Театральна педагогіка і акторське мистецтво

Завдання «Музичний портрет»

1-й варіант. Уявити характер, настрій персонажа із казки, наприклад «Буратіно», слухаючи його музичний портрет (М.Замороко. Токкатина. Колискова. Вальс. Марш. Із циклу «Джаз для малюків»).

2-й варіант.

-- Композитор К.Хачатурян створив балет, у якому головними героями є «живі» овочі та фрукти. Послухайте музичні фрагменти і розкажіть про Чи-поліно, Синьйора Помідора, Грушу, Гарбуза.

Завдання нарізні види імпровізації (ритмічна, музична).

Створити ритмічний супровід до казки про Червону Шапочку. Який характер її кроків, коли вона йде спокійно, поспішає, біжить?

Згадати, який предмет у казці про Попелюшку зіграв важливу роль? (Годинник.) Пригадати, як рухалися стрілки годинника на початку і наприкінці балу? Чому? Створити імпровізацію годинника на початку і наприкінці балу.

Завдання на пластичну імпровізацію.

1-й варіант. Вибрати героя казки і створити його образ рухами, жестами, мімікою.

-- Ми на репетиції у театрі. Хто із героїв казки вийшов на сцену?

2-й варіант. Учитель пропонує початок гри: «За сімома горами, за сімома морями є країна Вітрів. У ній живуть найрізноманітніші вітри». Придумати образ вітру і передати його в пластичній імпровізації.

Ефективність усіх запропонованих вправ може значно зрости, якщо вчитель у процесі навчання і під час роботи над вправами виховуватиме в учнів увагу до слова, до його звучання, вироблятиме звичку контролювати свої думки й слова, не пропускати поза увагою жодної помилки, порушення елементів техніки мовлення та техніки читання.

Результатами нашого творчого пошуку, плідної співпраці з науковцями кафедри методики початкового навчання педагогічного факультету РДГУ стало створення творчої групи, до складу якої увійшли досвідчені вчителі Л.В.Сингаївська, Т.Б.Суржук, Т.Ф.Пишечкіна, Т.В.Патутіна. Очолює творчу групу заступник директора школи, учитель вищої категорії, старший вчитель О.І.Сорокіна. Науковий керівник -- кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методики початкового навчання, фахівець з навчання виразності читання З.О.Захарчук.

Розробляючи уроки, вчителі керуються дидактичними принципами професора, академіка, доктора педагогічних наук Г.П.Коваль.

На шляху впровадження застосування мистецьких елементів було визначено напрям нашої діяльності -- режисура уроку.

Наша діяльність передбачила таку подачу навчального матеріалу, коли прочитання та інтерпретація художнього твору вчителем знаходили своє відображення в образному втіленні головної думки твору, теми уроку.

Роль учителя в такій діяльності визначалась як «режисер уроку», «постановник уроку», а урок перетворювався на цікаву виставу. І вчитель, як режисер, мав забезпечити право дітей на їхнє місце у прекрасному спектаклі під назвою «Урок».

Безумовно, далеко не для кожного уроку читання можна забезпечити партитуру (це потребує багато знань, умінь і часу на підготовку), але уроки, на яких за основу беруться тексти, що мають глибоке виховне спрямування, змістовно й емоційно насичені, ми виділили в окрему групу (цикли). Загалом це уроки, на яких діяльність вчителя значною мірою спрямовується на розвиток та вдосконалення навичок виразного читання школярів.

Головним завданням вчителя-режисера на уроках читання є чітке визначення в композиції уроку основних смислових епізодів і найголовнішого серед них (кульмінаційного); знаходження провідних прийомів та відповідних видів роботи; визначення стилю комунікації з учнями; визначення своєї ролі та ролі учнів у кожному епізоді; вирішення уроку в кольорі, знаходження його музичного образу.

Одним із ключових моментів є обов'язкове читання вчителем навчальних текстів за підготовленою заздалегідь партитурою читання та навчання учнів робити логіко-емоційну розбивку текстів.

Попередня ретельна підготовка таких уроків забезпечить зорове Імпровізаційно-творче самопочуття і вчителя -- режисера, і учнів -- акторів.

Якщо такі уроки активізують основні форми сприйняття (слухову, зорову, тактильну) і помітно покращують розумову діяльність учнів, то це вже крок до розвитку духовних сил особистості. Систематичний, достатньо глибокий розвиток і вдосконалення розвитку чуттєвих форм сприйняття, не мовленнєвих форм мислення поверне в школу, за образним висловом Я.Корчака, «Попелюшку, що мандрує світом -- відчуття».

Ми вважаємо, що найголовнішим генератором творчої діяльності дітей в початкових класах передусім може стати дійсно творча і цілісна особистість учителя -- людини небайдужої до справжньої краси в людях, природі, мистецтві. Адже саме від його натхненної роботи з дітьми, фахово-педагогічної підготовки та творчого підходу до «режисури» кожного уроку, особливої захопленості своєю справою безпосередньо залежить рівень творчої активності молодших школярів, їхнє свідоме бажання виявити власні творчі здібності, нахили в художньо-творчій діяльності.

2.3 Формування артистизму як професійної навички майбутніх учителів музики в умовах занять з хорового класу

Сучасний етап суспільного розвитку характеризується певними змінами у сфері освіти: відбувається переосмислення педагогічних цінностей, виникає необхідність пошуку нових шляхів розвитку особистості, найбільш повного розкриття її творчого потенціалу. Вирішення проблем освіти неможливе без серйозних змін у системі підготовки вчителя, бо саме він є носієм нових педагогічних ідей, провідником їх безпосередньо в життя.

Взаємодія педагога й вихованців завжди пов'язана зі спілкуванням, яке проявляється у стилі поведінки, яка виражається в манері говорити, висловлювати свої почуття й настрої, у рухах і жестах. У зв'язку з цим проблема формування артистизму особистості майбутнього вчителя й оволодіння ним акторсько-сценічними вміннями є актуальною. Поставлений голос, добре розвинене мовлення, природні й невимушені жести, висока комунікативна культура є складовою професійних умінь педагога.

У педагогічній діяльності утворюється особлива структура здібностей, яка втілює в собі взаємодію педагогічних, літературних, акторських, режисерських умінь, що підпорядковуються педагогічній спрямованості. Їх розвиток сприяє вирішенню безлічі завдань: підвищенню ефективності педагогічної взаємодії, створенню творчої атмосфери співробітництва в педагогічному процесі й максимальному розкриттю творчого потенціалу всіх його учасників.

У педагогіці не викликає сумніву той факт, що артистизм необхідний учителеві будь-якої спеціальності, але в особливій мірі він знаходить відображення в діяльності викладача музики. О.Апраксіна підкреслює, що артистизм учителя музики - не мрія, а нагальна потреба, доступна тому, хто дійсно бажає розвивати в собі цю якість [3].

Мета статті - розкрити особливості артистизму як одного з професійних навичок майбутнього вчителя музики, обґрунтувати форми й методи, що сприяють ефективному формуванню цієї якості.

У вітчизняній педагогіці склався цілий напрямок дослідження проблем розвитку особистості засобами драматичного мистецтва. Ідея використання досягнень театральної педагогіки у підготовці вчителя не є новою. У педагогічній діяльності питання формування артистизму й акторсько-сценічних умінь знайшли відображення в роботах цілої низки дослідників. Так, окремі аспекти проблеми розроблені у працях А.Макаренка, сучасних педагогів Ю.Азарова, І.Зязюна, В.Кан-Калика, Н.Никандрова. Вагомий внесок у дослідження проблеми артистизму зробила Л.Майковська, подавши цілісне уявлення про художньо-комунікативний аспект діяльності майбутнього вчителя музики.

У той же час огляд стану досліджуваної проблеми і наш власний практичний досвід роботи з хоровими колективами свідчать про те, що проблема формування артистизму особистості у сфері навчально-виховної та музично-виконавської діяльності вищої школи розроблена недостатньо. Можливості театральної педагогіки використовуються неефективно, хоча наявні праці становлять для цього серйозну наукову базу. Існуючі методи підготовки до професійної діяльності не завжди відповідають вимогам життя. У ВНЗ невиправдано використовуються малопродуктивні форми навчання, механічно копіюється вітчизняний і закордонний досвід, недостатньо враховуються особливості регіональної соціокультурної ситуації.

Особливе місце у цілісному процесі виховання музично-педагогічної культури майбутнього вчителя музики посідає хорова виконавська діяльність. Хоровий спів - це колективний творчий процес, і, безсумнівно, на особливу увагу заслуговує вивчення методів театральної педагогіки в умовах роботи колективу. Актуальність цієї теми викликана загостренням протиріч між сучасними вимогами до професійного рівня педагогів-музикантів і відсутністю умов, що забезпечують зростання педагогічної майстерності фахівців і стратегію їх виховання у процесі вузівської підготовки.

Артистизм є необхідним компонентом педагогічного професіоналізму й майстерності. У науковій літературі визначення цього поняття подається неоднозначно. Так, В.Загвязинський уважав, що артистизм - це особлива, образно-емоційна мова творення нового; проникливий стиль співтворчості педагога й учня, орієнтований на розуміння й діалог з іншим, другодомінантність; витончене й тонке мереживо створення живого почуття, знання й змісту, що народжуються “тут і зараз” [5]. Це здатність майже миттєво переключатися на нові ситуації, опинятися в новому образі... Це багатство особистісних проявів, образний шлях постановки й вирішення проблеми, гра уяви, добірність, натхнення, відчуття внутрішньої волі. О.Булатова, доповнюючи визначення В.Загвязинського, відзначає, що артистизм - не тільки здатність красиво, переконливо щось передати, але й передати, емоційно впливаючи на вихованця. Справжній артистизм - це краса й багатство внутрішнього світу педагога, уміння вирішувати завдання, проектувати майбутнє, представляючи його в образах, використовуючи фантазію та інтуїцію, гармонійно зіставляючи логічне й естетичне. Артистизму не можна навчитися, прочитавши або запам'ятавши положення, що містяться у книгах. Можна зрозуміти й прийняти ідеї, включитися в роботу щодо виявлення й розвитку здібностей і вмінь, пов'язаних з фантазією та інтуїцією, імпровізацією, технікою й виразністю мови й рухів, самопрезентацією, відкритістю, переконливістю у служінні добру й красі, у пробудженні й вирощуванні кращих якостей довірених педагогові молодих людей [2].

У межах педагогічного дослідження ми визначаємо артистизм як якість, що формується у процесі духовно-практичного освоєння особистістю певних видів творчої діяльності з метою задоволення потреби у професійному самовдосконаленні й самоосвіті. Розвиток і формування артистизму має особливу значущість для студентського віку. На цьому етапі становлення особистості відзначається активний розвиток моральних і естетичних почуттів, становлення і стабілізація характеру, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини. Пора пізньої юності характеризується романтичним ставленням до навколишнього світу, емоційною піднесеністю психічного життя, посиленням інтелектуальних основ пізнання дійсності. Ці особливості є сприятливим моментом у процесі формування професійно необхідних якостей педагога-музиканта.

Артистизм розглядається не тільки як здатність до перевтілення, а й як цілісна система особистісних якостей, які сприяють вільному самовираженню особистості. Тим самим особистість наче створює себе наново. Цей процес містить у собі не тільки задум, але й втілення цього задуму, успішність якого залежить від глибини підготовчої роботи й від високого ступеня сформованості особистості [7]. Актуалізуючи важливість даного педагогічного завдання, можна з упевненістю сказати, що використання засобів театральної педагогіки відкриває великі можливості для формування артистизму особистості як прояву її педагогічної майстерності.

Досліджуючи вищезазначену проблему, нами були виділені такі структурні компоненти артистизму особистості: психофізичний; емоційно-естетичний; художньо-логічний. Основу психофізичного компонента становлять фізичні дані: володіння своїм організмом, тембром і силою голосу, дикцією, мімікою, пантомімікою - і психічні процеси: увага, спостережливість, уява, афективна пам'ять, вольові прояви.

Емоційно-естетичний компонент пов'язаний з експресивними сторонами особистості музиканта, його сенсорним досвідом, де найбільш важливе значення має здатність до емоційної сприйнятливості, керування своїм емоційним станом і творчим самопочуттям, володіння темпоритмом.

Художньо-логічний компонент у структурі артистизму включає здатність учителя музики логічно вибудовувати систему комунікативних дій, піддавати її аналізу й коригуванню. Артистизм реалізується при активній художньо-розумовій діяльності й включає таку професійно-особистісну якість, як режисирування свого творчого самопочуття, психофізичних станів у процесі педагогічного спілкування. Це вимагає наявності емпатії, рефлексії, театрального мислення, імпровізаційності у поведінці.

Як основна концептуальна передумова дослідження виступило обґрунтування багатих можливостей хорового мистецтва і його безпосередньої близькості до театрального жанру. На основі такого споріднення стало можливим застосування форм і методів театральної педагогіки у хоровому колективі.

Хорова виконавська діяльність майбутнього вчителя музики посідає особливе місце у цілісному процесі виховання його музично-педагогічної культури, що є засобом впливу на духовний світ учнів, фундаментом, на якому формується педагогічна майстерність. Ефективність формування педагогічної майстерності майбутніх педагогів-музикантів у процесі хорової підготовки забезпечується тим, що: хоровий спів доступний широким масам; використання комплексу форм, методів і прийомів театральної педагогіки дозволяє психологічно й емоційно розкріпачити особистість, звільнити психофізичний апарат від звичних затисків і напруги; робота в хорі сприяє виробленню гарного тембру голосу, музично виразної мовної інтонації, вдосконалює артикуляційний апарат, розвиває міміку, допомагає оволодінню засобами вербальної та невербальної комунікації; хоровий спів сприяє розвитку уяви, фантазії, “театрального мислення”, збагаченню афективної пам'яті, формуванню “емоційного тезауруса”, емпатії та рефлексії; виконавська хорова діяльність розвиває почуття форми, темпоритму, почуття жанру, поетичність, сприяє проникненню в “дух мови”; репертуар хорового колективу, що включає кращі зразки класичної та народної музики, є незамінним засобом залучення до справжніх художніх, морально-естетичних цінностей, сприяє формуванню й розвитку духовної культури педагога-музиканта; активна концертна діяльність хорового колективу сприяє розвитку й удосконаленню психофізичного апарата, а також формуванню вольової та емоційної стійкості особистості; творчий характер діяльності у хоровому колективі перешкоджає виникненню “психологічного бар'єра” між його учасниками, створює сприятливий емоційний клімат для оптимізації педагогічного спілкування.

Аналіз змісту хорової підготовки у ВНЗ дозволив виявити, що при певній організації навчально-виховної роботи й цілеспрямованому використанні форм і методів театральної педагогіки можна значно збагатити, активізувати процес формування артистизму особистості майбутнього вчителя музики, зробити його педагогічно керованим.

У результаті емпіричного дослідження з вивчення стану проблеми нами були обґрунтовані специфічні особливості хорового співу, при навчанні якого активно використовуються форми й методи театральної педагогіки. Його особливості знаходять своє вираження насамперед у відсутності зовнішньої фізичної дії, в особливому поєднанні методів хорового й театрального мистецтва. На кожній хоровій репетиції, на концерті, як правило, організуються творчі види діяльності. Вони насичені розмаїттям форм і методів, дидактичних засобів і матеріалів.

Використання досягнень театральної педагогіки у процесі формування артистизму особистості майбутнього вчителя музики потребувало не тільки внесення змін у зміст програми хорового класу, але й спеціальної підготовки відповідних йому форм, методів і прийомів навчання. Уся сукупність форм і методів представлена у вигляді певної класифікації, яка розділяє їх на різні групи залежно від ролі, що виконується у процесі формування артистизму.

Враховуючи синтетичний характер хорового й театрального мистецтва, їх специфічні особливості, у процесі формування артистизму особистості майбутнього педагога-музиканта доцільно використовувати систему спеціальних методів. Вона включала в себе 6 груп, кожна з яких мала своє функціональне призначення.

I. Традиційні методи (словесні, наочні, практичні).

II. Методи проблемно-творчого характеру (створення проблемних ситуацій, постановка навчальних проблем).

III. Методи “занурення” у середовище художніх образів і музично-естетичних цінностей.

IV. Методи організації творчої діяльності (використання позанавчальних форм роботи хорового колективу).

V. Методи стимулювання до активного освоєння необхідних професійно-педагогічних якостей (ігрові, ситуації змагання).

VI. Методи педагогічної діагностики рівня сформованості артистизму особистості майбутнього вчителя.

Група традиційних методів (словесних, наочних, практичних) була призначена для накопичення знань у галузі освоєння вокально-хорової техніки й прийомів акторсько-сценічної майстерності; організації співочої діяльності, розвитку навичок хорового виконання.

Група методів проблемно-творчого характеру активно застосовувалася на всіх етапах формування артистизму особистості майбутнього педагога-музиканта. За допомогою цих методів на практичних заняттях хорового класу створювалися проблемні ситуації зіставлення й порівняння подібних або контрастних образів у творах репертуару; виявлялися найбільш доцільні виразні засоби для передачі основної драматургічної лінії.

Група методів створення спеціальних ситуацій “занурення” у певне музично-естетичне середовище дозволяла через систему переживань, закладених в образному змісті творів, створювати певну атмосферу на репетиції. Прослуховування аудіо- і відеозаписів сприяло освоєнню музичної культури різних епох, стилів і напрямків.

Група методів організації творчої діяльності, пов'язаних з активною позанавчальною діяльністю студентського хорового колективу, мала особливе значення у дослідно-експериментальній роботі. Велика концертно-виконавська практика, шефські концерти у школах та на підприємствах, тематичні концерти-бесіди, студентські фестивалі, творчі зустрічі з авторами пісень допомагали створювати сприятливі умови для реалізації та закріплення придбаних професійно-педагогічних навичок на публіці.

Методи стимулювання до активного освоєння набутих навичок сприяли ефективності розв'язання поставлених професійних і творчих завдань. З цією метою практикували створення ситуацій змагання у процесі розучування пісень, освоєння педагогічних прийомів і систематичне застосування імпровізацій при виконанні хорових творів.

Група методів педагогічної діагностики рівня сформованості артистизму особистості призначалася для проведення різноманітних педагогічних вимірів, що служили засобом забезпечення планомірного характеру управління цим процесом.

Запропонована система організації навчально-виховного процесу в хоровому класі сприяє ефективному розв'язанню великої кількості різноманітних завдань: звільненню та розкріпаченню психофізичного апарата, оперативному керуванню своїми психічними станами й творчим самопочуттям, розвитку уяви й виробленню навичок перевтілення; збагаченню чуттєво-емоційного досвіду й афективної пам'яті; формуванню “театрального мислення”; збагаченню духовної культури майбутнього вчителя.

Використання вищенаведених форм та методів роботи над формуванням артистизму особистості дозволяє переконатися в тому, що творчий колектив є могутнім чинником її морального вдосконалення, розвиває організаторські здібності, комунікативну культуру. Активна концертно-виконавська діяльність хору сприяє виробленню емоційної та вольової стійкості особистості.

2.4 Формування навичок театральної майстерності на уроках читання

Очевидно, що тільки вчитель-митець може виховати творчу особистість. Традиційні уроки, як основна форма навчання, не задовольняють потреби учнів у самовираженні, самореалізації. Саме тому навчально-виховний процес постійно удосконалюється завдяки введенню нових технологій, методів, прийомів навчання.

Краше може навчити той, хто вчить цікаво. Усвідомити цю думку має кожен учитель. Адже паростки творчості є майже у всіх дітей -- треба лише створити відповідні умови для їх розвитку. Своєрідність творчих здібностей молодших школярів часто вражає нашу уяву своїм змістом, глибиною, багатогранністю.

Дитина -- природжений актор, який постійно виконує якусь роль у дитячій грі.

Навчання малюків відбувається через гру. Учні початкових класів ще добре пам'ятають і люблять своїх ляльок, ведмедиків, граються машинками, вірять, що десь живуть Чебурашка, крокодил Гена, Незнайко і Мальвіна. І якщо їхні улюблені іграшки та казкові персонажі завітають у гості, то урок стане цікавим, схожим на казку. Тоді ручка перетвориться на чарівну паличку, а самі діти -- на чарівників.

Улюблена гра на уроках читання -- розмовляти голосами казкових персонажів. Дітям подобається добирати слова, щоб охарактеризувати дійових осіб. Наприклад, на дошці написані слова й учні мають підкреслити ті, що характеризують того чи іншого героя, довести свою думку.

Дуже продуктивні уроки читання з використанням елементів театральної педагогіки. Це майстерне читання текстів, застосовування міміки і жестів, використання відповідної атрибутики і бутафорії, а також інсценування, ігрові прийоми.

Зазвичай урок починається з музики і поезії. Звучить музика, учитель виразно читає вірші, діти слухають твори у виконанні акторів, вчаться складати партитуру, читають оповідання в особах, розігрують сценки на задану тему або за прочитаним оповіданням, казкою, байкою.

«Без казки не можна уявити дитинство», -- ці слова В.Сухомлинського знаходять практичне втілення в роботі з дітьми. Тому найбільше програмових творів, які було інсценовано -- це саме казки.

Крім слів, люди використовують для спілкування і жести. Якими жестами найчастіше послуговуємося ми? Це жести привітання, прощання тощо. Найвиразніше передають внутрішній стан людини очі. Погляд може деколи сказати більше, ніж слова.

Потрібно вчитися розуміти мову обличчя. Крім того, досить чітко передає стан людини і її хода. Отже, і міміка, і жести, і манера ходи допоможуть краще зрозуміти людину, її внутрішній стан. Це полегшує спілкування з нею.

Дітям дуже подобається пантоміма. Розпочинати цю роботу слід з найпростішого -- з відгадування загадок.

Наприклад:

1. До дошки вийшов хлопчик у зеленій курточці, потім її зняв, а під нею виявилася червона сорочка з чорними плямочками. Це... кавун.

2. Хлопчик у халаті з прикріпленими до нього латками. Діти їх знімають і плачуть. Це... цибуля.

Від таких конкретних прикладів можна переходити до пантомімічного зображення творів.

Діти полюбляють уроки, на яких вони разом з учителем читають казки. З великим задоволенням учні переказують тільки-но прочитану казку, а надто коли імітують голоси своїх персонажів. Можна й трішечки пофантазувати. Для цього слід виготовити маски звірят -- вовка, зайчика, лисички, ведмедика; свійських тварин -- собачки, кішки. А також пошити на уроках трудового навчання рукавичку, вирізати з картону і розмалювати ріпку та безліч інших атрибутів до відомих казок.

Вивчаючи байку чи казку, можна «розігрувати» сценки в особах. Цікавим видом роботи є продовження «закінченої казки». У дітей виникає відчуття безпосередньої участі у творенні казки. Під час створення казкових персонажів варто запропонувати учням познайомити один одного зі своїм улюбленим героєм -- озвучити образ, відтворити у власному виконанні характерні його ознаки.

Щорічно у школі відбувається конкурс інсценованої казки. До нього ретельно готуються всі класи: добирають репертуар, складають свій сценарій, готують необхідний реквізит, костюми, проводять репетиції. Потрібно заздалегідь потурбуватися про відповідні атрибути: декорації, символи, художні деталі. Але слід зауважити, що надмірне використання атрибутики відволікає увагу учня. Наочність має бути такою, щоб допомогти дітям уявити умови, за яких відбувалися певні події.

Чарівний світ казки і драматизація творів -- прийоми навчання, що підтримують пізнавальний інтерес, забезпечують естетичний розвиток особистості. Вчитель заохочує дітей до подібної діяльності, радіє їхнім успіхам: самостійно складеній казці чи написаній п'єсі тощо. Учні із задоволенням готують вистави лялькового театру, виступають із ними перед вихованцями дитсадка, на батьківських зборах, шкільних ранках. Значно сприяють активізації усного мовлення дітей гуртки читання, уроки поза-класного читання.

Створюючи сценарії, діти вчаться складати план, працюють над розвитком мовлення. Для інсценізації можна брати не весь текст (якщо він великий), а тільки основні частини, в яких розкриваються стосунки між героями.

Драматизація -- це передача подій, про які йдеться у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах. Для драматизації підходять тексти казок «Дружні звірі», «Легкий хліб». Тут доречно використати маски, деталі костюмів героїв казок.

Свято казки -- це завершальний етап роботи вчителя з учнями в класі.

У систему дидактичних ігор для першокласників доцільно вводити ігри-інсценізації, рольові ігри з сюжетом. Для участі у рольовій грі діти повинні мати уявлення про ті особливості діяльності, які можна відтворити ігровими засобами (мовні ситуації, жести, міміка, практичні дії, ігровий реквізит). Наприклад, розмістившись за екраном «телевізора», що стоїть на столику, юний диктор докладає максимум зусиль, щоб прочитати текст виразно, гарно, а всі інші прискіпливо слухають. Дітям подобається театр одного актора (учень читає вірш, а слухачі оцінюють). Маленька сцена, що є у класі, привчає правильно, чітко, емоційно читати вірші. Крім того, емоційність як незмінний супутник усього, що пов'язане з мистецтвом, перетворює вивчення мови в цікаве заняття.

У 1-му класі діти опрацьовують такі твори: «Колобок», «Лисичка і Журавель», ««Івасик-Телесик», «Дванадцять братів».

У 2-му класі творів для інсценізації та драматизації вже значно більше. Та й вчителю простіше працювати з учнями; адже вони мають певні навички. Інсценувати можна ігри, веснянки, оповідання, казки. Діти звертають більше уваги на передачу характеру героя мімікою, жестами.

У 3-му класі діти інсценують вірші, байки, казки. Самі складають партитуру для дійових осіб. На кожному четвертому уроці читання учні стають акторами. Цьому сприяє навчальний матеріал читанки.

Діти охоче розглядають малюнки в книжках, а якщо їх показати в русі, у дії -- це принесе учням ще більше задоволення. Малюнки -- оформлення до обраного сюжету -- розкладають на столі як своєрідні декорації. Читаючи казку чи оповідання, між цими декораціями пересувають малюнки-пер-сонажі. Така вистава сприяє яскравому сприйманню літературного твору, розвиває образне мислення дітей.

Подобаються дітям і вистави театру тіней.

Для четвертокласників характерний досить високий рівень театральної майстерності. Діти легко входять в образ героя, імітують його голос, жести, рухи. Ставлячи досить складні запитання, учитель спонукає дитину під час аналізу того чи іншого твору побувати в ролі маленького письменника, режисера, коли вона сама має створити казку чи скетч.

Аналізуючи читанку для 4-го класу, можна засвідчити, що програмовий матеріал сприяє розвитку творчих здібностей дітей. Учитель дає учням завдання самостійно опрацювати віршований твір, проникнутся настроєм поета і передати його під час читання. І це дітям вдається не тільки за допомогою голосу, а й жестів, міміки.

На уроках читання діти:

* придумують різні варіанти закінчення оповідання (В.Осєєв, «Сім'я у нас одна». 2-й клас):

* домислюють події, які могли б продовжити розповідь про героїв оповідання (М.Стельмах, «Познайомилися», 3-й клас);

* створюють уявні образи на основі прочитаних текстів (Є.Гуцало, «Перебите крило»; С.Пушик, «Новинкар», 4-й клас).

* вводять у твір нові події і персонажів.

Перш ніж інсценувати чи драматизувати твори, вчитель ознайомлює дітей з лексичним значенням слів театральної термінології, вводить їх в діалогічне та монологічне мовлення учнів. Учителі мають картки з опорною лексикою з даної теми, тлумачний словник, картограму з теми: «Театр», «Режисер». Вони добирають тексти з даної теми і використовують їх на уроках української мови.

Наступний етап -- художнє виразне читання з видами виконавського мистецтва. Діти вчаться читати вголос художні твори з дотриманням інтонації, що відповідає змісту, інтонувати спокійну або схвильовану розповідь, питання чи відповідь, здивування чи радість. Працюють над позначенням пауз, логічних наголоси», підвищень і знижень голосу, тобто створюють партитуру. Правильне дихання забезпечує можливість варіювати голос: промовляти слова голосно, пошепки, високим чи низьким тоном.

Читаючи казку «Рукавичка», діти самі визначають, що слова вовка і ведмедя слід читати грубим, тобто низьким голосом. Слова мишенят з казки «Колосок» треба прочитати високим, писклявим голосом. Уміння варіювати голос діти можуть продемонструвати, читаючи твори позакласною читання.

Одна з важливих вимог виразного читання -- уміння інтонувати прочитане. Інтонування твору залежить від пауз і логічного наголосу. Вже з 1-го класу діти вчаться «читати» розділові знаки.

У кожному творі відбита радість чи печаль, захоплення чи здивування. Читання художніх творів викликає в учнів певні настрої, почуття. Відчувши їх, діти знаходять відповідну інтонацію для відтворення голосом радості або горя, схвалення чи осуду. Часом учням необхідна допомога вчителя. Але вона має полягати не в підказці щодо того, весело чи сумно, захоплено чи задумливо слід читати текст. Вона може бути справді ефективною тільки за умови цілеспрямованого аналізу твору: його змісту, поведінки дійових осіб, описаних подій і ситуацій. Розмірковуючи над прочитаним, учні самі приходять до висновку, як слід читати твір.

Отже, щоб належним чином формувати навички театрального мистецтва на уроках читання, слід акцентувати увагу на наступному:

* вчити дітей інтонувати речення, визначати головних героїв і читати твір б особах;

* вчити інсценувати твори;

* навчати складати сценарії на основі прочитаного;

* збагачувати словниковий запас школярів;

* удосконалювати навички акторської гри;

* розвивати акторські здібності дітей, творчу фантазію;

* виховувати любов до рідного слова, театру, підтримувати пізнавальний інтерес.

Висновки

Результати проведеного дослідження літературних джерел та практичного досвіду вчителів дають можливість зробити такі висновки:

В роботі проаналізовано філософську, психологічну, педагогічну, культурологічну, мистецтвознавчу, методичну літературу, на основі чого виявлено специфіку формування педагогічної майстерності вчителя художньої культури; виявлено можливості театрального мистецтва у формуванні педагогічної майстерності майбутніх учителів художньої культури; запропоновано освітньо-кваліфікаційну характеристику вчителя художньої культури; розроблено критерії та визначено рівні сформованості педагогічної майстерності майбутніх учителів художньої культури.

У ході дослідження виявлено специфіку формування педагогічної майстерності майбутніх вчителів початкових класів, яка полягає у необхідності засвоєння знань своєрідної, унікальної мови культури, в умінні інтерпретувати зміст навчального матеріалу шляхом прояву акторських здібностей.

Можливості акторського мистецтва застосовуються при формуванні професійної компетентності вчителя. Педагогічна діяльність дає можливість викладачу соціальної роботи одержати психолого-педагогічні, спеціальні, методичні знання для успішного розв'язання дидактичних завдань, аналізу педагогічних ситуацій, для вибору засобів взаємодії, розвиває вміння синтезувати матеріал, знаходити для нього відповідне психо-емоційне забарвлення.

Застосування елементів акторської майстерності при роботі соціального працівника впливає і на формування здібностей до педагогічної діяльності, а саме: розвиває комунікативність, професійну прозірливість, пильність, педагогічну інтуїцію, перцептивні здібності вчителя; вміння володіти собою і активно впливати на іншу особистість; здійснювати самоконтроль, саморегуляцію за будь-якої емоційної ситуації; вміння прогнозувати розвиток особистості, орієнтувати її на позитивні перетворення; креативність.

Вітчизняні та зарубіжні дослідники, митці, учителі-новатори проблему формування акторської майстерності педагога розглядали у тісному зв'язку з спеціальною та психолого-педагогічною підготовкою та розвитком особистості і її духовності.

У молодшому шкільному віці стимулом до навчання і творчості є застосування елементів театральної педагогіки, організація шкільного уроку вчителем за типом побудови режисером театрального дійства, згідно з умовами структури уроку, застосування інтеграції на уроках читання, мови і математики.

Головне завдання, що стоїть перед педагогом -- позитивними стимулами підтримати пошукову діяльність учнів, щоб навчальний процес супроводжувала радість відкриття. Очевидно, поєднання елементів гри і навчання здатне позитивно впливати на розвиток творчих здібностей дітей.

Список використаних джерел

1. Закон України «Про освіту» // Інформаційний збірник. - К., 1996

2. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХ1 ст.).- К., 1994

3. Концепція національного виховання // Рідна школа.-1996.- №5.

4. Концепція безперервної системи національного виховання. - К.: Освіта, 1994.

5. Аматьєва О.П. Розвиток творчих здібностей дошкільників у театрально ігровій діяльності. // Педагогіка і психологія. -- 1997. -- № 1.

6. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. - Екатеринбург, 1993. - 320 с.

7. Барбина Е.С. Педагогическое мастерство - искусство и наука быть человеком. - К., 1995. - 105 с.

8. Барбина Е.С. Теоретико - методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей. Научно-методическое пособие. - Херсон, 2001. - 70 с.

9. Белоборыкина О. Волшебный мир домашнего театра. -- М., Знание, 1993.

10. Біленко Л.В., Сисоєва С.О. Вивчаємо творчу діяльність педагога // Рідна школа, 1993. - №11-12.

11. Булатова О. Общность и различие актерско-режиссерской и педагогической деятельности // Искусство и образование. - 2004. - №1. - С.45-53.

12. Булатова О.С. Артистизм как компонент творческой личности педагога // Школа. - 2001. - №2. - С.18-19.

13. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 240 с.

14. Бутенко В.Г. Естетичні орієнтири педагогічної праці // Етноестетика праці вчителя. - К., 1995. - С.7-12.

15. Бутенко В.Г. Способи самореалізації особистості // Особистість педагога: Розкриття можливостей. - К.,1995. - С.28.

16. Ваганова Ж. Эффект личного обаяния или слагаемые педагогического артистизма // Директор школы. - 1998. - №5. - С.59-65.

17. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. наук. - Тюмень, 1998. - 402 с.

18. Виготський Л. Психологія мистецтва. // Мистецтво в школі. -- 1996. -- № 3.

19. Демьянко Н.Н. Элементы театрального искусства в общепедагогической подготовке учителя в 20-е гг. // Проблема освоения театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя. - Полтава, 1991. - 110 с.

20. Дитяча енциклопедія. Т. 12. Мистецтво.

21. Дубина Л. Викладання мистецьких дисциплін з елементами театральної педагогіки. // Мистецтво і освіта. -- 2001. -- № 4.

22. Єлісовенко Ю. Розвиток діапазону голосу з досвіду театральної педагогіки. // Мистецтво і освіта. - 2000. - № 2.

23. Єршова О., Букатов В. Режисура уроку // Завуч (Перше вересня). - 1999. - №5. - С.3-10.

24. Жилютова С В. Українське довкілля. -- К.: Музична Україна, 1993.

25. Загвязинский В.А. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987. - 37 с.

26. Загорский В. Сыграем на «бис»?: О режиссуре урока и актерском мастерстве преподавателя // Педагогическая техника. - 2004. - №6. - С.72-78.

27. Заєць С.Г. Реалізація ідеї відродження української мови через драматизацію як прийом навчання // Початкова школа. -- 1993. -- № 3.

28. Кан-Калик В.А., Никандров А. С. Педагогическое творчество.- Москва: Педагогика, 1993.

29. Караманенко Г.М. Караманенко Ю.Г. Ляльковий театр дітям. -- К.: Рад. школа, 1986.

30. Кашник Т.І. Методи творчого самовираження і артгераїш в психокорекційній роботі. -- Одеса, ПТУ, 1999.

31. Коджаспирова Г.М.. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М., 2000.

32. Лимаренко Л.І. Майстерність актора в педагогічній технології вчителя // Проблеми сучасної педагогічної освіти. - Сер.: Педагогіка і психологія: Збірник статей. - К.: Пед. преса. - 2002. - Випуск 4. -С.141-145.

33. Лимаренко Л.І. Формування і розвиток творчого начала у студентів засобами сценічного мовлення // Збірник наукових праць. - Педагогічні науки. - Херсон: Херсонський державний педагогічний університет. - 2000. - Випуск XII. - С.42-47.

34. Майборода В.К. Творча особистість учителя у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського // Рідна школа. - 1993.- №9.- С.33-34.

35. Майдеман Рудольф. Мова тіла вчителя на уроці // Шкільний світ, №22, 1998.

36. Рогозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів. // Мистецтво і освіта. -- 1997. -- № 2.

37. Савостьянов А.И. Основы театральной педагогики в мастерстве учителя // Методист. - 2005. - №5. - С.33-37.

38. Соромна О. У пошуках навчання ретельного і привабливого: режисура уроків читання (із царини театральної педагогіки). // Початкова школа. -- 2001. -№4.

39. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. - Т.3. - 625 с.

40. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором школи. Бесіда 1. Основні проблеми творчої праці вчителя. // Вибр. твори в 5 т.- К.,1976. - Т.4. - С.414-446.

41. Табат В.В.Чарівний світ казки // Початкова школа, 1994. - № 11.