Размещено на http://www.allbest.ru/

Магістерська робота

на тему: Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади дослідження формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

1.1 Музично-виконавська діяльність вчителя музики в світлі сучасних психолого-педагогічних досліджень

1.2 Зміст, структура, засоби та уміння усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності

1.3 Психолого-педагогічні чинники, умови та засоби формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

Висновки до першого розділу

Розділ 2. Експериментальне дослідження формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

2.1 Обґрунтування критеріїв та дослідження стану сформованості умінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

2.2 Практичні підходи до формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх учителів музики

2.3 Аналіз процесу та результатів формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

Висновки до другого розділу

Висновки

Література

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження.

Сучасні реалії розвитку суспільства, орієнтація на його гуманізацію та демократизацію, входження України в європейській культурно-освітянський простір висувають особливі вимоги до працівників сфери освіти. Зокрема, Законом України “Про освіту” (1991 р.), Державною національною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття) (1994 р.) та Національною доктриною розвитку освіти України (2001 р.) перед учителями поставлено завдання постійного підвищення професійного рівня, педагогічної майстерності і загальної культури.

Велика суспільна увага до відродження національних традицій, спрямованість на актуалізацію та розвиток національного культурного потенціалу надають особливої значущості питанням підготовки висококваліфікованих педагогів-вчителів предметів художньо-естетичного циклу, зокрема, вчителів музики.

Проблема професійної підготовки вчителів музики зайняла належне місце в дослідженнях науковців. Нею займалися Е. Абдуллін, Л. Арчажнікова, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька та інші. Суттєве місце серед напрямків підготовки майбутніх вчителів музики зайняла інструментально-виконавська підготовка, питання якої досліджували І.Гринчук, В. Крицький, Є. Куришев, В. Муцмахер, Л. Гусейнова, М. Давидов, Т. Юник, І. Мостова, В. Мішедченко, С. Дєніжна, Н.Згурська, Є. Йоркіна, Є. Скрипкіна, С. Єгорова, Г. Ципін, Р. Верхолаз та інші. Врахування специфіки музично-виконавської діяльності вчителя музики як напруженої, багатоаспектної, складноорганізованої в змістовному, часовому, та структурно-функціональному аспектах виносить на перший план проблематику саморегуляції як основного механізму, який забезпечує її високу успішність.

У наукових працях саморегуляція розглядається як визначальна характеристика суб'єкту (К. Абульханова-Славська, І. Бех, О. Брушлінський, В.Калін, О. Киричук, О. Конопкін, Г. Костюк, В. Котирло, С. Максименко, В.Моросанова, В. Татенко та ін.), феномен, що є тісно пов'язаним з самосвідомістю особистості (О. Аронова, М. Боришевський, В. Моросанова та ін.), має рівневу організацію (П. Анохін, М. Бернштейн, Б. Зейгарник, І. Чеснокова та ін.), складну структуру (О. Конопкін, В.Моросанова та ін.), може виступати як окрема діяльність психорегуляції (Л. Дика, В. Смоленцева та ін.). Сучасні психолого-педагогічні дослідження висвітлюють умови формування здатності особистості до саморегулювання у різних видах діяльності (Т. Борова, М. Гриньова, Л. Деркач, В.Ляудіс, О. Осницький, В. Співак, О. Бєлоус, І. Галян, О. Дмитричева, І. Зязюн, Г.Маштакова, О. Пєхота, Г. Сагач, В. Сохранов, Н. Тарасевич та ін.), в тому числі музично-виконавській (Л. Бочкарьов, Л. Котова, Ю. Лисюк, В. Петрушин, Г. Саїк, О.Хлєбнікова, Ю. Цагареллі, Г. Ципін, Н. Щетинська).

Однак за межами досліджень науковців залишилися питання специфіки здійснення усвідомленої саморегуляції музикантом в процесі інструментальної (фортепіанної) музично-виконавської діяльності, а також шляхів її розвитку в процесі фахової підготовки майбутніх вчителів музики. Оскільки усвідомлена саморегуляція виступає необхідною умовою забезпечення успішності професійної, зокрема, музично-виконавської, діяльності, проблема її розвитку та коригування набуває значної актуальності.

Об'єкт дослідження.

Усвідомлена саморегуляція як свідома довільна внутрішня активність суб'єкта, спрямована на досягнення цілей, що приймаються ним в ході здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах.

Предмет дослідження.

Психолого-педагогічні умови, форми та методи формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності майбутніх вчителів музики в процесі фахової підготовки.

Мета дослідження.

Полягає у розробці, науковому обґрунтуванні та експериментальному вивченні умов, форм та методів, що забезпечували б ефективне формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності в процесі фахової підготовки майбутнього вчителя музики.

Гіпотеза дослідження.

Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності відбувається більш ефективно за умов: здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки діяльності саморегуляції; активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах; спрямованість формуючого впливу на всі основні об'єкти регуляції (суб'єкт музично-виконавської діяльності, її процес, функціонування суб'єкту в процесі здійснення діяльності).

Відповідно до предмета, мети та гіпотези визначено завдання дослідження:

· на основі вивчення наукової літератури конкретизувати поняття “усвідомлена саморегуляція музично-виконавської діяльності”, розкрити її сутність, зміст, структуру, роль в забезпеченні успішності музично-виконавської діяльності майбутнього вчителя музики;

· визначити склад вмінь, що забезпечують ефективне здійснення усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності вчителя музики;

· проаналізувати психолого-педагогічні аспекти розвитку усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності майбутнього вчителя музики, визначити шляхи формування її вмінь;

· розробити діагностичну процедуру дослідження рівня сформованості вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у студентів музично-педагогічного факультету;

· розробити та апробувати методику формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності в процесі фортепіанної підготовки у майбутніх вчителів музики.

Теоретико-методологічна основа дослідження.

· концептуальні положення педагогіки мистецтва та загальні педагогічні підходи до фахової підготовки майбутніх вчителів (А. Болгарський, В.Орлов, Г. Падалка, О. Рудницька, С. Науменко, О. Щолокова та ін.);

· положення діяльнісного підходу та теорії психічного відображення (О.Запорожець, О. Леонтьєв, Б. Ломов, В. Шадріков та ін.);

· психологічні дослідження саморегуляції (Б. Ананьєв, О. Конопкін, Б.Ломов, В. Моросанова та ін.);

· психолого-педагогічні дослідження музично-виконавської діяльності (Л.Бочкарев, Є. Йоркіна, Л. Котова, Ю. Лисюк, С. Науменко, В.Пєтрушин, Ю. Цагареллі, Н. Щетинська, Д. Юник та ін.);

· теоретичні аспекти фортепіанної педагогіки (Л. Баренбойм, Г. Коган, Б.Кременштейн, Н. Любомудрова, І. Назаров, Г. Нейгауз, О. Ніколаєв, О.Павлов, Г. Прокоф'єв, С. Савшинський, Г. Салдаєва та ін.);

Методи дослідження.

Нами використані методи теоретичного та емпіричного рівнів дослідження. Методи теоретичного рівня: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація. Методи емпіричного рівня: анкетування, тестування, формалізоване інтерв'ю, експеримент.

Наукова новизна дослідження.

· вперше з позицій діяльнісного підходу проаналізована роль усвідомленої саморегуляції у забезпеченні успішності музично-виконавської діяльності вчителя музики;

· вперше в світлі теорії психічного відображення та структурно-функціонального підходу розглянуто особливості структури та засобів усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності вчителя музики, визначений склад її вмінь;

· проаналізовано основні чинники та особливості становлення усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності вчителя музики;

· визначено психолого-педагогічні умови, форми та методи формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності в процесі фахової підготовки вчителя музики;

· розроблена та апробована методика формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики.

Апробація результатів дослідження.

Результати дослідження докладалися на Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2002, 2008), а також на науково-методологічному семінарі «Теоретичні та методичні засади неперервної мистецької освіти (Київ, 2005).

Публікації.

Основні теоретичні положення і результати дослідження відображено у 3 публікаціях.

Структура магістерської роботи.

Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу та загальних висновків, списку використаних джерел (101 найменування) та додатків. Загальний обсяг магістерської роботи сторінок. Основний текст викладено на сторінках, додатки - на сторінках. Робота містить 9 таблиць. До роботи додається список публікацій.

Розділ 1. Теоретичні засади дослідження формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

1.1 Музично-виконавська діяльність вчителя музики в світлі сучасних психолого-педагогічних досліджень

Сучасне суспільство висуває соціальне замовлення на підготовку спеціаліста, здатного працювати в освітніх закладах різних рівнів. Велика суспільна увага до відродження національних традицій, спрямованість на актуалізацію та розвиток національного культурного потенціалу надають особливої значущості питанням підготовки висококваліфікованих педагогів, особливо вчителів предметів художньо-естетичного циклу. «І якщо ми дійсно стурбовані проблемою відродження національних культурних цінностей, - підкреслює А. Болгарський, - то програма дій насамперед має бути спрямована на виконання соціального замовлення суспільства, а саме - на педагога національної школи, здатного здійснювати художньо-естетичне виховання підростаючого покоління» [8, 8].

Пошук нових прогресивних технологій навчання в галузі музично-педагогічної освіти, що відбувається на тлі реформування вищої школи України, методологічно ґрунтується на гуманістично-культуротворчій парадигмі, стратегічна мета якої - становлення особистості як творчого суб'єкта культури. [4; 8; 13; 77]. На таких засадах актуалізується операціональна спрямованість діяльності вчителя музики, яка передбачає володіння ним важливими митецькими якостями, зокрема, майстерністю художньо-комунікативної «ретрансляції» музичних культурних цінностей у творчих актах «живого» виконання [13, 3]. На думку Л. Гусейнової, для вчителя музики основною метою є формування музичної культури учнів у процесі різноманітної музичної діяльності, зокрема інструментально-виконавської [25]. Виконавська діяльність в єдності з педагогічною допомагає вчителю музики виконувати музично-виховні та музично-освітні задачі уроку музики [4]. Педагогами-практиками, які працюють в школі, підкреслювалася особлива активність сприймання музики дітьми під час «живого» звучання її в класі, створення при цьому певною мірою атмосфери концертного виступу [36; 68].

Очікується, що випускник вузу, вчитель музики в середньому навчальному закладі, здатний на високому технічному та художньому рівні виконувати твори, які передбачені для слухання Програмою з музики для середніх загальноосвітніх закладів, а також й інші, з якими він вважає за необхідне ознайомлювати дітей. Практично значима для вчителя також сформованість навичок акомпанементу співу дітей та власному під час роботи над піснями та їх виконання, що також передбачає володіння інструментом. Деякі форми позаурочної та позашкільної культурно-освітньої роботи вчителя музики також можуть вимагати від нього виконавської компетентності. Враховуючи, що певна частина студентів та випускників-музикантів працюють в дитячих музичних школах та інших закладах культури, вимоги до їх виконавської майстерності ще більш зростають. Високий рівень музичної, й, зокрема, музично-виконавської культури вчителя музики є необхідною умовою ефективного досягнення цілей, що постають перед ним в процесі роботи з дітьми. Інтерпретаторська, виконавська діяльність виступає значущим фактором становлення музично-виконавської культури майбутнього вчителя. Взагалі, фортепіанна підготовка розглядається як значимий фактор формування мистецької компетентності майбутніх учителів музики [97].

Отже, опанування художньо-виконавською майстерністю є одним з основних завдань, що постає перед студентом будь-якого музично-педагогічного закладу і з більшою чи меншою ефективністю вирішується ним в учбовому процесі.

Традиційно інструментально-виконавській, перш за все, фортепіанній, підготовці майбутніх вчителів музики приділяється серйозна увага; музичний інструмент є однією з провідних навчальних дисциплін у музично-педагогічних вищих та середніх навчальних закладах. Методичні засади фортепіанної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів базуються на загальнонаукових підходах до формування майстерності музиканта-виконавця. В галузі психолого-педагогічного дослідження та методичного забезпечення фортепіанного навчання накопичена величезна наукова та практична література, дисертаційні дослідження [4; 5; 7; 13; 25; 41; 49; 50; 79; 80; 98; 99; 100 та ін.]. Окремі специфічні для контингенту нашого дослідження аспекти знайшли відображення у багатьох працях, присвячених питанням професійної підготовки майбутнього вчителя музики (О.Абдулліна, Л.Арчажнікова, І.Зязюн, З.Квасниця, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Рудницька, В.Шульгіна та ін.). Зокрема, науковцями розглянуто питання формування виконавських умінь (І.Гринчук, В.Крицький, Є.Куришев, В.Муцмахер), формування готовності до інструментально-виконавської діяльності (Л. Гусейнова), виконавської (М.Давидов, Т.Юник) та педагогічно-виконавської майстерності (І.Мостова), музично-педагогічної (В.Мішедченко, С.Дєніжна) і музично-виконавської культури (Н.Згурська), індивідуального стилю виконавської діяльності (Є.Йоркіна), розвитку виконавських якостей (Є.Скрипкіна), виконавської активності (С.Єгорова), методів розвивального навчання (Г.Ципін), принципів добору навчального репертуару (Р.Верхолаз) тощо (за [25]). Ці дослідження свідчать про зростання уваги вчених до питань інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики. Накопичено значний науковий і практичний матеріал, який безпосередньо чи опосередковано відбиває різноманітні грані проблеми формування інструментально-виконавської майстерності педагога-музиканта, оволодіння ним професійною, зокрема, інструментально-виконавською, діяльністю.

Професійна діяльність є центральною категорією, з якою співвідноситься будь-який предмет дослідження явищ професіоналізації. Саме особливості професійної діяльності, її структура визначають зміст будь-яких психолого-педагогічних моделей та конструктів, які відображають різні аспекти функціонування особистості як суб'єкту діяльності. Проблематика діяльності активно розроблялася в філософсько-методологічному, психологічному та педагогічному аспектах у вітчизняній науці та філософії протягом значної частини ХХ століття («діяльнісний підхід») [48]. Діяльність (зокрема, професійна діяльність) розглядається як «динамічна система взаємодій суб'єкта зі світом, в процесі яких відбувається виникнення та втілення в об'єкті психічного образу і реалізація опосередкованих ним ставлень суб'єкта в предметній дійсності» [46, 84]. Основними характеристиками діяльності є предметність та суб'єктність. Предметна детермінація людської діяльності проявляється в її соціальної обумовленості, зв'язку із значеннями, фіксованими в орудіях, схемах дії, поняттях мови, соціальних ролях, цінностях, нормах. Суб'єктність виражається в обумовленості психічного образу минулим досвідом, потребами, установками, емоціями, цілями та мотивами, які визначають спрямованість та селективність діяльності, а також в особистіснім смислі, що надається мотивами різним діям та подіям [46]. Отже, діяльність (зокрема, професійна діяльність) є модусом життєвої активності цілісної особистості, в процесі якої породжуються, актуалізуються та здійснюються особистісні смисли, що забезпечують реалізацію сутнісних інтенцій особистості, її буття як суб'єкту. З іншого боку, процес діяльності здійснює суспільно прийнятий зміст, втілює суспільно відпрацьовані значення, і тим самим реалізує єдність особистості як суб'єкту діяльності із суспільством як об'єктивним джерелом діяльності.

Аналізуючи специфіку виконавської діяльності, необхідно визначитися з її місцем в ряду таких понять, як «естетична діяльність», «художня діяльність», «музична діяльність». Естетична діяльність розглядається як діяльність людини в її загальнолюдській значущості. Універсальною формою естетичної діяльності є творчість за законами краси, ядро якої складає мистецтво. Художня діяльність розглядається як спеціальний вид діяльності, метою та предметом якої є виробництво власне творчого та естетичного як самоцінного; це діяльність, в процесі якої створюється й сприймається твір мистецтва. В ній відбувається творча взаємодія та взаємоспілкування трьох суб'єктів художньої діяльності - автора, виконавця і публіки. На думку Ю.Борева, естетична діяльність ширша художньої, вона історично передує художній, остання виростає з першої. В художній діяльності естетична сягає свого найвищого, ідеального вираження [9; 25; 31; 65]. Поняття “музична діяльність” характеризує специфіку художньої діяльності в галузі музичного мистецтва. А. Сохор у загальній структурі музичної культури суспільства виділяє такі види музичної діяльності, як творчість, виконання, розповсюдження та сприймання музики (за [25]).

Виконавську діяльність музикознавці розглядають як:

· повноцінний самостійний вид художньої творчості, рівнозначний діяльності композитора (Г. Коган, Л. Мазель);

· вторинну відносно самостійну художню діяльність, специфічною ознакою якої виступає наявність художньої інтерпретації (Є.Гуренко);

· діалектичну двоякість - об'єктивізм і суб'єктивізм водночас - продукт та функції виконавця (Н. Корихалова);

· творчий процес, здійснюваний на трьох рівнях. Перший з них пов'язаний з проникненням виконавця в зміст окремих мотивів та інтонацій шляхом розкриття семантичного значення; другий - переведення семантичної конкретизації в художнє узагальнення; третій - передбачає завершення перших двох і оформлення певного драматургічного задуму виконання (О. Бодіна) (за [25]).

Суттєвими рисами виконавства є:

· вторинний характер;

· переведення первинних творів в якісно новий стан реальних звучань чи дій;

· спрямованість на аудиторію;

· наявність специфічних особливостей у конкретних видах мистецтва, при одночасній підпорядкованості загальним закономірностям (Р. Здобнов - за [25]).

Таким чином, в процесі виконавської діяльності відбувається осягнення твору та втілення задуму в реальне звучання, художнє тлумачення тексту композитора засобами виконавської майстерності. Виконавець виступає як посередник між композитором та слухачем.

Зміст виконавської діяльності знаходить своє відбиття в її структурі. Є.Гуренко виокремлює дві підсистеми у виконавському процесі:

· художнє проектування результату виконавського мистецтва, процес формування виконавського задуму (поділяється на освоєння продукту композиторської діяльності та створення виконавської концепції);

· реалізація цього проекту як матеріального утворення (поділяється на репетиційну роботу й акт публічного виступу) [24].

Оскільки структура виконавського процесу включає два основні елементи - формування задуму та звукове його втілення, В. Крицький вважає, що цей процес відповідно охоплюватиме два основні види діяльності - осягнення художньо-змістовної сутності музичного твору та матеріально-звукове втілення. Діяльність осягнення спрямована на відбір та осмислення художньої інформації, закладеної у музичному творі; діяльність втілення спрямована у протилежному напрямку - на добір адекватних засобів виразності та об'єктивацію ідеального уявлення образу твору в матеріально-звуковій формі. Художньо-інтерпретаційні уміння, що відображають рівень образного сприймання виконавця, культури його почуттів, естетичних ідеалів і смаку, творчих якостей, виступають сутнісною характеристикою музичного виконання (за [25]).

Узагальнюючи психологічні дослідження різних сторін виконавчого процесу, Л. Бочкарьов виділяє такі аспекти виконавської діяльності, що фактично є її етапами: робота над твором, підготовка до публічного виступу; а також сам процес творчості на естраді. В загальному етапі роботи над твором цим автором деталізовані такі його складові частини, як ознайомлення з твором та формування виконавського задуму, втілення виконавського задуму, операціональної підготовки [10].

Враховуючи, з одного боку, багатоаспектність виконавської діяльності, різноманіття цілей, задач, умов її здійснення на різних етапах, з другого - циклічний характер її побудови, ми вважаємо доцільним використання поняття актуального відрізку напруженої професійної діяльності [86], яке дає можливість конкретизувати вказані цілі, задачі та засоби в залежності від ситуації діяльності, етапу її циклу, для якого вони є характерними. Ми виділяємо такі актуальні відрізки музично-виконавської діяльності:

· формування та вдосконалення музично-технічних навичок;

· початкова робота над твором - ознайомлення, читання з аркушу, складення початкового уявлення про художній образ;

· вдосконалення реального виконання твору;

· рекреація;

· підготовка до публічного виконання твору;

· публічне виконання твору;

· усвідомлення результатів публічного виконання.

Коротенько охарактеризуємо ці відрізки.

Формування та вдосконалення музично-технічних навичок. Володіння художньо-технічними вміннями та навичками є необхідною вимогою до виконавця. В значній більшості випадків оволодіння ними потребує тривалої, наполегливої, систематичної роботи. Зміст цієї роботи, матеріал, на якому вона проводиться, по-різному визначається різними педагогами, методистами та виконавцями. В будь-якому випадку, це робота над засвоєнням виконавських навичок, оволодінням ними до рівню динамічного стереотипу, досягненням високого рівню розвитку психофізіологічних систем, які забезпечують ці навички. Важливими домінуючими професійно-важливими станами на цьому відрізці є зосередженість та активність. Необхідність працювати з максимальною концентрацією уваги, зосередженістю, віддачею підкреслюється багатьма викладачами та методистами [2; 5; 7; 17; 21; 41; 47; 78; 79; 96; 101]. Це положення не завжди визнавалося. На одному з історичних етапів розвитку фортепіанно-педагогічної думки повна включеність свідомості учня в процес роботи над технічними навичками не вважалася необхідною. Відома рекомендація Ф. Калькбреннера, крупного виконавця та популярного в свій час викладача, тренуватися у вправах з одночасним читанням книжок. Певною мірою віддав данину такому підходові навіть Ф. Ліст, який користувався німою клавіатурою. Наприкінці ХІХ століття, зі з'явленням анатомо-фізіологічного, а згодом психотехнічного напрямків в теорії та методиці піанізму, вказані погляди втрачають панівні позиції у фортепіанній педагогіці. Було усвідомлено, що техніка - це не якість периферичного рухового апарату виконавця, а властивість його «розуму», «мозку». Отже, її формування потребує, перш за все, розумової праці, відповідно, повної зосередженості уваги на процесі роботи над технічними навичками. Нагальність цієї вимоги ще більше зростає, коли йдеться про формування художньої техніки, тобто здатності підкорювати наявні виконавські навички та вміння вимогам художньої задачі. В процесі такої роботи необхідно постійно утримувати перед собою задачу, вимогливо контролювати якість її технічного здійснення.

В процесі вдосконалення виконавсько-технічних навичок велике значення має не тільки зосередженість, але й активність учня. Само поняття «вдосконалення» передбачає просування вперед, наближення до певного художньо-виконавського еталону, ідеалу. Це не реалізується автоматично і передбачає активність суб'єкта діяльності, його намагання досягти вищих щаблів виконавської майстерності. Формування ініціативності учнів, їх самостійності в навчально-виконавській діяльності є важливою задачею викладача [47].

Початкова робота над твором. Виконання добре вивченого твору передбачає сформованість рухового стереотипу, більшою чи меншою мірою автоматизованого, отже, має якісні особливості, що зближують його із навичкою. Тому в тій мірі, в якій йдеться про формування та вдосконалення рухової програми виконання, вірним є все те, що було сказано про формування та вдосконалення виконавсько-технічних навичок. Втім, рухова програма виконання твору є засобом втілення виконавського наміру. Характеристики наміру, уявлення про належне виконання визначають вибір технічних засобів його втілення [3].

Важливішим завданням етапу початкової роботи над твором є створення початкового уявлення про художній образ, осмислення художньої інформації, освоєння композиторського задуму, а також початок формування власної виконавської концепції, «народження прообразу». Так само, як і при роботі над освоєнням нової навички, важливішим функціональним станом на цьому актуальному відрізку виконавської діяльності є зосередженість. Фахівцями вказується, що на цьому етапі роботи над твором дуже важливо бути уважним, не допускати помилок, які згодом можуть стати звичними. З іншого боку, відомо, що надмірна фіксація на деталях на ранніх етапах ознайомлення з твором може завадити складенню загального уявлення про художній зміст твору, відволікти від суттєвих, глибинних аспектів образу [12; 53]. Тому, використовуючи прийоми спрощення («узагальнення») фактури при початковому ознайомленні, слід чітко усвідомлювати, що саме спрощується й на який час, і при наступних зверненнях до твору переходити на точне відтворення тексту, з аналізом та осмисленням його деталей.

Виконавський задум формується не тільки під впливом вивчення нотного тексту; на нього впливають й зовнішні слухові враження, як від власного виконання, так і від чужого. Однак провідна роль на стадії народження прообразу належить відтворюючій уяві [10].

Вже на цьому етапі, разом із початком формування виконавської концепції, починається й створення «рухової партитури», відбір потрібних для втілення цієї концепції рухових засобів. Подальше розгортання, збагачення виконавської концепції та оптимізація рухової програми виконання відбуваються разом, на наступному актуальному відрізку виконавської діяльності.

Вдосконалення реального виконання твору. Цей етап може розпадатися на два відрізки, коли на першому вирішуються в основному задачі технічного опанування тексту, на другому - художнього його втілення, а може мати більш однорідний характер, коли технічні та художні задачі вирішуються разом. Методисти вважають, що другий варіант є більш сприятливим у відношенні створення високохудожньої інтерпретації, а також художньо-виконавського зростання учня. Разом з тим відомо, що існують висококваліфіковані виконавці, які притримуються першого шляху, і це не заважає їм досягати високих художніх результатів. Схильність до того чи іншого варіанту роботи, скоріш, визначається індивідуальними особливостями виконавця [10; 16].

Збагачення виконавського задуму, вдосконалення його втілення відбувається за рахунок висування «емоційної гіпотези», її «тілесної» (виконавської) перевірки, корекції та створення нових гіпотез. Велику роль в цьому процесі відіграє здатність виконавця до перевтілення, емпатія. Саме на її активізацію спрямовані такі методики, як створення образно-емоційної партитури твору, знаходження операціональних асоціацій, формулювання програми, уявлення присутності слухачів, уявне моделювання ситуації виконання на естраді [10; 30].

Важливою умовою успішного просування до більш досконалого результату є активність учня, його намагання створити більш переконливе виконання. Велику роль в цьому відіграє розвиненість активного слуху, слухової уваги. Вміння слухати себе забезпечує не тільки якісний слуховий контроль за виконанням, але й впливає на визрівання виконавського задуму, визначає його повноту, складність, змістовність. Наприкінці цього етапу в уявленнях учня про ціле з'являється ясність та завершеність [47]. В той же час складається рухова програма втілення задуму, набуває рис автоматизованості, з одного боку, і керованості, - з іншого.

Рекреація. Відпочинок як необхідну складову частину режиму виконавця розглядали С. Савшинський, Г. Коган та ін. [41; 79]. Згадується вона також косвенно, коли обговорюється час активної роботи за інструментом і надаються рекомендації робити своєчасні перерви для відпочинку. Надмірно тривала, безперервна робота призводить до зниження концентрації уваги, збільшення кількості помилок, які заучуються. Фізичне перевтомлення, в сукупності з іншими факторами, є чинником виникнення професійних захворювань музикантів-виконавців [66; 72; 82]. З іншого боку, тривалий відпочинок негативно впливає на якість виконання. Встановлено, що тривала перерва в роботі більше відбивається на вправності і меншою мірою торкається таких сторін виконання, як туше, крупна техніка. Яким чином перерва в роботі над твором впливає на якість його художнього виконання - це питання неоднозначне. Є виконавці, які вважають, що вони краще грають після періоду певного «мовчання» (таким був, зокрема, Г. Нейгауз). Помічено, що для багатьох виконавців є корисним певне «відлежування», «інкубація» твору, яке сприяє формуванню перед виступом «найкращої концертної форми». Особливе значення фахівці надають періоду відлежування у закріпленні, автоматизації ігрових рухів [10].

Однак, на наш погляд, значення цього актуального відрізку діяльності все ж не повною мірою усвідомлено фортепіанними методистами. Краще усвідомлюють його спортивні тренери. В методиці підготовки спортсменів питанням режиму, засобів та способів відновлення приділяється значна увага. Грамотно організований відпочинок (коли, скільки, як відпочивати) значною мірою визначає якість діяльності на інших актуальних відрізках, яким він передує.

Дуже важливим в плані формування оптимальних функціональних станів на вказаних відрізках діяльності є наявність специфічного для рекреації домінуючого професійно важливого стану, а саме задоволеності результатами, які досягаються на передуючих етапах діяльності. Наявність задоволеності зробленою роботою сприяє до подальшої праці, що добре відомо педагогам та методистам, відображено у вимозі створювати ситуації успіху, надавати позитивний зворотній зв'язок учню. При тому, що учень (студент) повинен знати, що він поки не зміг зробити, над чим треба буде працювати далі, слід звертати його увагу на позитивні моменти роботи, а саме на те, що було досягнуто, і навчати радіти власному просуванню вперед, відчувати задоволення від зробленої праці.

Підготовка до публічного виконання твору. За Ф. Соповим [86], на вказаному актуальному відрізці діяльності відбувається актуалізація потреби в досягненні (в його моделі цей відрізок так і називається - актуалізація потреби в досягненні). На ньому контролюється, підтримується або підвищується рівень готовності всіх систем організму до максимальної реалізації художнього задуму в умовах публічного виконання. Отже, основний продукт цього етапу, - готовність до концертного виступу, із домінуючим професійно-важливим станом впевненості в успіху.

Цей актуальний відрізок виконавської діяльності не є однорідним. В ньому можна виділити етапи:

1. попередньої підготовки, на якому формується рішення готуватися до публічного виступу на підставі осмислення інформації про майбутній концерт та самооцінки рівню підготовки;

2. основної підготовки, на якому проводиться робота над програмою, формується позитивна мотивація, творча захопленість програмою, впевненість в реалізації творчих задумів, планування та організації творчого процесу з урахуванням власних можливостей, адаптації до умов майбутнього виступу;

3. безпосередньої підготовки, пов'язаної з операціональним періодом, на якому відбувається програмування діяльності в умовах майбутнього виступу - репетиції, формування оптимального психічного стану;

4. ситуативної психологічної підготовки, сутність якого полягає у створенні психологічної готовності до виконання музичного твору, максимальному зосередженні уваги музиканта на майбутньому виконанні [10].

В цей період можуть проявлятися передстартові емоційні стани, які в більшості випадків мають негативне забарвлення і є досить інтенсивними [10; 42].

Публічне виконання твору. Предметом цього актуального відрізку діяльності є максимальна мобілізація всіх ресурсів особистості для надійного досягнення запланованого результату - художньо-переконливого та технічно досконалого виконання твору в умовах публічного виступу. Професійно-важливим станом на цьому відрізку є оптимальний мобілізаційний (концертний) стан [86].

В еталонному випадку виконання на естраді стає домінантною діяльністю, яка гальмує всі інші спонукання, в тому числі й ті, які викликають естрадне хвилювання. Психічний стан на початку виконання може визначатися готовністю, адаптованістю виконавця до умов публічного виступу. Впливають на нього також інструмент, програма, особливості взаємодії з публікою. Захопленість виконаним твором, відчуття «чуйності» інструменту, тонкого зв'язку з ним, «психологічний резонанс» аудиторії, контакт з нею, - це фактори, які сприяють формуванню оптимального концертного стану, натхнення. Втім, враховуючи відносну несталість творчих емоційних станів, особливо на початку виступу, великого значення набуває також здатність музиканта до інтелектуально-вольового зосередження на предметі діяльності, виконуваній музиці [10].

Усвідомлення результатів публічного виконання. Знов-таки, більшою мірою значення цього актуального відрізку усвідомлене у спортивній методиці, хоча окремі викладачі й методисти підкреслюють його важливість для становлення виконавця (А. Готсдінер). Його предметом є аналіз, усвідомлення та прийняття результатів професійної діяльності, а саме - публічного виконання. Як вказує спортивний психолог Ф. Сопов [86], цей відрізок має виключно велику роль в підготовці та становленні професіонала, що, на нашу думку, повною мірою відноситься й до музиканта-виконавця. На цьому відрізку не тільки підводяться підсумки попередньої роботи, рефлектуються сильні та слабкі місця учня, а і визначаються основні напрямки подальшого руху. Оптимальним домінуючим станом на цьому відрізку є переживання щастя від максимальної реалізації себе у виконавській діяльності.

Отже, виконавська діяльність може бути охарактеризована як багатоаспектна та напружена професійна діяльність. Її система є операціональною не тільки в змістовному та часовому, але й структурно-функціональному відношенні.

Оглянемо підходи до психологічної структури професійної діяльності. В ній крупнішій дослідник психології праці В. Шадриков виділяє блоки мотивів професійної діяльності, цілей діяльності, програми діяльності, інформаційної основи діяльності, прийняття рішення, підсистему професійно важливих якостей [95]. В.Семиченко включає до теоретичної моделі педагогічної діяльності такі структурні одиниці, як цілі, мотиви, об'єкти, суб'єкти, взірці, умови, засоби, результати і корекція. Особливості їх взаємодії та інтеграції можна узагальнено описати так. Будь-яка діяльність є формою здійснення активності суб'єкта цієї діяльності. Ця активність спрямована на перетворення певних об'єктів. Джерелом активності суб'єкта є потреби, на основі яких актуалізуються певні мотиви. Відповідно до потрібнісно-мотиваційної сфери суб'єкт формулює певні цілі, тобто прогнозує те, що має статися з об'єктом під впливом його активності. Конкретизація цілей, наповнення їх певним змістом відбувається шляхом запозичення або створення власних зразків (того, що має бути досягнуто), або, інакше, моделей очікуваного (такого, що відповідає меті) продукту. Діяльність завжди здійснюється на певному внутрішньому та зовнішньому фоні, який становить умови її перебігу, що впливають на процес діяльності. Перетворення об'єкта здійснюється шляхом використання необхідних для цього засобів. Підсумком діяльності є отримання певного результату, тобто нового стану об'єкта, який цілковито або частково відповідає поставленій меті та усвідомленим зразкам. Якщо результат не зовсім відповідає очікуванням суб'єкта, той здійснює корекцію, тобто додатковий акт активності, який усуває цю розбіжність [83].

Дещо по-іншому підходить до проблеми Ф. Сопов. Аналізуючи психологічну структуру напруженої професійної діяльності, він виділяє в ній такі складові:

· Предмет діяльності - її сутність, те, що відрізняє від будь-якої іншої діяльності.

· Ціль діяльності - передбачення майбутнього результату дії.

· Задачі діяльності - конкретизація основних цілей діяльності в конкретних умовах.

· Засоби й методи рішення задач діяльності - конкретний інструмент досягнення цілей.

· Мотиви діяльності - внутрішнє спонукання до даної діяльності.

· Стрес-фактори діяльності - подразники, що обмежують ефективне функціонування організму в процесі здійснення діяльності [86].

Отже, при тому, що в різних моделях фігурують набори складових, що дещо відрізняються, але ключові елементи залишаються у всіх авторів. Узагальнюючи наведені дані, в структурі діяльності можна виділити 4 основні структурні блоки (підсистеми):

· потребово-мотиваційна підсистема діяльності;

· операційна підсистема;

· інформаційна підсистема;

· регуляційна підсистема.

Потребово-мотиваційна підсистема являє собою “енергетичне джерело” діяльності, включає в себе потреби та мотиви, які спонукають та спрямовують діяльність. У випадку професійної діяльності йдеться про систему мотивів професійної діяльності. Особливості цієї сфери суттєво визначають ефективність та стійкість професійної діяльності. Стан потребово-мотиваційної сфери є одною з важливіших складових професійної майстерності і суттєвим детермінантом її розвитку.

Дослідження мотивації виконавської діяльності підтверджують її визначальний вплив на ефективність праці виконавця і під час підготовки до виступу, і під час здійснення публічного виконання. Так, Л. Бочкарьов виділив 3 найбільш важливі групи позитивних мотивів, що впливають на формування готовності до публічного виступу: мотиви, пов'язані зі ставленням до виконуємих творів; мотиви, пов'язані зі ставленням до публіки; мотиви, пов'язані зі ставленням до виконавської діяльності (професійного вдосконалення та ін.). На думку В. Ражнікова, дуже велике значення для створення переконуючої концепції твору має наявність можливості знайти в творі те, що є близьким індивідуальності виконавця; це виступає внутрішнім мотивом творчої діяльності музиканта [10]. Внутрішні та зовнішні мотиви у своїй єдності забезпечують необхідний рівень енергетичної підтримки творчого процесу. Виявлено, що найбільшу спонукальну силу має широка соціальна мотивація, ділові мотиви, пов'язані з самім процесом виконавської діяльності, навчальною підготовкою. Вузькоособиста мотивація, як правило, не здатна забезпечити досягнення високих художніх результатів.

Спрямованість особистості як відносно стале домінування певних мотивів впливає на психічні стани суб'єкту, що є немаловажним у напруженій професійній діяльності. Зокрема, встановлено, що психічний стан виконавця в умовах публічного виступу буде суттєво залежати від того, цільовий (сфокусований на досягненні результату) чи процесуальний (сфокусований на процесі підготовки програми та її виконання) характер має домінуюча потреба [10].

Особливості мотивації визначають вибірковість сприймання інформації, особливості її осмислення, збереження та використання в процесі діяльності.

Знання, уявлення, образи, пов'язані із змістом, організацією та перебігом діяльності, складають її інформаційну підсистему. Як вказує В. Шадріков [95], інформаційна основа діяльності - це сукупність інформації, яка характеризує предмети та суб'єктивні умови діяльності у відповідності з вектором «ціль-результат». Інформація (в понятійній та образній формі), яка пов'язана з ціллю, відображає потенціальний план діяльності і має, в більшості випадків, характер уявлень (вторинні образи). Результати (кінцеві та проміжні) реальної дії відображаються в образах сприймання (первинні образи). Признаючи необхідність для виконавця (в тому числі студента) мати широкий кругозір, ґрунтовні знання в галузі історії, теорії, методики виконавського мистецтва й музики взагалі, не можна обмежувати зміст інформаційного забезпечення діяльності інформацією, яка представлена у формі знань (понятійно-вербальна репрезентація інформації). Необхідними складовими інформаційного забезпечення виконавської діяльності є як образна інформація (широкі образні асоціації, образи-взірці, еталони, уявлення про ідеальне виконання, образна інформація про перебіг та результати власної активності), так і вербальна (знання, професійно-специфічний тезаурус).

При аналізі операційної складової розглядається співвідношення цілей та дій. Дія - складна функціональна організація когнітивних, виконавчих та емоційно-оцінкових процесів. В ній виділяють такі плани: орієнтувально-оцінковий (внутрішній план дії) та виконавчий (психомоторна сфера, те, за допомогою чого виконується дія). У внутрішньому плані дії суб'єкту є представленими в образній формі його цілі, а також результати реальної дії. Виконавчий план дії тісно пов'язаний з орієнтувально-оцінковим. Аналіз виконавської активності в професійній діяльності може відбуватися на різних рівнях:

· рівні цілісної діяльності;

· рівні окремих актів діяльності;

· рівні макрорухів, на якому розглядаються цілісні дії як реалізація програми перетворення предмету діяльності;

· рівні мікрорухів, які є елементарними руховими актами, що складають макрорухи [73].

Конкретизуючи і дещо модифікуючи вказану модель по відношенню до інструментально-виконавської діяльності, можна виділити в ній:

· рівень виконавської діяльності в цілому;

· рівень діяльності на конкретному актуальному відрізку;

· рівень виконавських дій;

· рівень виконавських операцій як реалізації окремих навичок, застосування окремих виконавських прийомів в конкретних ситуаціях.

Аналіз операційної складової структури діяльності виводить нас на проблему виконавської техніки. Питанням місця техніки в структурі майстерності виконавця, її співвідношення з художньою стороною виконання, пошуку шляхів та методів розвитку присвячена велика кількість дослідницьких та методичних праць [3; 7; 18; 21; 49; 56; 61; 71; 79; 98; 99 та ін.].

Сучасний погляд надає важливе значення як художньо-слуховій, так і моторно-технічній складовим майстерності музиканта у забезпеченні високої якості результату виконавського процесу. За О.Шульпяковим, психофізична єдність виконавського мистецтва виявляється не тільки у вигляді одностороннього підкорення технічних дій художньому задуму, але в більш прихованих зв'язках, а власне в тому, що «реальна обставина, в якій протікає виконавський процес, не тільки не дозволяє, але і в багатьох випадках змушує музиканта прийняти ті, а не інші рішення, що рано чи пізно накладає відбиток на характер його художніх прагнень, а через них і на весь індивідуальний стиль… Не тільки техніка залежить від звукового ідеалу, але і сам ідеал складається в значній мірі під впливом техніки» [3, 29]. Як вказує О.Андрейко, в останні роки вималювалась тенденція розглядати гру на музичному інструменті з точки зору цілісних виконавських станів, не протиставляючи при цьому психологічну діяльність моторній, а навпаки - виявляючи й акцентуючи ті внутрішні зв'язки, завдяки яким може бути сформована надійна психофізична основа музично-виконавського апарату. На думку дослідниці, проблема співвідношення, взаємозв'язку «художнього» та «технічного» у виконавській майстерності залишається актуальною і на сучасному етапі розвитку музично-виконавської діяльності [3].

Отже, виконавські («технічні») вміння та навички є не суто моторними актами, а мають в своїй структурі внутрішній план. В ньому можна виділити наступні складові:

· образ-ціль - характеристики результату дії (діяльності);

· відображення характеристик умов діяльності (зовнішніх та внутрішніх);

· уявлення про склад та послідовність способів виконання дій, діяльності в цілому (програма дій);

· контроль та корекція дії в процесі її виконання;

· оцінка кінцевого продукту як результату досягнення цілі [95].

Зміст наведених компонентів фактично відображає контур регуляції, що свідчить про тісний зв'язок, який існує між усіма структурними підсистемами діяльності. Відповідно, регуляційна підсистема забезпечує управління процесом діяльності, його спрямованість на досягнення цілі, відбір засобів та визначення послідовності їх застосування, визначення критеріїв та оцінку досягнення мети. Як вказують В. Моросанова та О.Аронова, регуляторика є суто внутрішньою активністю, в якій використовуються тільки психологічні засобі, що здійснюють процеси планування, моделювання, програмування, оцінки та корекції результатів. Її структурними компонентами є не безпосередньо мотиви, дії, операції, а процеси переробки інформації, які відповідають регуляторним функціям планування, моделювання, програмування, оцінки та корекції діяльності [60]. Саме сформованість регуляторного контуру діяльності визначає високу ефективність використання наявної у суб'єкта інформації, оптимальність використання засобів, що належать суб'єкту, всіх доступних йому ресурсів, їх адекватність вимогам задачі.

Таким чином, здатність суб'єкта здійснювати успішну регуляцію діяльності, що позначається терміном «саморегуляція», є визначальним фактором досягнення ним вищих професійних щаблів. На сьогодні встановлено, що успішність в різних видах діяльності значною мірою визначається сформованістю системи саморегуляції. Особливого значення це набуває по відношенню до напруженої професійної діяльності. Отже, наведене ствердження повною мірою може бути віднесено як до професійної діяльності вчителя музики взагалі, так і до її інструментально-виконавської сторони.

1.2 Зміст, структура, засоби та уміння усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності

Здатність до саморегуляції, як узагальнене вміння особистості досягати високої результативності шляхом самостійного ініціювання цілеспрямованої активності та управління нею в процесі оволодіння новими видами і формами діяльності, постає предметом уваги представників різних психологічних та педагогічних дисциплін. Останнім часом інтерес до проблем саморегуляції в науці зростає. Зокрема, створена секція «Психологія саморегуляції» в Російському психологічному товаристві, відповідна тематика обговорюється на спеціально організованих секціях і симпозіумах [60; 84].

В. Моросановою зроблено спробу аналізу розвитку наукових уявлень про саморегуляцію у вітчизняній психології [59]. Перший етап - 60-70 рр. ХХ століття, на думку автора, пов'язаний з розглядом саморегуляції крізь призму тлумачення принципу єдності свідомості і діяльності: людина як суб'єкт проявляє себе в різних видах активності (практична діяльність, спілкування, пізнання, поведінка і т.д.), які регулюються свідомістю. Суб'єкт свідомо висуває цілі, будує програму дій, осмислює та перетворює потреби, трансформує необхідне в здійснюване, усвідомлює психологічну ціну здійсненим діям. Таким чином, людина постає як особистість, відповідальна не тільки за свої вчинки, але й за мотиви, що лежать у їх основі. Діяльність людини обумовлює формування її свідомості, свідомість, в свою чергу, виконує регуляцію діяльності, поведінки. Таким чином було виокремлено регулятивну функцію психічного, яка здійснюється у єдності з функцією відображення дійсності [59; 84].

В результаті теоретичного обґрунтування та практичного застосування принципу єдності свідомості й діяльності класики вітчизняної психології (Б.Ананьєв, Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) виявили та описали особливості та природу регуляції й саморегуляції поведінки особистості [48; 51; 52; 84]. Як підкреслював О. Леонтьєв, психічна регуляція є тим процесом, в якому здійснюються реальні зв'язки суб'єкта з предметним світом [48]. У зв'язку з цим, Б. Ломов зазначав, що, вивчаючи діяльність, психологія розкриває або повинна розкривати механізми психічної регуляції цієї діяльності, тобто ті процеси, які забезпечують адекватність діяльності її предмету, засобам і умовам [52].

Деякими авторами (К. Абульханова-Славська, О. Брушлінський, О.Конопкін, В. Моросанова та ін.) здатність до саморегуляції розглядається як визначальна характеристика суб'єкту, поряд з його самостійністю та творчістю. У концепції К. Абульханової-Славської суб'єкт визначається як джерело породження і подолання протиріч між об'єктивними умовами діяльності та можливостями й домаганнями особистості, а саморегуляція розглядається як суб'єктна властивість, координатор різномодальних особистісних якостей, що забезпечує подолання протиріч та функціонування особистості в діяльності [43; 58; 60].

Психологічна природа саморегуляції активно вивчалась і вивчається українськими вченими. Питання активності людини як суб'єкта власної діяльності та поведінки знаходять висвітлення у працях І. Беха, В. Каліна, Г.Костюка, В. Котирло, О. Киричука, С. Максименка, В. Татенка та ін. Зокрема, В. Татенко звернув увагу на те, що людина як суб'єкт власної діяльності спрямовує активність не лише на світ речей та інших людей, але, насамперед, на самого себе. Іншими словами, суб'єкт діяльності здатен усвідомлювати сутність своїх психічних якостей та свідомо ставити перед собою мету, здійснювати розвиток власних психічних особливостей. Це стає можливим завдяки регулятивним психічним процесам (за [84]). Визначаючи сутність та закономірність розвитку саморегуляції поведінки у школярів, М. Боришевський пов'язує їх із здатністю дитини усвідомлювати себе суб'єктом та займати позицію суб'єкта. Саморегуляцію поведінки вчений розуміє як переважно усвідомлене, цілеспрямоване планування, побудову і перетворення суб'єктом власних дій та вчинків у відповідності до особистісно значущих цілей, актуальних потреб [84]. Досліджуючи механізми саморегуляції, М. Боришевський підкреслює, що рефлективність є глобальною змістовно-функціональною характеристикою саморегуляції. Здатність до рефлексії дає індивіду можливість поєднувати в собі одночасно дві функції: функцію суб'єкта поведінки і функцію об'єкта вправляння. Це свідчить про те, що механізми саморегуляції поведінки поєднані зі сферою самосвідомості особистості [84].