сигматизма у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием была предложена Т.А.Ткаченко. Все этапы работы разделены на ступени и выстроены в определенную систему.

Последовательное использование предлагаемых системы и методов позволяет полностью преодолеть фонетическо-фонематические недостатки у детей. Учащиеся при этом прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и синтезом. [18;42]

2. Коррекционная работа по преодолению нарушений свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

2.1 Выявление нарушений произношения свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

В исследовании принимали участие 15 детей, 4,5-5 лет, детского сада № 47 г. Читы.

Форма исследования индивидуальная.

Экспериментальная работа проводилась с 9 сентября 2004 года по 30 ноября 2004 года.

При обследовании детей использовалась «Методика речевого обследования» М.Ф. Фомичевой, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой, «Логопедический альбом» О.Б. Иншаковой. Также схема обследования ребенка с фонетико-фонематическим нарушением речи предложенная Л.В. Лопатиной.

Обследование (приложение №1) включало в себя:

I Сбор анкетных данных

II Изучение анамнеза

III Логопедическое обследование

1. Психологические особенности ребенка.

2. Состояние слуховой функции

3. Состояние зрительного восприятия, пространственного праксиса.

4. Состояние моторной сферы

5. Аналитическое строение периферического отдела артикуляционного аппарата

6. Состояние звукопроизношения

7. Состояние дыхательной и голосовой функции

8. Состояние прогодических компонентов речи

9. Состояние фонематических функций:

а) способность к фонематическому анализу;

б) дифференциация звуков;

в) фонематические представления.

10. Состояние лексики

11. Состояние грамматического строя речи, особенности связной речи.

По итогам обследования составлялось логопедическое заключение; данные заносились в речевую карту.

В данном обследовании нас интересует состояние звукопроизношения у дошкольников. (Приложение №2) Использовали «Логопедический альбом» О.Б.Иншаковой. В нем предлагаются предметные картинки в названии которых исследуемые звуки находятся в начале, в середине и в конце слова.

В результате проведенного обследования было выявлено:

Из 15 обследованных детей двое детей с ФНР (мономорфные нарушения речи) и 13 детей с ФФН (полиморфные нарушения речи).

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

I. Мономорфные нарушения речи

1. Корнев Данил - ламбдацизм

2. Буденко Дима - ротацизм

II. Полиморфные нарушения речи

1. Нарушение свистящих и шипящих групп звуков.

1. Строков Костя - парасигматизм свистящих и шипящих.

2. Сайзанова Саша - межзубный сигматизм свистящих и шипящих.

3. Дрягин Илья - парасигматизм свистящих и шипящих

4. Лузгин Данил - губно-зубной сигматизм свистящих и шипящих

5. Муратова Соня - парасигматизм свистящих и шипящих

6. Щербаков Богдан - призубный сигматизм свистящих и шипящих

7. Айданова Айгуна - парасигматизм свистящих и шипящих

8. Дорогавцев Никита - парасигматизм свистящих и шипящих

9. Юсупова Сафсан - парасигматизм свистящих и шипящих

10. Савин Кирилл - парасигматизм свистящих и шипящих

11. Нагорянская Таня - межзубный сигматизм свистящих и шипящих

2. Нарушение свистящих и сонорных групп звуков.

1. Варьянов Ваня - парасигматизм свистящих и шипящих и ламбдацизм.

2. Хайко Настя - парасигматизм свистящих и ламбдацизм.

Из 15 обследуемых детей явное преобладание полиморфных форм нарушений над мономорфными.

Такие у детей экспериментальной группы было отмечено:

- замены звуков более простыми по артикуляции;

- вместо двух или несколько артикуляционно близких звуков дети произносят какой-то средний, неотчетливый мягкий звук Щ вместо Ш и С;

- по специальному требованию произносят правильно, но в речи не употребляют или заменяют.

Неправильное произношение и употребление в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Это недостаточность проявляется при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникают затруднения когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Так же затруднения возникли при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов на заданных звук, при выделении звука, с которого начинается слово.

В нашем случае нас интересует нарушение свистящих звуков у детей экспериментальной группы. Были выявлены нарушения на уровне звука, слога, слова (см. табл. 2.1.1).

Таблица 2.1.1 - Уровни нарушения звукопроизношения

Отсутствует звук (в речи пропуски, замены и искажения)	Изолированное произнесение звука	Произнесение звука в слогах	Произнесение звуков в словах
Нагорянская Т. Щербаков Б. Лузгин Д. Сайзанова С.	Савин К. Айданова А. Дрягин И. Строков К.	Юсупова С. Хайко Н. Варьянов В.	Дорогавцев Н. Муратова С.

Таким образом, дети экспериментальной группы были поделены на 4 подгруппы:

1 подгруппа:	2 подгруппа:	3 подгруппа:	4 подгруппа:
Нагорянская Т. Щербаков Б. Лузгин Д. Сайзанова С.	Савин К. Айданова А. Дрягин И. Строков К.	Юсупова С. Хайко Н. Варьянов В.	Дорогавцев Н. Муратова С

Коррекционная работа планировалась следующим образом:

1 подгруппа: вызывание звука > изолирование произнесенного звука > слог > слово > предложение > дифференциация звуков одной фонетической группы.

2 подгруппа: изолирование произнесения звука > слог > слово > предложение > дифференциация звуков.

3 подгруппа: слог > слово > предложение > дифференциация звуков.

4 подгруппа: слово > предложение > дифференциация звуков.

Так как у всех детей отмечается фонетико-фонематическое недоразвитие, то коррекционная работа должна обязательно включать в себя развитие фонематического восприятия.

фонетический фонематический речь недоразвитие

2.2 Преодоление нарушений свистящих звуков у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием с учетом этапа коррекционной работы

Процесс усвоения правильного произношения звука - это выработка определенного навыка, а создание навыка требует последовательной поэтапной работы.

1 этап работы - подготовительный.

Этот этап включал в себя 5 занятий, содержит: включение ребенка в целенаправленный логопедический процесс; создание фонематической артикуляционной готовности к вызыванию звука.

Работа начиналась с вводного занятия с детьми первой подгруппы: Нагорянской Таней, Щербаковым Богданом, Лузгиным Даниилом, Сайзановой Сашей. С детьми устанавливались доверительные отношения, они адаптировались к обстановке логопедического кабинета, рассматриванием игр и игрушек вызывался у детей интерес к занятиям и желание заниматься.

Так как у всех детей при обследовании отмечались фонематические нарушения, то коррекционная работа будет включать в себя развитие фонематического восприятия.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками.

Детям предлагаются следующие игры:

Игра «Слушай и повторяй».

Ребенку предлагается повторить сочетания из 2-3 слов, состоящих их правильно произносимых звуков, типа па - ба, па - ба - па. За каждый правильный ответ ребенок получает фишку. Затем подсчитывается количество правильных ответов.

Игра «Красный - белый».

Для игры приготовили два кружка (например, красный). Ведущий предлагает ребенку внимательно вслушиваться и определять в каком слове есть звук С. Если в предлагаемом слове заданный звук есть, ребенок поднимает красный кружок, если нет - белый.

Игра «Слушай и показывай».

На столе лежали несколько картинок, ведущий медленно и четко произносил название картинки, а ребенок отыскивал нужную и показывал ее.

Игра «Тренировка вратаря».

Ребенок кладет на стол согнутые в локтях руки - это хоккейные ворота. Логопед произносит разные слова. Те, в которых есть звук С ребенок пропускает в ворота (разводит руки в сторону). Если звучит слово, в котором нет звука С, хоккейные ворота захлапываются (ребенок складывает ладони вместе).

Фонематическая гимнастика

Дети голосом имитируют или издают звуки животных. Например, педагог спрашивает. «Как тикают часы». Дети отвечают на вопрос имитируя ход часов - так - так.

Затем детям задают вопросы, при ответе на которые они используют отдельные звуки ( ж, з, р, ш и т.д.)

Как жужжит жук? Как поют комарики? Как работает мотор? Как шипит змея?

В процессе выполнения задания детей побуждают объяснить, почему они выбрали тот или иной звук.

Волшебный кубик

Игровой материал. Кубики с картинками на каждой грани.

Ребенок бросает кубик. Затем он должен изобразить то, что нарисовано на верхней грани, и произнести соответствующий звук.

Ход игры. Ребенок произносит: «Вертись, крутись, на бочок ложись», - и кидает кубик. На верхней грани - самолет. Ребенок изображает самолет («Летает», раскинув руки в стороны) и имитирует гул самолета: у-у-у.

Необычная песенка

Правила игры: ребенок распевает гласные звуки на мотив любой знакомой ему мелодии.

Ход игры. Ведущий. Однажды жуки, бабочки и кузнечики поспорили, кто лучше всех споет песенку. Первыми выступали большие, толстые жуки. Они важно пели: о-о-о. (Дети пропевают мелодию на звук О). Затем выпорхнули яркие веселые бабочки. Они звонко и весело запели песенку. (Дети исполняют ту же мелодия на звук А). Последними вышли музыканты - кузнечики, они заиграли на скрипочках - и-и-и. (Дети напевают эту же мелодию на звук И). Тут на полянку вышли все (дети делают шаг вперед) и начали распевку со словами. И сразу же все жуки, бабочки, кузнечики поняли, что лучше всех поют наши девочки и мальчики.

Так в ходе игры вычленяются и интонируются отдельные гласные звуки. Продолжая сочинять истории с разными персонажами. постепенно дети пропевают все гласные.

Эхо

Педагог громко произносит любой гласный звук, а ребенок повторяет его, но тихо.

Ведущий громко говорит: а-а-а. Ребенок - эхо тихо отвечает а-а-а. И так далее. Можно также использовать сочетание гласных звуков: ау, уа, эа и т.д.

Параллельно с играми на развитие фонематического слуха ведется работа по созданию артикуляционной готовности к вызыванию звука С.

Для произнесения свистящих звуков требуются сложные и тонкие движения языка, в которых участвуют кончик языка (он находится за нижними зубами), боковые края языка (они плотно примыкают к верхним кончикам зубам), спинка языка (передняя часть ее приподнимается к альвеолам и образует с ними цель, а при звуке Ц сначала смычку, потом цель); движения губ, нижней челюсти (едва опущена, рот приоткрыт) и наличие воздушной струи (достаточно сильной и направленной посередине языка). Для выработки необходимых движений языка и воздушной струи способствовали артикуляционные упражнения. (Приложение №3).

Нужный артикуляционный уклад расчленялся на более элементарные артикуляционные движения, которые и тренируются путем подготовительной артикуляционной гимнастики. После многократного повторения вырабатывается кинестетическое ощущение упражняемого движения, оно автоматизируется, и тогда ребенок может произносить его быстро и правильно.

Работа начинается с ознакомления с органами артикуляции. Детям загадывается загадка:

Красные двери в пещере моей,

Белые звери сидят у дверей.

И мясо и хлеб - всю добычу мою

Я с радостью этим зверям отдаю.

(Губы, рот, зубы)

Уточнялось у детей: Чем мы говорим? («ртом»). Правильно, ртом. А чем мы снимаем пищу с ложки? («губами»). А чем кошка лакает молоко? («языком»). Дети рассматривают строение рта в зеркале. И рассказывалась сказка о веселом язычке.

Жил да был веселый язычок. У него был домик. Домик был очень интересный. Что это за домик? Это рот? Вот какой интересный дом был у веселого язычка. Чтобы веселый язычок не выбегал, его домик всегда был закрыт. А чем закрывают домик? Губами. Но кроме одной дверки, у этого домика есть вторая дверка. (Улыбается и показывает детям зубы). Как эта дверка называется? («Зубы»). Но чтобы увидеть вторую дверку, надо научиться правильно открывать первую дверку. (Улыбается, показывая передние и нижние зубы). (Дети повторяют движения и смотрят в зеркало).

Однажды захотелось веселому язычку посмотреть на солнышко и подышать свежим воздухом. Сначала открылась первая дверка (приоткрывает губы и предлагает детям сделать то же самое), а затем вторая. И язычок высунулся, но не весь, а только кончик. Показался язычок и спрятался - холодно на улице, лето прошло.

В домике у веселого язычка есть постелька, где он спит. (Обращает внимание детей на то, как спокойно лежит язык). Пока не будем его будить, пусть язычок спит. Закроем сначала вторую дверку, а затем первую.

Наш язычок очень веселый, он любит веселиться и прыгать. Да так прыгать, чтобы доставать до потолка и щелкать. (Обращает внимание детей, что потолок - это неба. Просит погладить неба языком).

На следующий день язычок решил еще раз проверить, не стало ли теплее. Когда все верки были открыты, язычок выглянул, посмотрел влево, вправо, вверх, вниз и, почувствовал что стало холоднее, ушел в свой домик. Сначала закрылась одна дверка, затем вторая. Вот и вся сказка про веселый язычок.

После того, как прослушали сказку, просим детей показать, как открывались и закрывались дверки в домике, как спал язычок, как он смотрел вправо, влево, вверх, вниз. [24;97]

Данная сказка заинтересовала детей, они с удовольствием выполняли задания перед зеркалом.

Теперь детям предлагаются специальные упражнения подготавливающие артикуляционный аппарат произнесению свистящих звуков. Для каждого артикуляционного упражнения подобрана картинка - символ. Больше всего понравились эти упражнения.

Упражнение «Снежный ком»

Целью упражнения будет выработка целенаправленной воздушной струи и выработка умения удерживать язык за нижними зубами.

1. Ребенок приседает у стола, кладет ватный комок на край стола и дует на него, произнося «фууу» несколько раз, пока тот не укатиться до другого края стола.

2. Трое детей подходят к стойке. по сигналу «бабочки летите», дуют на бабочку: «фууу». Чья бабочка дальше полетит, тот и выиграл.

Упражнение «Лягушка»

Вырабатывали умение удерживать длительное время губы в улыбке.

Ребенок удерживает улыбку, взрослый комментирует:

«Подражаем мы лягушкам,

Тянем губы прямо к ушкам,

Мы потянем, мы потянем,

(Затем вместе с ребенком)

И нисколько не устанем».

Упражнение «Скалолаз»

Целью упражнения будет выработать умение быстро перемещать кончик языка из нижнего положения в верхнее.

«Представь, что перед языком стоит лесенка, ему нужно быстро подняться по ступенькам вверх, к носику, и тут же опуститься вниз к подбородку».

Упражнение можно сопровождать ритмичным счетом: «раз - вверх, два - вниз».

В основном все упражнения выполняются с детьми индивидуально, но некоторые из них можно делать в подгруппе.

Необходимо выработать следующие качества всех движений: точность, чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного движения к другому.

Картинки - символы наклеиваются в тетрадь для домашних заданий и эти упражнения выполняют дома с родителями, а также в детском саду с воспитателем.

Таким образом, подготовительные слуховые и артикуляционные упражнения на речевом материале, состоящем из правильно произносимых звуков, в значительной мере облегчает постановку нарушенных звуков. В то же время интенсивная работа над артикуляцией в период постановки звуков способствует формированию звукового анализа.

2 этап работы - вызывание звука.

На этом этапе обучения выдвигалась задача выработать правильное сознательное усвоение детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.

Детям в качестве зрительной опоры давался соответствующий символ в качестве зрительного подкрепления связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.

Приемы постановки и коррекции звука разнообразны и специфичны не только для конкретного звука, но и для отдельного случая.

Здесь берется во внимание виды нарушения свистящих звуков у детей и подбираются соответствующие методы коррекции.

Так у Нагорянской Тани - межзубный сигматизм свистящих и шипящих;

Щербакова Богдана - призубный сигматизм свистящих и шипящих;

Лузгина Данила - губно-зубной сигматизм свистящих и шипящих;

Сайзанова Саша - межзубный сигматизм свистящих и шипящих.

У детей этой подгруппы нарушение двух групп звуков: и свистящих и шипящих.

Мы начинали работу со свистящей группы звуков. Важным является соблюдение последовательности в работе над звуками одной фонетической группы. Так постановка звука З у Нагорянской Тани, Лузгина Данила целесообразно проводить после того, как будет усвоена артикуляция звука С.

Итак, у Нагорянской Тани межзубный сигматизм, на занятии после артикуляционной гимнастики, целью которой было: удержание языка за нижними зубами, и выработка длительного ротового выдоха. Мы приступаем к постановке звука. Тане было предложено сжать зубы и, не разжимая их протяжно произнести фонему С. Получился тупой шум без свиста. Мы воспользовались механической помощью. Таня зажали зубами спичку, (обращается внимание на то, что язычок находиться за нижними зубами). Образуется круглая щель, проходя через которую выдыхаемая струя воздуха производит свистящий шум. Следующим шагом было постепенное вынимание спички, получился чистый звук С. Теперь уже попробуем произнести без спички. Опираемся на зрительную опору и кинестетические признаки звука. Щербаков Богдан - призубный сигматизм.

После выполнения артикуляционной гимнастики пробуем выполнить упражнения в произношении сочетания ИЕ. Подготавливаем нужную форму языка и вырабатываем концентрированную воздушную струю, потом переходим к произношению ИЕ добавляем С. Длительное произношение С-С-С.

Лузгин Данил - губно-зубной сигматизм.

В этом случае, для постановки звука С использовали зрительный контроль, из упражнения «Улыбка» пробуем длительно произнести С-С-С. Нижнюю губу придерживает пальчиком. Получается. Закрепляем без помощи руки. Постоянная опора на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

Сайзанова Саша - межзубный сигматизм.

Саше предлагается перевести широкий кончик языка за нижние зубы, сблизить их и «пустить» длинный легкий ветерок. Произнести слог «СА» со сжатыми зубами, несколько удлинить произнесение согласного, а на гласный А опустить челюсть.

После того, как дети безошибочно и многократно воспроизводят звук постановка его может считаться законченной.

Также на этом этапе идет уточнение произношения изолированного звука.

С этого момента начинается работа с детьми второй подгруппы:

Савиным Кириллом

Айдановой Айгуной

Дрягиным Ильей

Строковым Костей

Сначала, при произношении звука, у детей возникли трудности.

У Кирилла язычок просовывался между зубами, логопед обращает внимание на то, что его нужно убрать за нижние зубы. Мальчик выполняет требования и у него получается.

У Айгуны нет «ветерка». «Посмотри, какой у меня сильный «ветерок»» - говорит логопед, подносит тыльную сторону руки ребенка к своем у рту и произносит звук [С], давая возможность почувствовать струю воздуха.

Потом тоже предлагает проделать с собой.

У Кости нижние зубы не видны, логопед просит его улыбнуться и показать верхние и нижние зубы и произнести звук. Получается.

С ребятами уточняется правильная артикуляция данного звука. Теперь они четко знают, что при правильном произношении звука [С] губы в улыбке, верхние и нижние зубы обнажены, широкий язык находится за нижними резцами, посерединке языка идет тонкая, холодная, воздушная струя.

Для работы подбираются игры на звукоподражание и картинка - символ, с которой в дальнейшем соотноситься этот звук. В нашем случае мы берем картинку с изображением насоса (воздух, выходящий из насоса, свистит напоминая звук [С]). Для уточнения звука необходимо многократное повторение, поэтому не ограничиваемся соотношением данного звука с картинкой - символом, а просим детей выполнить, что еще напоминает этот звук.

Используются все различные игры и упражнения для произношения, изолированного звука отдельно с первой подгруппой детей и со второй.

Упражнение «Насос»

Логопед предлагает покататься на велосипедах. Надо проверить, хорошо ли накачены шины. Пока велосипеды стояли, шины немного спустили, их надо накачать. Возьмем насос и будем накачивать шину. Воздух выходит из насоса и сердито свистит: «С-С-С». Дети по очереди, а потом все вместе, подражая действию насоса, накачивают шины, длительно произнося звук С.

Затем ведущий предлагает детям длительно произнести звук С и обратить внимание на положение губ. Дети отмечают, что губы в улыбке. «Правильно», - подтверждает педагог, губы улыбаются, зубы видны. «А теперь еще раз долго сердито посвистим: покажем, как воздух выходит из насоса и скажем, куда спрятался кончик языка». Дети длительно произносят звук С, потом говорят: «Кончик языка спрятался за нижние зубы». «А какая струйка воздуха выходит, когда мы произносим С; теплая или холодная?». «Холодная».

Игра « Вода - водичка»

Говорится о том, что когда из крана течет сильная струя воды, то слышно: «С-С-С» (дети долго и громко тянут звук); когда из крана капают отдельные капли, то слышно: «С-С-С» (дети произносят звуки отрывисто и тихо).

- Вот кран (показ кружка с полоской). Если я поверну кран сильно (ведущий держит круг перед собой и поворачивает его слева направо) вы будете громко петь: «С-С-С»; если немножко поверну (показывает), вы будете тихо петь «С-С-С». Педагог поворачивает круг по разному 6-8 раз, дети поют соответствующие песенки.