Інтерактивні технології навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Сучасні підходи до організації навчання

1.1 Запровадження інтерактивних технологій в навчальний процес в зарубіжній і вітчизняній педагогіці

1.2 Сутність інтерактивного навчання

2. Технології інтерактивного навчання та їх впровадження в навчальний процес початкової школи

2.1 Технології колективно-групового навчання

2.2 Технології опрацювання дискусійних питань

Висновки

Список використаних джерел

школа навчання інтерактивний дискусійний

Вступ

У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті пріоритетним напрямком у розвитку освіти є підготовка освічених людей, кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння і впровадження сучасних технологій.

Прагнення постійно оптимізувати навчально-виховний процес зумовило появу нових і вдосконалення кращих педагогічних технологій, що використовувалися до цього часу. Подальший їх розвиток пов'язаний із орієнтацією на реалізацію сучасних концепцій освіти і виховання.

Проблема інтерактивної особистості в навчанні - одна з актуальних в психологічній та педагогічній науці. Саме це спонукало нас до вибору теми курсової роботи "Інтерактивні технології навчання".

Відомо, що до 70% особистісних якостей закладається в початковій школі.І не тільки базові навички,такі як уміння читати, писати, вирішувати, слухати і говорити, потрібні дитині в житті.

Кожній людині, що вступає в цей складний і суперечливий світ, необхідні певні навички мислення та якості особистості. Вміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне, вирішувати проблему, здатність до самовдосконалення та вміння дати адекватну самооцінку, бути відповідальним, самостійним, уміти творити і співпрацювати - ось із чим дитині треба увійти в цей світ. Тому потрібно так побудувати процес навчання, щоб допомогти дитині розкрити весь потенціал. Я розумію, мені як вчителю необхідно не тільки розповісти і показати, а й навчити мого учня мислити, прищепити йому навички практичних дій. Цьому можуть допомагати інтерактивні форми і методи навчання.

Найчастіше активізація зводиться або до посилення контролю за роботою учнів, або до спроб інтенсифікувати передачу і засвоєння все тієї ж інформації за допомогою технічних засобів навчання, комп'ютерних, інформаційних технологій, резервних можливостей психіки.

Мета курсової роботи - виявити психолого-педагогічні умови підвищення ролі методів інтерактивного навчання школярів.

Об'єктом дослідження є інтерактивні методи навчання школярів в цілісному педагогічному процесі.

Предметом дослідження - процес здійснення розвитку учнів через

використання інтерактивних методів навчання.

Завдання дослідження:

- проаналізувати стан проблеми використання інтерактивних методів навчання в теорії і практиці шкільної освіти;

- визначити умови підвищення ефективності розвитку школярів за допомогою використання інтерактивних методів навчання;

- розробити умови організації технології інтерактивного навчання;

1. Сучасні підходи до організації навчання

1.1 3апровадження інтерактивних технологій в навчальний процес в зарубіжній і вітчизняній педагогіці

Процес навчання - не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Адже куди важливіше навчити, ніж просто розповісти. Цей процес потребує напруженої розумової роботи підлітка та його власної активної участі в цьому процесі. Цю мету і переслідує застосування

інтерактивних технологій.

Інтерактивні технології -- це порівняно новий, творчии, цікавий підхід до організації навчальної діяльності учнів.

Слово "інтерактив" походить від англійського слова "interact". "Inter" - це взаємний, "act" - діяти. Інтерактивний - здатний взаємодіяти або перебувати в режимі бесіди, діалогу з будь-чим (наприклад, комп'ютером) або з будь- ким (людиною). Сутність інтерактивного навчання полягає в активному залученні всіх учнів до процесу пізнання.

Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблем. Воно ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером учнівського колективу.

Отже, інтерактивні технології - це організація засвоєння знань і формування певних вмінь та навиків через сукупність особливим способом організованих навчально-пізнавальних дій, що полягають у активній взаємодії учнів між собою та побудові міжособистісного спілкування з метою досягнення запланованого результату.

Дослідження проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 1980-х роках, засвідчують, що інтерактивне навчання вможливлює різке збільшення відсотка засвоєння матеріалу, бо впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю. Результати цих досліджень відображено у схемі, яка дістала назву "Піраміда навчання".

"Піраміда навчання" демонструє, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція - 5%, читання - 10%), а найбільших - інтерактивного(дискусійні групи - 50%, практика через дію - 75%, навчання інших або негайне застосування знань - 90%). Ці дані є середньостатистичними, тому у конкретних випадках результати можуть різнитися, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Науковці виділяють наступні принципи інтерактивного навчання:

1. Принцип активності. Означає, що для доідходисягнення поставлених цілей кожен учень повинен брати активну участь у процесі спілкування та активно взаємодіяти з іншими.

2. Принцип відкритого зворотнього зв'язку, сутність якого полягає в обов'язковому висловленні членом чи всіма членами групи думок, ідей чи заперечень щодо поставлених завдань. Саме завдяки активному використанню зворотнього зв'язку учасники групи довідуються, як сприймаються іншими людьми їхня манера спілкування, стиль мислення, особливості поведінки. Завдяки цьому принципу відбувається корекція мовлення.

3. Принцип експериментування припускає активний пошук учнями нових ідей та шляхів вирішення поставлених завдань. Цей принцип дуже важливий і як зразок стратегії поводження в реальному житті, і як поштовх до розвитку творчості й ініціативи особистості.

4. Принцип довіри в спілкуванні. Саме на це спрямовано спеціальну організацію групового простору в ході проведення занять: звичайно використовуваний у роботі прийом розташування учня і вчителя по колу обличчям один до одного, для того щоб змінити в учнів стереотипну установку і уявлення про те, як повинні проводитися й організовуватися заняття і яку роль у них повинен грати вчитель.

5. Принцип рівності позицій. Він означає, що вчитель не прагне нев язати учням своєї думки, а діє разом з ними. В свою чергу, учень має змогу побувати у ролі організатора, лідера.

Нагромаджений вже сьогодні в Україні та за кордоном досві переконливо засвідчує, що інтерактивні технології сприяють інтенсифікації та оптимізації навчального процесу. Вони дозволяють учням:

- аналізувати навчальну інформацію, творчо підходити до засвоєння навчального матеріалу й тому зробити засвоєння знань більш доступним;

- навчитись формулювати власну думку, правильно її виражати, доводити власну точку зору, аргументувати й дискутувати;

- навчитись слухати іншу людину, поважати альтернативну думку;

- моделювати різні соціальні ситуації, збагачувати власний соціальний досвід через включення в різні життєві ситуації;

- вчитись будувати конструктивні відносини в групі, визначати своє місце в ній, уникати конфліктів, розв'язувати їх, шукати компроміси, прагнути діалогу;

- знаходити спільне розв'язання діалогу;

- розвивати навички проектної діяльності, самостійної роботи, виконання творчих робіт.

Аналіз історичних джерел показав, що застосування того чи іншого прийому інтерактивного навчання відбувалося ще за античних часів. На проблему розвиваючого навчання у взаємодії вказували такі філософи, як Конфуцій, Сократ, Платон та інші.

Зокрема, при Конфуції навчання проводилось методом вільних бесід і взаємних роздумів. Дискусії проходили в основному між учнями. Конфуцій, слухаючи їх, лише вставляв репліки, виказував окремі зауваження і судження, надавав питання для роздумів. Основною його метою було не озброєння учнів конкретними знаннями, а їх ґрунтовний загальний розвиток, моральний і духовний ріст.

Ці ідеї продовжили деякі учні і послідовники Конфуція. В невеликому трактаті невідомого автора "Записки про навчання" (III ст. до н. е.) читаємо: "Благородний чоловік навчає, виховує, але не тягне за собою, стимулює, але не заставляє, вказує шлях, але дозволяє учневі йти самому. Оскільки він веде, а не тягне, він перебуває у згоді з учнем. Оскільки він лише вказує шлях, він надає учневі можливість роздумувати. Згода між вчителем і учнем, легкість вчення і можливість думати самому і складають те, що називається успішним навчанням".

Погляди Сократа є багато в чому спільними з поглядами Конфуція, зокрема орієнтація на загальний розвиток дитини та використання бесіди як методу навчання та виховання. В бесідах Сократа оригінально вирішувалась проблема розвиваючого навчання. Шлях приведення до пізнання істини через запитання і відповіді стали називати "сократівським методом". Пізніше, і аж до наших днів, загальна ідея "сократівського методу" в тій чи іншій мірі використовується в методі "навідних запитань", в проблемному навчанні та інших підходах з установкою на активізацію пізнавальної діяльності тих, хто навчається. [11, с.43]

В середні віки ідеї розвиваючого навчання були заборонені і почали нове життя лише в епоху Відродження.

Ідея розвитку в процесі навчання найбільш повно була розгорнута М.Монтенем в його "Дослідженнях". Він іронічно описує схоластичний метод навчання, коли без відпочинку "бдженять у вуха", заставляючи лише вислуховувати та запам'ятовувати інформацію в готовому вигляді. Натомість він наголошував на тому, щоб розвивати розум; щоб вихователь не вдовбував" знання в голову учня, а навчав їх пошуку, і щоб учні самі робили висновки про істинність пізнаного і вдосконалювали таким чином розумові сили.

Ж.Ж. Руссо бачив головним в процесі навчання не заповнення голови учня через заучування, зубріння, а устремління й готовність його самостійно знаходити істину. Навчання, на його думку, потрібно будувати через вправи спільного пошуку, вільно і без насилля, шляхом пробудження і вдоволення цікавості. Значну увагу розвиваючому навчанню у співпраці приділяли російські та українські педагоги.

Пізніше певні елементи інтерактивного навчання використовували у своїй практиці майже усі педагоги (В.Ф. Одоєвський, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернишевський, К.Д. Ушинський, В.П. Вахтьоров).

Д.І. Писарєв, говорячи про розвиток тих, хто навчається, зосереджував увагу на "дослідному методі" спроб і помилок, що допомагає шукати і знаходити правильне рішення. [9, с.48]

К.Д. Ушинський в своїх роботах приділив велику увагу спостереженню, мові, мисленню, вважав свободу необхідною умовою розвитку тих, хто навчається.

Значна увага наших педагогів у ХІХ-ХХ ст. почала приділятись ігровій діяльності як активному та важливому методу навчальної діяльності. Спочатку вона розглядалась основним елементом на початковому етапі навчання, та пізніше почала застосовуватись в старших класах та студентських колективах.

Видатний педагог А. Макаренко відводив значне місце колективним іграм у життєдіяльності дітей та підлітків. Гра, на його думку, багатофункціональний засіб виховної роботи. Вона дає змогу виховувати колективізм, творчу спрямованість особистості, свідому дисципліну, організованість, розвиває інтелектуальні здібності та естетичні почуття. Учений поставив питання про специфіку педагогічного керівництва грою, де вчитель повинен уміти так само гратися, як діти, - тільки тоді педагогічне керівництво грою буде ефективним.

Частково інтерактивне навчання з його особливостями використовувалось в перші десятиліття минулого століття й було поширене в педагогіці та практиці української школи у 1920-ті роки - за часів масштабного реформування шкільної освіти.

Лабораторно-бригадний метод передбачав спеціально сформованими учнівськими групами (бригадами, ланками) виконання практичних та лабораторних робіт. Робота в парах змінного складу полягала у тому, що об'єднані в пари учні навчали один одного в процесі так званого організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався. Учень, вивчивши тему, пояснював її іншим членам групи, і, в свою чергу, слухав інших. Застосування цих методів і форм навчання в окремих школах давало дивовижні результати. [9, с.54]

Так, у школі, організованій А. Рівіним у 1918 році, учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, за один рік засвоювали програму 3-4 років навчання. Попри те, що ці нові методи навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувалися в школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення й експериментальної перевірки. Вже перший досвід застосування цих методів виявив певні проблеми й ускладнення: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу навчання.

За умов поступового переходу суспільства до тоталітаризму за сталінських часів такі методи виявилися непотрібними і постановою ЦК ВКП(б) були піддані нищівній критиці.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання можна знайти у творчості вчителів-новаторів 1970 - 1980-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Ша- талова, Є. Ільїна, С. Лисенкова та ін.), у теорії розвивального навчання.

Зокрема їхні ідеї знайшли відображення в основних положеннях "Концепції загальної середньої освіти ВНПК-88". Одним із плідних положень цієї концепції є твердження співробітництва як однієї із визначальних основ сучасного навчання. "Співробітництво - це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності дітей і дорослих, скріплена взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного, колективним аналізом ходу і результатів цієї діяльності". [11, с.48]

1.2 Сутність інтерактивного навчання

Перш ніж перейти до грунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивного уроку спробуємо з'ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчання. Виходячи з мети, яку ми поставили перед собою, скористаємось підходами, запропонованими Я. Голантом ще в 60-х рр. XX ст. і охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існують у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін "пасивна" є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб'єктам - учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я.Голант скоріше використовує "пасивність" як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.

До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як певний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

1. Пасивна модель навчання.

Учень виступає у ролі "об'єкта" навчання , повинен засвоїти й відтворити матеріал,переданий йому вчителем , текстом підручника тощо - джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи,за яких учні лише слухають і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів) . Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

2. Активна модель навчання.

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає "суб'єктом" навчання, виконує творчі завдання,вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель навчання

Слово "інтерактив" прийшло до нас з англійської від слова "іпіегасі", де "іпіегасі" - взаємний і "асі"- діяти. Таким чином, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання- це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету - створити комфортні умови навчання , за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. [21, с.33]

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу [7,с.8].

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення. [16, с.55]

Такі підходи до навчання не є повністю новими для української школи. Частково вони використовувались ще в перші десятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час бригадно-лабораторний та проектичний методи, робота в парах змінного складу,виробничі та трудові екскурсії й практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. Застосування цих методів та форм навчання в окремих школах давала разючі результати.

Для прикладу можна розглянути досвід організованої А.Рівіним (1878- 1944) у 1918 році в м. Корін (між Києвом і Житомиром) школи, в якій учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу , проходили за один рік програму трьох -- чотирьох років навчання. В школі навчалось одночасно близько 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як таких у школі не було. За гарної погоди діти навчались в саду , на свіжому повітрі. Під час занять вони вільно рухались,розмовляли один з одним. В основу методики Рівіна була покладена ідея "навчаючи інших, навчайся сам".

Незважаючи на те, що ці нові методи навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувались у школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосування виявив певні проблеми та складності : зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу учіння. За умов поступового переходу суспільства до тоталітаризму в сталінські часи вони виявились непотрібними і постановою ЦК ВКП (б) "Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі" були піддані нищівній критиці. Уже на початку 30-х рр. українська школа перетворилась на авторитарну, репродуктивно - орієнтованую пануючою стандартизацією та уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів- новаторів 70 - 80-х рр. (Ш. Амонашвілі, В.Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та інших), теорії розвивального навчання. Однак у радянські часи, в умовах нав'язування комбінованого уроку, творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом. У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Наприкінці ХХ ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (СИТА, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття,волю (дії,практику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отримала назву "Піраміда навчання"

З піраміди видно,що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція - 5%, читання -10% ), а найбільших- інтерактивного (дискусійні групи - 50%, практика через дію- 75%, навчання інших чи негайне застосування - 90 % ). Це,звичайно,середньостатистичні дані і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних російських психологів. За їхніми оцінками, старший школяр може, читаючи очима, запам'ятати 10% інформації, слухаючи - 26%, розглядаючи - 30%, слухаючи і розглядаючи- 50% ,обговорюючи- 70%, особистий досвід - 80%, спільна діяльність з обговоренням-90%,навчання інших-95%.

Чим зумовлені такі результати? Для того , щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.

Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок постійно ставить такі запитання:

• Чи отримував я таку інформацію раніше?

• Чого стосується ця інформація?Що я можу з нею зробити?

• Чи можна вважати,що це те саме,з чим я мав справу вчора чи минулого місяця?

Отже, мозок не тільки отримує інформацію,а й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо проблеми з іншими, ставимо запитання, що їх стосуються, наш мозок працює набагато краще. В літературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонував учням обговорити між собою кожну таку частину, а потім продовжував пояснення. В результаті такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі ефективнішим, ніж при монологічному поясненні. [9,с.23].

Ще краще , якщо ми можемо щось "зробити" з інформацією, щоб отримати зворотній зв'язок,чи добри ми її зрозуміли.Наприклад з цією метою можна: викласти інформацію своїми словами; навести свої приклади; показати певні подібні прояви, подібні ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв'язок з іншими процесами або явищами, вже відомими раніше; передбачити деякі наслідки; знайти протилежності.

Наш мозок схожий на комп'ютер, а ми - його користувачі. Щоб комп'ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само треба "ввімкнути" і мозок учня. Коли навчання пасивне, мозок не вмикається. Комп'ютер потребує правильного програмного забезпечення, щоб інтерпретувати дані , введені в його пам'ять. Наш мозок повинен пов'язати те, що нам викладають,з тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує ці зв'язки і не забезпечує повноцінне засвоєння.

Нарешті, комп'ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не "закріплена" за допомогою спеціальної команди. Так само наш мозок повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити ш комусь для того, щоб зберегти її в банку пам'яті. Коли навчання пасивне,мозок не зберігає те, що було представлено.

Ще однією з причин незадовільного засвоєння учнями почутого на уроці с темп, із яким вчитель говорить, і ступінь сприйняття дітьми його мовлення.

Більшість викладачів промовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні діти сприйняти такий потік інформації? За високої концентрації уваги людина може сприйняти від 50 до 100 слів за хвилину, Тобто половину. Проте, здебільшого, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати уваїу протягом тривалого часу.Вони відволікаються і починають обдумувати деталі почутого, чи навіть проблему чи ситуацію, що не стосується уроку.Наукові дослідження твердять, що для того, щоб учні слухали і не думали над сторонніми речами,викладачі повинні промовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина говорить у чотири рази повільніше, а тому учні відволікаються, і часом їм стає нудно. [16, с.9]

Дослідження, проведене в одному з американських коледжів,де переважає лекційна форма навчання, показало, що студенти були неуважні приблизно 40% часу. Більше того,коли за перші десять хвилин студенти ще могли запам'ятати 70% інформації, то за останні десять хвилин уроку вони сприймали всього 20% матеріалу.Не дивно,що студенти під час викладання лекційного вступного курсу до психології знали лише на 8% більше, ніж контрольна група,яка слухала курсу взагалі. Уявіть,якими були б результати в середній школі чи звичайному класі! [16, с.78]

Два відомих фахівці в галузі кооперативної освіти Д.та Р. Джонеон разом з К.Смітом указують на кілька проблем, пов'язаних із читанням лекцій:

Ш увага учнів падає з кожною хвилиною;

Ш ця форма навчання подобається учням,у яких розвинена в основному слухова пам'ять;

Ш рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;

Ш вважається,що всім учням потрібна інформація,і всі учні засвоюють її однаковими темпами,що насправді не так.

Використання наочності під час лекції збільшує запам'ятовування матеріалу від 14 до 38%. Експеримент, проведений американськими дослідниками, показав, що використання візуальних засобів під час вивчення слів на 200% поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40% менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта не тільки сотень слів, а й утричі ефективніша за одні лише слова.

Якщо ж, до роботи залучається слухова і зорова пам'ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.

Однак використання лише зорової пам'яті недостатнє.

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:

Те, що я чую-я забуваю,

Те, що я бачу-я пам 'ятаю,

Те, що я роблю-я розумію.

Ці три прості твердження обгрунтовують необхідність використання активних методів навчання. Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання?!

-Те,що я чую-я забуваю,

-Те, що я бачу і чую,я трохи пам 'ятаю,

-Те, що я чую, бачу й обговорюю,я починаю розуміти,

-Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю,я набуваю знань і навичок

-Коли я передаю знання іншим,я стаю майстром.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швидший. Ви можете швидко повідомити учням про те, що вони повинні знати,і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня.

Він потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.

Оскільки для розуміння суті запропонованих нами підходів надзвичайно важливе визначення терміну "технологія навчання" ,спробуємо розібратись.

Звернення до історії розвитку виробництва дає підстави припустити, що розвиток будь-якої галузі діяльності людини відбувається за такою схемою:

Випадковий досвід	Ремесло	Технологія

Ми бачимо, що виготовлення будь-якого продукту проходить кілька етапів, починаючи від перших, невмілих спроб і закінчуючи певним,добре продуманим способом виробництва з використанням технічних чи якихось інших засобів виробництва під керівництвом людини. [8, с.115]

Можна припустити,що відмінність між технологією і методикою в сфері освіти полягає в тому ж,в чому відмінність між технологією й ремісництвом у виробничій сфері. Тобто це відмінність між високопродуктивним машинним виробництвом і порівняно низькоефективною ручною працею.

1. Процес навчання, побудований на основі методики, можна подати у вигляді такої схеми:



2. Процес навчання,побудований за технологічними принципами корекція

Оскільки згідно з цією схемою в технології навчання важливу й провідну роль відіграють засоби навчання, розглянемо зміст цього поняття. В сучасній педагогічній науці все частіше зустрічаються визначення засобів навчання не в вузькому їх розумінні (матеріальні засоби-інструменти),а більш широко. Так, П.І.Підкатистий розуміє під засобом навчання матеріальний чи ідеальний об'єкт, який використовується вчителем чи учнем для засвоєння знань. С.А.Смирнов поділяє засоби навчання на:

-матеріальні (підручники,навчальні посібники,дидактичні матеріали, книги- першоджерела, тестовий матеріал, засоби наочності,технічні засоби навчання, лабораторне обладнання);

- ідеальні (усне й письмове мовлення, нотна грамота, математичний апарат, музика, живопис, навчальні комп'ютерні програми,організуюча й координуюча діяльність учителя, загальна культура вчителя,методи навчання й форма організації навчальної діяльності учнів тощо).

На думку деяких дослідників, технологію від методики відрізняють "два принципових моменти: гарантія кінцевого результату й проектування майбутнього навчального процесу. Педагогічна технологія - набір процедур,які поновлюють професійну діяльність учителя і гарантують кінцевий запланований результат". Окрім того за технологічного навчання відсутні безліч "якщо" : якщо талановитий вчитель, талановиті діти, багата школа. "Методика виникає в результаті узагальнення досвіду або впровадження нових засобів. Технологія ж проектується,виходячи з конкретних умов,та орієнтується на заданий,а не на передбачуваний результат". Технологія, навідміну від методик, не допускає варіативності, з неї не можна викинути якісь елементи. Технологічний підхід не допускає пошукової діяльності,проб,тут не може бути помилок. Для технологічного навчання обов'язковим є постійний зворотний зв'язок, внесення виправлення та змін у подальшу діяльність. Оскільки певне розведення термінів "педагогічна технологія" та "технологія навчання" важливе для розуміння суті запропонованого нами підходу,спробуємо розвести ці поняття. [13, с. 55]

У глосарії термінів ЮНЕСКО поняття "педагогічна технологія" трактується як конструювання та оцінювання освітніх процесів шляхом врахування людських,часових та інших ресурсів для досягнення ефективності освіти. Педагогічна технологія дає відповідь на запитання, як?, яким чином? (методами,прийомами,засобами) досягти поставленої педагогічної мети, установлюючи порядок використання різноманітних моделей навчання. Таким чином, технологія - це комплекс,що складається з:

• запланованих результатів;

• засобів оцінки для корекції та вибору оптимальних методів,прийомів навчання,оптимальних для даної конкретної ситуації;

• набору моделей навчання,розроблених вчителем,на цій основі.

Розглянемо ці компоненти грунтовніше.

• Для планування результатів застосовують рівневий підхід. Рівнів планування результатів може бути скільки завгодно. Основних, згідно з теорією розвивального навчання Л.С.Виготського,три: 1) орієнтація на випадкові одиничні ознаки (узнавання,згадування) - мінімальний рівень(уповільнений); 2)орієнтація на локальні ознаки (зіставлення, порівняння) - загальний (оптимальний); 3) орієнтація на глобальні ознаки та властивості (перенесення знань на нову ситуацію) - прискорений рівень планування результатів.

• Технологія має містити критерії для оцінки стану учнів,вибору моделі навчання.

• Модель - найкоротший шлях від початкових умов до запланованих результатів. В основі моделі-комплекс методів і засобів навчання.

Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах педагогічної технології.Деякі дослідники називають її ще й дидактичною технологією.

Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основним критеріям технологічності: системності (наявність логіки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність), керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу навчання), ефективності (технологія повинна вибиратись відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання), відтворюваності (можливості застосування в інших однотипних навчальних закладах іншими суб'єктами)

2. Технології інтерактивного навчання та їх впровадження в навчальний процес початкової школи

2.1 Технології колективно-групового навчання

До цієї групи ми помістили інтерактивні технології,що передбачають одночасну спільну (фронтальну) роботу всього класу [12,с.ЗЗ].

Обговорення проблеми в загальному колі.

Це загальновідома технологія, яка застосовується, як правило, в комбінації з іншими, її метою є прояснення певних положень,привертання уваги учнів до складних або проблемних питань у навчальному матеріалі,мотивація пізнавальної діяльності,актуалізація опорних знань тощо. Вчитель має заохочувати всіх до рівної участі та дискусії.

Як організувати роботу

Бажано розташувати стільці або парти по колу .Весь клас обговорює ідеї чи події, що стосуються якоїсь певної теми. Обговорення будується навколо запланованої або імпровізованої теми, яку слід визначати зрозуміло для всіх присутніх до початку обговорення.Він може висловити свою думку.

Ключем до ефективності обговорення великою групою є те, як учитель ставить запитання. Уникайте закритих запитань,тобто таких,на які можна відповісти коротко ("так" або "ні"). Вживайте відкриті запитання,які починаються з "як", "чому", "який". Заохочуйте всіх учасників до висловлення своїх ідей.

Те, як учитель реагує на запитання та коментарів вирішальним у створенні навчальної атмосфери. Демонструйте увагу до всіх, дякуючи кожному учневі за запитання та висловлювання. Це стимулюватиме присутніх продовжувати ділитися цінною інформацією,яку в іншому випадку вони відкинули б як нудну,нетипову,недоцільну та зайву.

Не дозволяйте будь-кому домінувати над групою під час дискусії.Обмежити це можна,сказавши:"А тепер послухаймо,що скаже хтось інший або інша,або "я хотіла (хотів) би, щоб усі мали можливість сказати своє слово".

Не слід забувати, що велика кількість загальнокласних обговорень втомлює. Зловживання цією методикою призводить до втоми і нудьгування.

Мозковий штурм

Відома інтерактивна технологія колективного обговорення, що широко використовується для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Мозковий штурм спонукає учнів проявляти увагу та творчість, дає можливість їм вільно висловлювати свої думки.

Мета "мозкового штурму" чи "мозкової атаки" в тому,щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого періоду часу.

Як організувати роботу

Після презентації проблеми та чіткого формулювання проблемного питання (його краще записати на дошці )запропонуйте всім висловити ідеї, коментарі, навести фрази чи слова,що стосуються цієї проблеми.

Запишіть усі пропозиції на дошці чи на великому аркуші паперу в порядку їх виголошення без зауважень,коментарів чи запитань.

Зверніть увагу на такі моменти:

1. Під час "висування ідей" не пропускайте жодної. Якщо ви будете судити про ідеї й оцінювати їх під час висловлювання,учні зосередять більше уваги на відстоюванні своїх ідей, ніж на спробах запропонувати нові і більш досконалі.

2. Необхідно заохочувати всіх до висування якомога більшої кількості ідей. Варто підтримувати й фіксувати навіть фантастичні ідеї. (Якщо під час мозкового штурму не вдасться одержати багато ідей, це може пояснюватися тим,що учасники піддають свої ідеї цензурі-двічі подумають,перед тим як висловлять).

3. Кількість ідей заохочується. В остаточному підсумку кількість породжує якість. В умовах висування великої кількості ідей учасники штурму мають можливість пофантазувати.

4. Спонукайте всіх учнів розвивати або змінювати ідеї інших.

Об' єднання або зміна висунутих раніше ідей часто веде до висунення нових,що перевершують первинні.

1. У класі можна повісити такий плакат:

Ш Кажіть усе, що спаде на думку.

Ш Не обговорюйте і не критикуйте висловлювання інших.

Ш Можна повторювати ідеї,запропоновані будь-ким іншим.

Ш Розширення запропонованої ідеї заохочується.

2. На закінчення обговоріть і оцініть запропоновані ідеї.

Варіант "мозкового штурму" - "мережа" чи "кульки". Тут пускове слово- (питання) пишеться в "кульці" в центрі сторінки. Коли обговорюються споріднені проблеми,вони записуються на папері із зазначенням зв'язку. Водночас "мозковий штурм" "вільного" типу дає можливість за дуже короткий період (три-п'ять хвилин) записати ідеї,що виникли.

Обидва варіанти мають на меті заохочувати вільне висловлювання ідей. Навчаючи-учусь

("Кожен учить кожного", "Броунівський рух")

Метод - "Навчаючи-учусь" використовується при вивченні блоку інформації або при узагальненні та повторенні вивченого.Він дає можливість учням узяти участь у передачі своїх знань однокласникам.Використання цього методу дає загальну картину понять і фактів,що їм необхідно вивчити на уроці,а також викликаєпевні запитання та підвищує інтерес до навчання.

Як організувати роботу

Підготуйте картки з фактами,що стосуються теми уроку, по одній на кожного учня.

1. Роздайте по одній картці кожному.

2. Протягом кількох хвилин учні читають інформацію на картці. Перевірте,чи розуміють вони прочитане.

3. Запропонуйте їм ходити по класу і знайомити зі своєю інформацією інших однокласників.

4. Учень може одночасно говорити тільки з однією особою.

Завдання полягає в тому, щоб поділитися своїм фактом і самому отримати інформацію від іншого учня. Протягом відведеного часу треба забезпечити спілкування кожного учня з максимальною кількістю інших для отримання якомога повної інформації.

5. Після того, як учні завершать цю вправу, запропонуйте їм розповісти, відтворити отриману інформацію. Проаналізуйте та узагальніть отримані ними знання.

Ажурна пилка ("Мозаїка", "Джиг-со")

Технологія використовується для створення на уроці ситуації, яка дає змогу учням працювати разом для засвоєння великої к-сті інформації за короткий проміжок часу .Ефективна і може замінити лекції в тих випадках, коли початкова інформація повинна бути донесена до учнів перед проведенням основного (базисного) уроку або доповнює такий урок. Заохочує учнів допомагати один одному вчитися, навчаючи. [20, с.34]

Як організувати роботу

1 . Щоб підготувати учнів до уроку з великим обсягом інформації,підберіть матеріал,необхідний для уроку,і підготуйте індивідуальний інформаційний пакет для кожного учня (матеріали підручника,додаткові матеріали- вирізки з газет,статті тощо).

2. Підготуйте таблички з кольоровими позначками, щоб учні змогли визначити завдання для їхньої групи. Кожен учень входитиме у дві групи- "домашню" й "експертну". Спочатку об'єднайте учнів у "домашні групи" (1,2,3),а потім створіть "експертні" групи,використовуючи кольорові позначки,що їх учитель попередньо роздає учням.У кожній домашній групі всі її учасники повинні мати позначки різних кольорів,а у кожній експертній- однакові.

3. Розпишіть учнів по "домашніх" групах від 3 до 5 чоловік,залежно від кількості учнів. Кожен учень має бути проінформований,хто входить до його "домашньої групи",тому що її члени будуть збиратися пізніше.

Дайте домашнім групам порцію інформації для засвоєння, кожній групі-свою. Завдання домашніх груп - опрацювати надану інформацію та опанувати нею на рівні,достатньому для обміну цією інформацією з іншими.

4. Після завершення роботи домашніх груп запропонуйте учням розійтись по своїх "кольорових" групах,де вони стануть експертами окремої теми (своєї частини інформації). Наприклад, зберіть усіх "червоних" біля дошки, а всіх "синіх" - у холі. В кожній групі має бути представник із кожної "домашньої групи".

5. Кожна експертна група повинна вислухати всіх представників домашніх груп і проаналізувати матеріал в цілому,провести його експертну оцінку за визначений час (для цього може знадобитися цілий урок,якщо матеріали складні або великі за обсягом).

6. Після завершення роботи запропонуйте учням повернутися "додому". Кожен учень має поділитися інформацією,отриманою в експертній групі з членами своєї "домашньої" групи. Наприклад,всі учні під номером 1 повинні зустрітися перед класом. У "домашніх" групах має бути по одній особі з експертних груп. Учні мають намагатися донести інформацію якісно і в повному обсязі членам своєї домашньої групи за визначений учителем час.

Завданням домашніх груп у цьому випадку вже є остаточне-узагальнення та корекція всієї інформації[22, с.98]

Аналіз ситуації

При вивченні гуманітарних дисциплін зміст деяких понять учні засвоюють, аналізуючи певні ситуації,випадки з життя: правові, історичні, моральні тощо, у яких стикаються інтереси людей, життєві погляди,позиції. Такі ситуації можуть аналізуватись учнями індивідуально,в парах,в групах або піддаватись аналізу в загальному колі. Такий аналіз потребує певного підходу,алгоритму. Технологія вчить учнів ставити питання,відрізняти факти від думок, виявляти важливі та другорядні обставини,аналізувати і приймати рішення.

Ситуації, випадки слугують для учнів конкретними прикладами для ідей та узагальнень, забезпечують основу для високого рівня абстрагування та мислення,демонструють людські почуття та емоції,зацікавлюють учнів та захоплюють їхню уяву, допомагають пов'язати навчання з досвідом реального життя, дають шанс реального застосування знань.

Дилема ставить людину перед важким вибором, який виникає завдяки конфлікту цінностей.

Думаючи над дилемами,учні можуть краще зрозуміти історичний контекст, сьогоднішню соціальну і політичні ситуації, а також внутрішні цінності. Також вони вчаться займати позицію, наводити обґрунтовані аргументи на захист своєї позиції і розуміти логіку й обґрунтування позицій інших. Дилеми призначені для ускладнення процесу мислення без висловлення крайніх думок і з поважним ставленням до точки зору інших.

Як організувати роботу

1. Запропонуйте учням прочитати підготовлену життєву або гіпотетично спірну ситуацію.

2. Проаналізуйте її з учнями, користуючись такими запитаннями:

• Якими є факти: Що відбулося? Де і коли? Хто є учасниками ситуації? Що ми про них знаємо?Які факти є важливими?Які другорядними?Що в описі є фактами,а що думками,оцінками тощо?

• У чому проблема ситуації:У чому полягає конфлікт?Яке питання нам треба вирішити, розв'язуючи ситуацію? У чому інтереси кожної зі сторін? Чому вони суперечливі?

• Якими можуть бути аргументи :Які аргументи можуть бути наведені на захист позиції кожної зі сторін?На які документи,інформацію ми можемо спиратися,захищаючи ту чи іншу позицію?

• У чому полягає рішення:Яким буде розв'язок ситуації?Чому саме таким?На що ми спираємось,обираючи таке рішення?Якими можуть бути наслідки такого рішення?Чи існують інші шляхи розв'язання?

Вирішення проблем

Метою застосування такої технології є навчити учнів самостійно вирішувати проблеми та приймати колективне рішення.

Як організувати роботу

1. Приготуйте для учнів проблемне завдання,проблемну ситуацію.

2. Ознайомте їх із ситуацією та визначте суть проблеми.

3. Запитайте в учнів,чи розуміють вони суть проблеми. Попросіть їх описати її.

4. Об'єднайте учнів у групи,у яких вони могли б обговорити проблему,перш ніж перейти до пошуків шляхів її вирішення.

5. Запитайте в учнів: чи справді вони хочуть розв'язувати цю проблему?Чи є проблема важливою,чи необхідно розв'язати Гї?3апитайте,чи зацікавлені сторони конфлікту в його розв'язанні.

6. Скориставшись технологією "мозкового штурму" дайте їм можливість визначити якнайбільше шляхів вирішення проблеми або можливих варіантів. На цьому етапі жодне рішення або варіант не відкидаються і не коментуються. Необхідно генерувати велику кількість ідей.

7. Разом з учнями проаналізуйте,поясніть та об'єднайте ідеї.

8. 0бговоріть можливі позитивні та негативні наслідки кожної ідеї.

9. Виберіть найкращий варіант і дійдіть згоди щодо його використання для вирішення проблеми (можна шляхом голосування).

10. Виберіть другий і третій варіанти як резервні на випадок, якщо перше рішення виявиться неефективним.

Етапи вирішення проблеми:

• З'ясуйте суть проблеми.

• З'ясуйте важливість проблеми.

• Обміркуйте всі можливі варіанти вирішення.

• Проаналізуйте можливі наслідки кожного варіанта.

• Виберіть можливий варіант вирішення,який здається вам оптимальним.

• Якщо перший варіант рішення виявився неефективним,спробуйте інший і розпочніть все спочатку.

Дерево рішень

Як варіант технології вирішення проблем можна використати "дерево рішень", яке допомагає дітям проаналізувати та краще зрозуміти механізми прийняття складних рішень.

Як організувати роботу

1 .Виберіть проблему,дилему,що не має однозначного рішення.Вона може бути викладена у формі історії,судової справи,ситуації з життя,епізоду літературного твору.

2.Запрошуйте учням необхідну для розв'язання проблеми інформацію для домашнього читання.

3. Підготуйте на дошці чи роздайте кожному учневі зразок "дерева рішень".

4.Сформулюйте проблему для вирішення,визначте суть проблеми і запишіть на дошці,заповнюючи схему.

5. Дайте необхідну додаткову інформацію щодо проблеми (чи час для її пошуку,перегляду,якщо це було домашнє завдання).

6. Запитайте в учнів,чи дійсно хочуть розв'язати проблему люди,яких вона стосується? Якщо проблема важлива й актуальна, процес може продовжуватись.Попросіть пояснити, чому сторони прагнуть до розв'язання проблеми.

7. Шляхи й варіанти вирішення проблеми можна визначити проведенням мозкового штурму. На цьому етапі жоден із варіантів не може бути неправильним.Важливо набрати якомога більше ідей.

8. Обговоріть кожен із варіантів рішення. Що позитивного чи негативного для кожної зі сторін він містить? Таким чином можна відхилити частину ідей і залишити 3-4.

9. Поділіть учнів на малі групи і запропонуйте кожній заповнити схему. Група повинна шляхом обговорення прийти до одного варіанта рішення.Якщо єдності немає,можна застосувати голосування.

10. .Кожна група пропонує своє рішення. Проведіть обговорення. Можна провести голосування всього класу для вибору одного з варіантів.

2.2 Технологїї опрацювання дискусійних питань

Дискусії є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання.За визначенням науковців, дискусія-це широке публічне обговорення якогось спірного питання.Вона значною мірою сприяє розвитку критичного мислення,дає можливість визначити власну позицію,формує навички відстоювати свою думку,поглиблює знання з обговорюваної проблеми і все це повністю відповідає завданням сучасної школи.В дидактиці дехто з фахівців відносить дискусію як до методів навчання (способів роботи зі змістом навчального матеріалу),так і до форм організації навчання.Певна кількість науковців вважає дискусію різновидом Ігрових форм занять,співробітництва,коли з обговорюваної проблеми ініціативно висловлюються всі учасники спільної діяльності [14,с.15].

У літературі існують також різні погляди щодо функцій дискусії в навчанні.Вона може виступати як метод засвоєння знань,закріплення їх і вироблення вмінь і навичок,як метод розвитку психічних функцій,творчих здібностей і особистіших якостей учнів,а також як метод стимулювання і мотивації учіння.

Сучасна дидактика визнає велику освітню і виховну цінність дискусій.Вони вчать глибокому розумінню проблеми,самостійній позиції, оперуванню аргументами,критичному мисленню,зважати на думки інших,визнавати вдалі аргументи,краще розуміти іншого,сприяють уточненню власних переконань і формуванню власного погляду на світ [15,с.52].

Досвід використання дискусії у навчанні дозволяє сформулювати деякі головні організаційно-педагогічні підвалини,які є спільними для будь-яких різновидів дискусії:

- проведення дискусії необхідно починати з постановки конкретного дискусійного питання (тобто такого,яке не має однозначної відповіді і допускає різні варіанти вирішення,зокрема протилежні);

- не слід ставити запитання на зразокіхто правий,а хто-ні в тому чи іншому питанні;

- у центрі уваги має бути ймовірний перебіг.(Що було б можливим за тим чи іншим збігом обставин? Що могло б відбуватись, якби...?)Чи будуть альтернативні можливості, діі?

- усі вислови учнів мають бути у руслі обговорюваної теми;

- учитель має виправляти помилки і неточності,яких припускаються учні,та спонукати учнів робити те саме; - усі твердження учнів повинні супроводжуватись аргументацією, обгрунтуванням, для чого вчитель ставить запитання на зразок: "Які факти свідчать на користь твоєї думки?", "Як ти мислив,коли дійшов такого висновку?" - дискусія може закінчуватися як консенсусом (прийняттям узгодженого рішення),так і збереженням існуючих розбіжностей між учасниками дискусії.

У світовій практиці використання дискусії у навчанні набули поширення різні варіанти організації обміну думок між учасниками, різні технології проведення дискусії,опрацювання дискусійних питань.

Хоча ззовні деякі технології опрацювання дискусійних питань можуть справляти враження учнівських експромтів,які не вимагають групової підготовки ні з боку вчителя,ні збоку учнів,таке враження хибне: за зовнішньою легкістю приховується грунтовна підготовча робота вчителя.

При плануванні дискусії вчитель не враховує кілька важливих моментів: час, необхідний для проведення дискусії, його узгодженість з іншими видами роботи під час навчального заняття; яке має давати можливість здійнювати всі необхідні пересування учнів і створювати оптимальні умови для обговорення учнями проблеми і стеження за його перебігом решти учнів; матеріали, необхідні для роботи учнів та наочного подання її результатів; письмові інструкції щодо способу виконання завдання;вміння учнів працювати у групі. Протягом усієї роботи груп учитель тримає в полі зору три основних моменти:мета,від якої під час дискусії не слід відхилятися;час,якого слід дотримуватися,щоб встигнути досягти визначеної мети;підсумки,які треба підбити,аби не втратити сенс самої дискусії.