Формування вмінь усвідомленої саморегуляції музично-виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

Ментальний відеотренінг. Досить широко використовується при підготовці спортсменів. Включає в себе прогляд та аналіз відеозаписів виступів. Музикантам також може бути корисним звертання як до аудіозаписів власного виконання, так і відеозаписів. В першу чергу цей метод спрямований на активізацію оцінки та контролю власного виконання, власних виконавських дій, оскільки виводить музиканта в позицію «над грою», активізує рефлексію. Використання акустичного зворотного зв'язку з метою впливу на звуковідтворюючу функцію описано для вокалістів [38; 70].

Підходи до психорегуляції для осіб творчої професії (акторів) розроблялися О.Гройсманом [23]. Він описує управління психічним станом методом здійснення пливу на мисленнєву сферу (навчання саногенному мисленню), методом впливу на фізичну сферу (ритмічні рухи, дихальна гімнастика), аудіовізуальні засоби психорегуляції емоційних станів, АТ, психофізичну гімнастику, поведінкову психорегуляцію та інші методи, які можуть бути використаними в роботі зі студентами театральних ВНЗів. Використання охарактеризованих вище методів саморегуляції в роботі зі студентами-музикантами описане в роботі Н. Щетинської [100].

Узагальнення цих та інших методів показало, що розвиток усвідомленої саморегуляції, засвоєння відповідних методик у студентів найбільш ефективно здійснювати у тренінговій формі [84].

В нашому дослідженні, враховуючи обмежені можливості доступу до роботи із студентами (як індивідуальна, так і групова робота може охватити тільки невелику кількість осіб, причому час на цю роботу також є обмеженим внаслідок великого навчального навантаження студентів), ми не ставили мети розробити та втілити всеохоплюючу модель розвитку саморегуляції майбутніх вчителів музики у виконавській діяльності. Для формуючого експерименту був обраний формат тренінгу вмінь, який передбачає невелику кількість зустрічей, поєднання індивідуальних та групових форм роботи, моделювання проблемних ситуацій із спрямованістю роботи на формування у студентів потрібних навичок та вмінь в цих ситуаціях, забезпечення своєчасного, розгорнутого та адекватного зворотного зв'язку. Втім, цей формат не передбачає повного закріплення, автоматизації вмінь, які почали складатися в процесі тренінгу, оскільки це повинно проводитися на практиці після тренінгової сесії або в проміжках між сесіями, якщо їх кілька. Враховуючи те, що основна частина піддослідних (заочники) працює за спеціальністю, можна сподіватися, що отримані під час експериментальної програми знання та вміння будуть використовуватись, вдосконалюватись та повноцінно вбудовуватись у структуру їх професійної діяльності. Отже, основною формою, використаною нами, став груповий тренінг, який передбачав вирішення наступних завдань:

· надання інформації студентам про місце та роль усвідомленої саморегуляції в забезпеченні успішності професійної (зокрема, виконавської) діяльності;

· створення інтересу до проблем саморегуляції виконавської діяльності, бажання оволодіти відповідними вміннями;

· ознайомлення з основними методиками та техніками саморегуляції, які існують на теперішній час і можуть бути корисними для музикантів;

· набуття початкового досвіду практичного використання відповідних методик та технік (на початковому рівні їх засвоєння).

Робота на тренінгу повинна була охоплювати всі три основні напрямки, в яких відбувається діяльність саморегуляції: саморегуляція системи ставлень суб'єкта виконавської діяльності (особистісна саморегуляція), саморегуляція власно виконавської діяльності (вирішення проблемних ситуацій, що виникають при її виконанні), саморегуляція суб'єкта в діяльності (саморегуляція психофізіологічних станів). Також потрібно було приділяти увагу й розвитку психічних процесів, таких, як увага та уява. Кожного заняття паралельно проводилися всі основні напрямки роботи.

Оскільки в роботах В. Моросанової [60], Л. Сидоренко [84] показано, що ефективність методів саморегуляції виявляється вищою, якщо вони застосовуються з урахуванням ситуації та індивідуальних особливостей студентів, при розробці навчально-коригувальної програми розвитку усвідомленої саморегуляції у студентів необхідно, по-перше, у якості стимульного матеріалу використовувати навчальні та професійно-виконавські задачі, вирішення яких сприятиме розвитку усвідомленої саморегуляції саме в навчально-професійній, виконавській діяльності майбутніх вчителів музики; по-друге, диференціювати завдання відповідно до індивідуальних потреб студентів.

Всього було проведено 5 занять тривалістю 1,5 години кожне, один раз на тиждень. Зрозуміло, що за такий короткий час неможливо досягти значних успіхів у опануванні вмінь саморегуляції, особливо тих, які стосуються регулювання психофізіологічних станів. Позитивні зміни у цьому напрямку можливі тільки за умов досить тривалої, систематичної та послідовної роботи, і одним з завдань тренінгу було ознайомити студентів з основними принципами та методами такої роботи, які вони могли б використовувати самостійно. Втім, як ми вважаємо, за короткий час можливо пробудити інтерес до проблем саморегуляції виконавської діяльності, дати відомості про шляхи та методи її розвитку, зорієнтувати студентів у напрямках самостійної роботи.

Крім групової тренінгової роботи, з кількома (трьома) студентами проводилася індивідуальна робота під час занять з фортепіано.

Зміст та результати роботи описані в наступному параграфі.

2.3 Аналіз процесу та результатів формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх вчителів музики

саморегуляція вчитель музика фортепіано

Формуючо-коригувальна робота в умовах групових тренінгових занять.

Як було вказано в 2.1., В формуючому експерименті взяли участь 8 осіб, з них 3 студентки першого курсу, 1 - другого, 4 - п'ятого та магістратури. З них тільки дві студентки першого курсу навчаються на стаціонарі, всі інші - заочники. Зі всіх них тільки одна особа спеціалізується в галузі фортепіанного виконавства, інші - вокалісти (4), диригенти (3), виконавці на народних інструментах (1). Вони виконали всі методики, які пропонувалося на констатувальному етапі дослідження, а також з ними проводилося формалізоване інтерв'ю та експертне оцінювання сформованості вмінь саморегуляції та успішності виконавської діяльності. З цими піддослідними було проведено п'ять групових тренінгових сесій з формування вмінь саморегуляції в музично-виконавській діяльності. Також кожний отримав індивідуальні рекомендації з шляхів та методів оптимізації власної навчально-виконавської діяльності, підвищення ефективності її регуляції зі врахуванням індивідуальних особливостей респондентів. З трьома з цих студентів також проводилася індивідуальна робота над формуванням вмінь саморегуляції в процесі індивідуальних занять з фортепіано.

Після проведення формуючого експерименту його учасники повторно виконали методики ССП-98, самооцінки, заповнювали Анкету, а також в письмовому вигляді характеризували зміни, які відбулися з ними в результаті корегувальної роботи. Проводилася й повторна експертна оцінка сформованості в них відповідних навичок та вмінь.

В програмі формуючого експерименту тою чи іншою мірою повинні були бути реалізованими всі основні умови формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності в процесі фахової підготовки, а саме:

· здійснення комплексного педагогічного впливу на всі основні блоки саморегуляційної метадіяльності (в тому числі потребово-мотиваційний та інформаційний);

· активізації у студентів функції рефлексії в процесі здійснення музично-виконавської діяльності на всіх її етапах;;

· спрямованість формуючого впливу на всі основні об'єкти регуляції (суб'єкта музично-виконавської діяльності, її процесу, функціонування суб'єкту в процесі здійснення діяльності).

Перша умова реалізовувалася за рахунок створення ситуації успіху, пропонування цікавих та доступних завдань, які є пов'язаними з реальною практичною роботою піддослідних; використання групових форм роботи, дискусії, бесіди; використання проблемно-творчих завдань; створення позитивної емоційної атмосфери під час занять, взаємної доброзичливості студентів, які брали участь в роботі; підвищення рівню знань про виконавську діяльність та свої професійні перспективи; формування вмінь організовувати та планувати свою роботу у напрямку професійного вдосконалення; врахування побажань піддослідних в плані підбору завдань, освітлення окремих теоретичних питань; систематичного дозованого надання важливої у методичному та теоретичному аспектах інформації у вигляді повідомлень; практичного випробування запропонованих методик; обговорення неясних студентам теоретичних та практико-методичних питань саморегуляції виконавської діяльності; індивідуалізації технік та методик в залежності від особливостей та потреб учасників тренінгу; постановці завдань творчого характеру.

Друга умова реалізовувалася за рахунок використання спеціальних вправ та завдань, що потребували активізації рефлексивної функції, самооцінки та самоконтролю; систематичного надання своєчасного, повного, різнобічного зворотного зв'язку з боку ведучого та інших членів групи; ведення студентами щоденника.

Третя умова реалізовувалася за рахунок загальної спрямованості роботи на вирішення широкого кола проблем, які постають перед студентами в їх творчій, музично-виконавській діяльності; підбору методик різної спрямованості.

Тренінгова сесія включала в себе 5 занять тривалістю 1,5 години кожне. Заняття проводилися раз на тиждень.

Кожне заняття включало в себе:

· обговорення виконання домашнього завдання, досвіду, набутого з часу останнього заняття, своїх успіхів, складнощів, побажань щодо подальшої роботи;

· інформаційне повідомлення з конкретного питання теорії та методики саморегуляції виконавської діяльності;

· обговорення проблемних завдань зі сфери організації та регуляції виконавської діяльності;

· виконання практичних завдань з оволодіння техніками психорегуляції станів та розвитку психічних процесів;

· обговорення вражень від заняття, побажань на майбутнє.

Обов'язковою частиною заняття було обговорення власних вражень, почуттів, відчуттів, планів, успіхів, труднощів, результатів, які виникали у студентів під час тренінгового заняття і в проміжках між ними. Це, з одного боку, підтримувало мотивацію учасників програми, стимулювало їх до виявлення власної активності, з іншого боку - сприяло формуванню професійної рефлексії, кращому усвідомленню своєї неповторної творчої індивідуальності професіонала.

Тривалість інформаційного повідомлення складала від 10 до 20 хвилин. Тематика їх була такою:

1 заняття:

Поняття про інструментально-виконавську діяльність в структурі професійної діяльності вчителя-музиканта. Актуальні відрізки виконавської діяльності, їх задачі, характеристика оптимальних станів на цих відрізках.

2 заняття:

Поняття про саморегуляцію. Структурно-функціональна модель саморегуляції. Засоби саморегуляції. Саморегуляція як метадіяльність. Склад вмінь саморегуляції.

3 заняття:

Саморегуляція суб'єкта музично-виконавської діяльності. Різновиди регулюючих образів. Методики роботи над концептуальними моделями.

4 заняття:

Закономірності та моделі формування вмінь та навичок. Методики оптимізації оволодіння вміннями при здійсненні виконавської діяльності (біхевіоральний підхід, ідеомоторне тренування)

5 заняття:

Поняття про психорегуляцію станів. Основні методики психорегуляції. Психорегуляція передконцертних станів.

Запропоновані студентам проблемні завдання для групової дискусії тематично були пов'язаними з тематикою інформаційних повідомлень. А саме:

1 заняття:

Виділення актуальних відрізків музично-виконавської діяльності, визначення їх змісту, формулювання цілей, які може ставити суб'єкт протягом відрізку, з'ясування найбільш проблемних для студентів відрізків та конкретних ситуацій.

Серед найбільш проблемних відрізків називали початкову роботу над твором (труднощі з читанням з аркушу, із заучуванням твору напам'ять), а також підготовку до публічного виконання та його здійснення (негативні емоційні стани, низька надійність виконання). Відрізки роботи над технічними навичками, а також над вдосконаленням виконання твору сприймалися студентами як менш проблемні. Виділення окремо рекреації та післяконцертного відрізку студентами не було зроблено. Отже, значення цих актуальних відрізків в забезпеченні кінцевого результату, а також власної недостатньої компетентності під час їх здійснення студентами усвідомлюється недостатньо.

Домашнє завдання: ведення щоденника, в якому б відмічалися проблеми, які виникали під час власної навчально-виконавської діяльності, та шляхи й результативність їх подолання.

2 заняття:

Визначення структури регулятивного контуру. Визначення проблемних зон, ланок, які є, за суб'єктивною думкою, розвиненими недостатньо.

Виявлено, що меншою мірою усвідомлюються недостатки в розвиненні вмінь роботи з концептуальними образами, в умінні оцінювати процес роботи. Здатність находити шляхи вирішення проблемних ситуацій у виконавській діяльності усвідомлюється краще; студенти нерідко в таких ситуаціях покладаються на викладача, вважають, що він повинен їм підказати, як вирішувати складне завдання. Самостійна ініціатива, за самозвітами піддослідних, зустрічається тільки у 3 присутніх, які мали попередню фахову підготовку. Отже, за суб'єктивними оцінками, розвинення структурно-функціональної сторони усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у студентів є недостатнім, що узгоджується із результатами констатувального дослідження.

Домашнє завдання: в щоденнику проводити аналіз роботи над подоланням труднощів, які виникають під час власної навчально-виконавської роботи, в аспекті повноцінності названих ланок регулятивного процесу.

3 заняття:

Ваше бачення себе як професіоналу. Яке місце в цьому образі займає виконавська майстерність, на якому рівні вона розвинена?

Як ви працюєте над образом музичного твору. Чи можливо взагалі цілеспрямовано працювати над своїм уявленням про художній образ, розумінням твору?

Обговорення першого питання розділило студентів на 2 групи: тих, хто бачить себе як професіонала, що добре володіє виконавською майстерністю та розглядає виконавську діяльність як складову частину своєї професійної діяльності (2 особи), та тих, хто вважає корисним володіння фортепіано, але не вбачає професійної перспективи у такому володінні (всі інші). Отже, у студентів другої групи смислова, мотиваційна підтримка з боку Я-концепції, образу майбутнього, особистих цінностей, для повноцінних занять з музичного інструменту не є достатньою. Разом з тим, коригувальний вплив з метою переорієнтації, підвищення цінності інструментального виконавства для цих осіб, навіть якщо він був би можливим, на нашу думку, в даному випадку не є необхідним, оскільки, за умов обрання іншої музично-педагогічної спеціалізації, недостатнє володіння піаністичною майстерністю не буде здійснювати негативний вплив на подальший професійний розвиток, якщо спеціалізацію буде обрано у відповідностями зі схильностями та можливостями студентів, а фортепіано буде приділятися під час навчання буде приділятися певний час., достатній для мінімально необхідного за навчальними вимогами володіння інструментом.

Гірше інше. При обговоренні другого питання половина студентів (4 особи) також не могла охарактеризувати шляхи цілеспрямованої роботи над художнім образом, навіть висловлювалася думка, що тут все залежить тільки від особистого почуття, переживання, яким не можна управляти. «Це - від Бога». Недостатня компетентність в даній сфері негативно вплине не тільки на власне піаністичні здобутки, але й на досягнення студенту і в загальномузичному плані. При подальшому обговоренні студенти змогли назвати такі шляхи роботи над образом, як уважне вивчення нотного тексту, осмислення авторських вказівок; прослухування записів інших піаністів, що виконують цей твір; виконання твору в різних темпах, з дещо різним емоційним забарвленням, з подальшим відбором кращого варіанту; словесні характеристики образу; диригування твору. Студентам було також запропоновано у власній роботі спробувати уявляти потрібне звучання твору, створювати «програму», «сценарій» сюжетного або емоційного плану, підбирати словесні / зорові / життєві асоціації, у відповідності з їх провідною репрезентативною системою. Взагалі намагатися створювати різноманітний, багатоаспектний внутрішній образ, збагачувати його емоційно насиченими асоціаціями. Головне - ставлення до роботи над концепцією твору як до активної цілеспрямованої роботи, а не результату «Божого впливу».

Домашнє завдання: визначення дальньої (більш як 5 років), середньої (1-5 років) та ближньої (до 1 року) перспективи особистого музично-професійного становлення, визначення рівню виконавської майстерності, якої (1) бажано та (2) реально досягнути, визначити цілі на найближчий місяць; використання запропонованих прийомів та методик в роботі над вивчаємим в теперішній час твором.

4 заняття:

Шляхи оптимізації засвоєння навичок та вмінь в процесі здійснення музично-виконавської діяльності.

Проблемні ситуації:

· Які рекомендації з самостійної музично-технічної роботи надати студентові 1-го курсу, який не може підвищити вправність у виконанні гам, весь час запинається при їх грі?

· В творі є технічно складне місце, яке «не вкладається» протягом двомісячної роботи. Які рекомендації можна надати студентові?

При обговоренні запропонованої проблеми виявилося, що більшість студентів (5 осіб) в своїй роботі з формування рухових навичок, подолання технічних труднощів в роботі над твором використовують тільки один шлях - механічне повторення. 2 студенти самостійно використовують перегляд аплікатурних варіантів, 1 - фактурні зміни (розподіл між руками). У власно технічній тренувальній роботі переважна більшість студентів (7 осіб) використовує загальноприйняті формули (гами, арпеджіо, вправи Ганона), 1 студент використовує власні вправи, що сконструйовані зі врахуванням його технічних пробілів. Тільки 2 студенти конструюють вправи на матеріалі вивчаємих творів.

При обговоренні обох проблемних ситуацій основною рекомендацією було продовжувати вправляння в повільному темпі далі, із поступовим прискоренням темпу, або змінити твір/тональність гами. Після обговорення, з допомогою певних підказок з боку ведучого, було також запропоновано: ритмічні варіанти з чергуванням швидких та повільних епізодів; чергування більш щільної та більш легкої гри з чітким усвідомленням різниці у відчуттях; чергування більш швидкої, але неточної, та повільної, але точної, гри; підготовчі вправи позиційного характеру та на підкладання й перекладання пальців(гами); підбір більш зручного аплікатурного або фактурного варіанту; конструювання додаткових вправ на «ядро» труднощі; полегшення фактури з мінімально помітним слуховим ефектом (твір). Отже, в процесі обговорення проблемних ситуацій відбулася стимуляція творчого, активного підходу до вирішення завдання, проявилася ініціатива та певна винахідливість студентів, яка, за умов включення у власну навчально-виконавську роботу, здатна суттєво підвищити її якість. Відбувалася робота над такими вміннями, як вміння ставити проміжні цілі, визначати критерії їх досягнень, програмувати шлях руху до поставленої мети.

Домашнє завдання: впровадження одержаних під час заняття знань у власну навчально-виконавську роботу, з віддзеркаленням у щоденнику.

5 заняття:

Поняття психофізіологічного стану, його сторони (тілесний стан, стан рухової сфери, емоційний стан). Які стани приходилося переживати студентам перед і під час публічного виконання, які їх основні прояви в різних аспектах. Яким чином вдавалося впоратися з сильним хвилюванням.

Проблемна ситуація:

· Студент сильно хвилюється перед концертом. Які можна надати рекомендації?

В ситуації перед публічним виступом студенти відмічали наявність негативних переживань, а також страху перед забуванням тексту, збоями в технічно складних місцях. Неприємно тривожила можливість негативної оцінки з боку слухачів, одержання незадовільного (з точки зору студента) академічного балу. В руховому та фізіологічному стані відмічені тремор рук та ніг, потіння, сухість в роті, серцебиття, запаморочення. 2 особи відмічали у своєму досвіді наявність переживань воодушевління, «зліту», що сприяли збільшенню якості виконання, особливій його дійовості, переконливості.

Серед засобів, які використовувалися для зменшення негативних психофізіологічних проявів, вказували вольовий самонаказ («Зберися, ти повинна зіграти добре»), позитивні афірмації («Все буде добре, я знаю твір»), відволікання уваги на сторонні предмети (розмови з одногрупницями, дрібні справи), зосередження її на художньому образі. Саме останній спосіб був признаний найбільш дійовим.

Обговорення запропонованої теми допомогло студентам краще усвідомити особливості власних психофізіологічних станів, сформулювати їх, тобто відбувалася активізація ланки оцінювання (хоча й в ретроспективі).

При обговоренні проблемної ситуації було запропоновано звикати до сцени, виходити на показ із заздалегідь й добре вивченими творами; попередньо кілька разів обигрувати програму перед знайомими, друзями, в тому числі в обстановці концертного залу (систематична десенсибілізація); моделювати вказану ситуацію в уяві (мисленнєва репетиція); використовувати психофізичне тренування, релаксаційні техніки; зменшувати внутрішню напругу за рахунок переосмислення ситуації. Тобто, студенти проявили, з одного боку, достатню обізнаність в підходах, які можуть забезпечити ефективне розв'язання задачі, з іншого - достатню ініціативність, активність в пошуку його шляхів.

Крім надання інформації щодо закономірностей та особливостей саморегуляції виконавської діяльності та обговорень проблемних ситуацій, практичних рекомендацій щодо врахування одержаних відомостей для оптимізації власної праці за інструментом, вдома, також на кожному занятті проводилася робота над практичним опануванням вмінь психорегуляції станів, розвитку психічних процесів, що забезпечують ефективність процесів саморегуляції. Використані методики представлені в Таблиці 2.4 (психотехніки описані в [1; 11; 18; 19; 20; 23; 32; 37; 40; 61; 70; 81; 91; 93; 98]).

Таблиця 2.4 Використані в дослідженні психотехніки

Напрямок роботи	Техніки
Розвиток уваги	«Пальці» «Фокусування» «Кульгава мавпа» «Дихання» «Сонар» «Телевізор» Концентрація на звуці Концентрація на музиці, із одночасним уявленням рухової лінії виконання (нібито сам грає)
Розвиток уяви	«Намалюй квітку» (повідомлено Науменко С. І.) «Магнітофон» Відтворення в уяві певного музичного фрагменту (слухові уявлення, слухові + кінестетичні) Уявна гра фрагменту музичного твору Уявлення себе за інструментом (зоровий образ, зоровий + слуховий, зоровий + слуховий + тілесно-кінестетичний) Ідентифікація з видатним виконавцем (уявлення виконання твору, мисленнєва репетиція)
Релаксація	«Контраст» «Фокусування» «Левітація руки» «Мисленнєвий рух - пальці рук» «Дихання» Прогресивна релаксація за Джейкобсоном (загальне ознайомлення) Вправи Й. Гата, І. Назарова, Г. Шмідт-Шкловської (загальне ознайомлення)
Аутогенне тренування	Пози (поза кучера, поза лежачі, поза сидячи) Вихід з аутогенного стану Ввідні вправи Стандартні вправи (загальне ознайомлення, початок засвоєння основних формул)
Переструктурування та трансформація досвіду	Систематична десенсибілізація «Ресурсування поведінки» «Мисленнєва репетиція»
Формування саногенного мислення	Позитивні афірмації Конструювання позитивного образу-стимулу

Студентам також пропонувалося відмічати у щоденнику свої успіхи та невдачі в оволодінні техніками психорегуляції. Ведення щоденників є дуже корисним для розвитку рефлексії, створення у свідомості часової лінії власного просування до потрібного результату, аналізу пройденого шляху, визначення напрямків подальшого просування, й отже, становлення системи усвідомленої саморегуляції, її успішного розгортання у всіх трьох основних напрямках: розвитку суб'єкту музично-виконавської діяльності, управлінню власне діяльністю, успішному функціонуванню суб'єкта в процесі діяльності.

Коригувальна робота в умовах індивідуальних занять з фортепіано.

Крім групової тренінгової роботи, з трьома студентками також проводилася корегувальна робота в ситуації індивідуальних занять з фортепіано. Наведемо опис фрагментів цієї роботи та її результатів. Приклади розміщені в порядку зростання піаністичної майстерності піддослідних.

Приклад 1.

Студентка К. Н., 49 років, заочне відділення, 5 курс.

Закінчила педагогічне училище в 1976 році, в ньому навчалася грі на баяні, співала в хорі. Після закінчення училища не грала ні на якому інструменті. Почала опановувати фортепіано в Інституті.

Ще до вступу у ВНЗ була співачкою-аматоркою, виступала на святкових заходах у себе на роботі, в збірних концертах. Виконує популярні естрадні та народні пісні під фонограму. Співає в естрадній манері, в основному грудним звучанням. В нижній частині діапазону інтонує досить чисто, при переході на головне звучання з'являється фальш, що пов'язане, з одного боку, з недостатнім розвитком слуху, з другого - з несформованістю вокальної слухомоторної координації. За словами студентки, раніше не чула фальші у власному співі, останнім часом починає її помічати, намагається запобігти їй, що частково вдається: в добре знайомому, виспівуваному репертуарі, при намаганні співати інтонаційно вірно фальші набагато менше. Вчить в основному на слух, по нотах читає погано. Вчить дуже повільно, що частково пов'язано з особливостями музичності, частково - з недостатньою організованістю в самостійній (домашній) роботі.

Відмічається висока ригідність нервово-психічних процесів, яка проявляється в утриманні способу виконання завдання. Це негативно впливає на ефективність роботи зі студенткою, якщо використаний нею спосіб не є оптимальним (важко позбутися негативних звичок, пристосувань). Однак, якщо вдалося знайти оптимальне пристосування, воно може бути перенесеним на інше завдання, не втрачається, може утримуватися досить довгий час навіть без спеціальної роботи по його закріпленню. Характерними є також такі особливості уваги, як її звужений обсяг, утруднене переключення та розподілення. Вказані особливості уваги визначають ускладнення при необхідності враховувати водночас кілька зауважень викладача. Як правило, студентка може спрямовувати увагу тільки на один об'єкт. Якщо зауважень кілька, концентрується на чомусь одному, не утримуючи все інше. Потребує кількох вдалих повторень виконання одної вимоги перед тим, як ускладнити завдання, врахувати додаткові вимоги. При швидкому збільшенні вимог може наступити гальмування, в результаті чого різко знижується якість виконання завдання. Вказані особливості проявляються як у навчанні вокалу, так і у навчальній фортепіанно-виконавській діяльності.

Емоційно відкликається на музику, при цьому рівень художніх, музичних, суто піаністичних здібностей, з одного боку, та загальної і музичної культури, з другого, є недостатнім. Під час навчання в Інституті практично «з нуля» почала вивчати музичну грамоту, тому читання з аркушу як голосом, так і за інструментом дуже утруднене. При читанні з аркушу за інструментом може грати, тільки дивлячись на руки. В зв'язку з цим намагається швидше вивчити напам'ять, хоча цей процес відбувається також довго. Заучує не цілісними побудовами музичного тексту, а «понотно», орієнтуючись більше на моторику, ніж на звучання. Розвиток внутрішніх музично-слухових уявлень вкрай недостатній. Вміння аналізувати нотний текст також на дуже низькому рівні.

Виконує твори, складність яких відповідає програмі 1-2 класів ДМШ. Характерною є виражена скутість піаністичного апарату, включеність до роботи великої кількості зайвих м'язів. Не сформована опора на клавіатуру, що призводить до задирання під час гри вільних пальців догори кінцями, прогинання у фалангах. Студентка погано орієнтується на клавіатурі, особливі утруднення відчуває при зміні позицій руки. Відсутність рухової пластичності відображається як на якості звуку, так і на ритміко-інтонаційній лінії (негнучка, зі «рваним» ритмом). Навички педалізації не сформовані: педалізує всім тілом, грязно.

Ставлення до добору репертуару пасивне. Висловлює бажання виконувати популярні твори (зокрема, «Місячну сонату»), однак рівень підготовки того не дозволяє. Програма визначається викладачем, виходячи з реальних можливостей студентки. Тому активна емоційно-позитивна позиція по відношенню до виконаних творів не сформована повною мірою. Художні вимоги до виконання студенткою усвідомлюються та можуть бути втіленими в дуже обмеженому обсязі. Недостатньо усвідомлюється необхідність спеціальної роботи над інтерпретацією твору, студентка не намагається вивчити та виграти твір заздалегідь, щоб мати час на передконцертну підготовку. Основна установка - на вивчення твору напам'ять. Вміння оцінювати потрібний для досягнення результату час, управляти часом підготовки, визначати пріоритети в поточній роботі, аналізувати утруднення та знаходити шляхи їх подолання, взагалі створювати яскравий та багатомірний образ мети своєї роботи, не сформовані.

Домашня робота проводиться несистематично, мають місце великі перерви в роботі над програмою та формуванням виконавських навичок, пропуски занять. Мотивація до роботи невисока. Однак, за умови надання невеликої кількості завдань для самостійної роботи, а також наявності чіткої попередньої домовленості щодо часу наступного заняття, студентка виконує задане. Взагалі, піддається педагогічному впливові за умов жорсткої зовнішньої організації її роботи, постійного замотивовування, підкреслення хоча б мінімальних досягнень, дозованого ускладнення пропонованих їй завдань та вимог.

Таким чином, можна констатувати невисоку мотивацію до опанування фахових музичних знань та навичок (за виключенням вокально-виконавських), невисокий рівень як загальної художньої та музичної культури, так і суто виконавської. В структурі музичності провідною є емоційна чуйність при низькій загальномузичній та власне піаністичній обдарованості. Комплекс вмінь, що визначає ефективність самоорганізації навчально-виконавської діяльності і можливості певної компенсації обмежень у підготовці та здібностях, не сформований. Вміння та навички ознайомлення з музичним текстом, його аналізу, виконавської роботи над ним, створення художньої інтерпретації, передконцертної підготовки, а також роботи над формуванням виконавських навичок, підвищенням власної піаністичної майстерності, сформовані в дуже недостатньому обсязі.

Студентка потребує постійного контролю та жорсткої регламентації навчальної діяльності з боку викладача, а також врахування особливостей її нервово-психічної діяльності в начальному процесі (висока ригідність нервово-психічних процесів, а також звужений обсяг, утруднене переключення та розподілення уваги). Конкретні цілі роботи в наступні кілька місяців визначаються необхідністю підготовки програми до Державного іспиту з фортепіано.

Формування свободи ігрового апарату. Враховуючі дуже низький рівень сформованості навичок виконавської моторики, виражену скутість піаністичного апарату, студентці запропоновано вправи на релаксацію ігрового апарату, знаходження оптимального співвідношення активності та розслабленості м'язів в процесі гри:

1) Для кращого відчуття руки в цілому та, зокрема, локалізації зони дотику до клавіатури (без інструменту): у розслабленому стані сканувати внутрішнім зором спочатку всю руку від плеча до кінців пальців, згодом - від ліктя до кінців пальці, ще згодом - кисті, потім - вказівного пальця, ще пізніше - тої частини подушечки вказівного пальця, яка контактує з клавіатурою. Ця вправа може проводитися і з іншими пальцями, а також з правою та лівою руками. Для кращого відчуття зони контакту з клавіатурою рекомендоване розминання її першим пальцем тої ж руки.

2) Для знаходження відчуття розслабленості м'язів (без інструменту): максимально сильно зажати пальці в кулак, тримати 15-30 секунд, різко відпустити, усвідомлювати та спостерігати відчуття, що з'явилися в руці (тепло, пульсація, тяжкість, поколювання), намагатися їх запам'ятати.

3) Вільні широкі кругові рухи руками, вільне кидання рук вниз.

4) Для зменшення напруження м'язів, що керують рухами пальців, та покращення пальцевої вправності (на кришці інструменту): постукати всіма пальцями по поверхні, як це роблять люди, коли чимось стурбовані, незадоволені, чогось очікують. Запропоновано стукати від 5-го до 2-го пальцю, з мінімальним тиском на поверхню, нібито «стряхуючи» щось.

5) Пропедевтична вправа для розвитку пальцевої вправності (на інструменті): рухом, аналогічним знайденому у вправі №3, зіграти короткий форшлаг з одної допоміжної ноти - по полутонах всіма парами пальців по 4 рази зверху вниз та знизу вверх від всіх клавіш в діапазоні октави (щоденна норма вправи).

Вправи №1-2 не викликали особливих утруднень. В №3 не відразу і не повністю вдалося розслабити руки, студентка постійно їх «притримувала», нібито боялася уронити. Досить багато часу пішло на знаходження потрібного руху в №4. Студентка не могла «відпустити» пальці. Допомогло чергування виконання цієї вправи лівою та правою руками, бо рухи пальців лівої руки виявилися більш легкими, ніж правої. Чергування виконання вправи різними руками дозволило перенести більш якісний спосіб виконання на праву руку. Врешті-решт студентка добилася відносно задовільного виконання, навіть самостійно прийшла до відчуття пальців як «молоточків» (їй про це не говорилося). При виконанні №5 іноді вдавалося знайти прийнятні за швидкістю рухи, але позиція руки в цілому була неприродно вивернутою, не вдавалося знайти зручну опору. Було запропоновано опирати руку на 2-й звук (основний), ніби кидати на нього руку, попутно «чіпляти» 1-й (допоміжний). На наступному занятті при виконанні форшлагів відсутня опора на основний звук (останній), форшлаг виконується скоріш поворотним рухом кисті, ніж пальцями. запропоновано опирати руку на останньому звуці, «повісити» її на пальці. Запропоновано продовжувати вправлятися вдома.

Робота над конкретними проблемними ситуаціями.

Проблемна ситуація

Зміст проблемної ситуації. Не вдається відтворити мелодійну лінію правої руки в Регтаймі Л. Кочетова.

Критерії успішності. Ритмічне, вірне в звуковисотному відношенні відтворення фрагменту твору.

Програма досягнення успіху.

Студентці запропоновано проаналізувати структуру мелодійної лінії. При аналізі тексту звертається виявляється однотипний мелодійний та руховий малюнок фраз першої частини твору (коливання навколо середнього звуку, який береться 1-м пальцем).

Реальне втілення.

Усвідомлення цього малюнку дозволило студентці відразу відтворити партію правої руки. Для удосконалення рухливості першого пальцю у п'єсі студентці було запропоновано створити вправу на основі проаналізованого фрагменту. Разом із магістранткою, було сконструйовано вправу на підкладання 1-го пальцю під 2-й («дзиґа»).

Приклад 2.

Студентка Д. Г., 18 років, стаціонар, 1 курс.

Спеціалізація поки не визначена, сама вважає себе вокалісткою. ДМШ було закінчено за 3 роки до вступу до Інституту. В 6-7 класах ДМШ займалася з новим педагогом, з яким не склалися конструктивні відносини, що, за оцінкою студентки, негативно вплинуло на її виконавські успіхи. До вступного іспиту готувала програму: соната Гайдна, фугета Генделя, полонез Шопена, останній твір не змогла згадати. Одержаний на комплексному іспиті бал не пам'ятає.

Оцінює себе як піаністку стримано, вважає недостатньою свою підготовку, проблемною зоною - техніку. Хвилюється при виступах, хоча не відмічала яскравих зривів; проблеми з виступами - в основному в ДМШ, під час навчання у нелюбимого викладача. В молодших класах, за словами студентки, виступала вдало. Також задоволена своїм виступом під час вступу до Інституту: «Я якось зібралася та зіграла добре». Як це відбулося, не зовсім розуміє: «Я хвилювалася, а потім сказала собі “Як буде, так і буде”, і внутрішньо зібралася». Заперечує, що при цьому їй стали байдужими результати виступу. Відмічає сильне хвилювання також під час іспитів у загальноосвітній школі.

Сприймає себе «музикантом», а не «викладачем», вчитися пішла, щоб пов'язати своє життя з музикою. Активне ставлення до публіки не виявлено; публіка є стресором. До інструмента ставлення нестійке, амбівалентне: впевнено почуває себе за ним вдома, бувають моменти, коли відчуває єдність з ним. В інших ситуаціях може відчувати страх, напруження.

Хотіла б покращити якість своєї гри в цілому, особливо коли чує студентів, які добре грають: «Думаю: ось би грати, як вони».

Програма обирається викладачем при узгодженні зі студенткою, яка стверджує, що їй подобаються всі твори, які складають теперішню програму. Самим складним вважає фугу Баха, відмічає, що завжди мала проблеми з виконанням поліфонічних творів. Полюбляє музику як сучасну, так і класичну; одержує задоволення від виконання для себе (вдома) пісень у стилі рок. Іноді імпровізує, але рідко, під настрій; пояснює рідкість імпровізації тим, що «не вміє». З тої ж причини не займається композицією.

З аркушу читає, за її словами, недостатньо добре, напам'ять вчить твір в середньому 1-1,5 місяці. Робота над трудними місцями продовжується й після вивчення напам'ять. Над критеріями готовності твору не замислювалася. Необхідність публічного виконання визначається учбовими планами, викладачем, а не готовністю твору. Образ твору створюється поступово, по мірі роботи над ним; більше усвідомлює емоційну ідею, ніж внутрішнє уявлення про звучання. Відмічає труднощі при втіленні внутрішнього образу в реальне звучання, пов'язує їх з недостатньою технічною озброєністю. Вважає, що технічно нескладні твори може виконувати на високому рівні, зокрема, твори в повільному темпі (хоча не завжди - це залежить від характеру твору).

Рівень складнощі виконаних творів на момент складання характеристики відповідав програмі 5-7 класів ДМШ. Розвиток пальцевої вправності недостатній (позиційні етюди Черні з ор. 299 виконуються в темпі приблизно ММ = 80 шістнадцятими), при грі відмічається високе піднімання пальців, прогинання їх в кінцевих фалангах. Характерною є недостатня свобода виконавського апарату.

Займається недостатньо систематично, не кожного дня, по 1-1,5 години. Грає вправи, що задані педагогом. За словами студентки, намагається добитися їх якісного звучання, але поправляє себе у випадку помилок «іноді». Вправи грає недовго та переходить до творів. Працює як над фрагментами, так і виконує твір повністю. Над складними місцями працює більше шляхом повторень, ніж аналізу труднощі.

В день публічного виступу зазвичай програє програму 1 раз. Хвилювання починається за кілька днів до виступу, найбільш сильно виражено напередодні та в день концерту. Хвилювання не залежить від кількості та складу публіки, пов'язується з її наявністю. «Гадаю, що вони подумають про мене, якщо я погано заграю». Переживає також страх у зв'язку з можливістю забути текст на сцені, особливо в поліфонії. За інструментом хвилювання стає нібито менше, але з'являються нові приводи для напруги. Зразу після завершення публічного виконання відмічає почуття полегшення, незалежно від якості гри, пізніше - стан залежить від того, як зіграла. Згадати ситуацію невдалого виконання не змогла («було в ДМШ, давно»), більше говорила про вступний іспит, на якому, за її словами, виступила вдало.

Свідоме управління процесом роботи над твором та підготовки до виступу на низькому рівні. Як теоретичні знання, так і практичний досвід усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності недостатні.

Студентка навчаєма, добросовісно виконує завдання, здатна оцінювати якість свого виконання, втілювати запропоновані їй способи роботи над твором.

Таким чином, можна констатувати позитивне в цілому ставлення до музики. В структурі музичності провідною є емоційна чуйність при середній загальномузичній та власне піаністичній обдарованості (недостатня яскравість внутрішніх слухових уявлень, слухомоторної координації). Також недостатньо яскраво виражена творча індивідуальність (малоактивне ставлення до вибору творів, відсутність потреби у композиції, імпровізації). При стриманій в цілому самооцінці себе як піаністки недостатньо усвідомлює обмеження в музичності, виносить на перший план проблеми з моторикою та організацією самостійних занять (недостатність часу на них). Аналітична робота з твором в цілому і конкретними труднощами не проводиться, працює на труднощами шляхом механічного повторення окремих фрагментів, не намагається підготувати себе до їх подолання шляхом спеціально організованої роботи (підбір більш простих підготовчих вправ та ін.). Недостатньо усвідомлюються суто художні труднощі й вимоги до виконання; уявлення про художній образ є недостатньо чіткими та яскравими, вони пов'язані більш з емоційним змістом твору, при збідненості їх звукової складової.

Відмічене хвилювання в ситуації публічного виступу, яке зумовлене, скоріш, особливостями життєвого досвіду (невдалі виступи в ДМШ, взагалі недостатня їх кількість). Незважаючи на це, є досвід спонтанної оптимізації концертного стану, що свідчить на користь сприятливого прогнозу в цьому відношенні за умов надбання оптимально організованого концертного досвіду. Потребує допомоги у формуванні вмінь самоорганізації в роботі над твором.

Робота над конкретними проблемними ситуаціями.

Проблемна ситуація

Зміст проблемної ситуації. Виникли труднощі із засвоєнням заключного періоду етюду №6 ор. 299 К.Черні (складана координація правої та лівої руки, стрибки в лівій руці).

Критерії успішності. Бездоганне в ритмічному та звуковисотному відношенні виконання фрагменту твору.

Програма досягнення успіху.

Студентці пояснені принципи роботи над труднощами: розбити їх на елементи та опановувати вказані елементи поступово, нібито піднімаючись по сходах. Також важливо виділити «зерно» труднощі. В даному фрагменті можна виділити такі окремі елементи партії лівої руки:

o октави, які мають мелодичне значення і функціонально аналогічні терціям та акордам перших двох періодів;

o переноси руки (скачки) на акорди та повернення руки до наступної октави;

o зміна позиції пальців в цих акордах (оскільки змінюється їх функція).

Отже, для подолання труднощі необхідно спочатку відпрацювати спрощений варіант партії лівої руки (разом з правою), а саме - супровід правої руки тільки октавами в лівій, потім додати рух руки на акорд, хоча без обов'язкового вигрування всієї структури акорду (наприклад, брати тільки один звук з акорду), потім коли рух скачка буде більш-менш засвоєний, додати роботу над швидким підстроюванням пальців лівої руки до структури акорду, який береться.

Реальне втілення.

Студентка опрацювала вказаний фрагмент.

Приклад 3.

Студентка К. І., 40 років, заочне відділення, 6 курс.

ДМШ закінчила в 1984 році, після чого займалася вокалом у ВМШ №1, самостійно - фортепіано. Під час вступу до Інституту мистецтв у 2001 році підготувала для показу сонату Моцарта В dur, триголосну інвенцію Баха a moll, вальс Шопена h moll, етюд Черні-Гермера D dur. За виконання програми на вступному прослуховуванні одержала 1 бал (за диктант, роботу з елементарної теорії музики, спів - по 5 балів).

Оцінює себе як піаністку стримано, усвідомлює свої обмеження як в художньо-інтерпретаційному, так і в технічному відношенні. Незважаючи на це, хоче досягти максимально високого доступного їй рівню виконавської майстерності. Мотивація до занять музикою має особистісно-спрямований характер. Не впевнена в можливості професійно реалізовувати себе як виконавиця та педагог.

Ставлення до виконаних творів позитивне, активно бере участь у визначенні репертуару, просить викладача враховувати свої побажання щодо складу вивчаємих творів. Разом з тим, емоційне ставлення до твору зазнає негативних змін протягом тривалого вивчення, «витирається». Краще проявленим є особистісне ставлення в дрібних творах; в крупних творах студентка зазнає труднощів при збереженні єдиної лінії переживання протягом всієї п'єси, дробить її. «Лінеарне мислення» розвинене недостатньо, є складнощі зі створенням логічної та переконливої мелодійної лінії. В структурі музичності найкраще розвиненим є гармонічний слух. При вивченні гармонії студентка якісно вирішувала задачі за інструментом на слух без звертання до підручника та теоретичного аналізу потрібних в даному випадку гармонійних засобів. Музичний ритм та тембровий слух також є недостатньо розвиненими. В ритмічній лінії нерідко відмічаються втрати сильної долі, неусвідомлені студенткою зміни темпу. Недостатньо розвинене відчуття фортепіанного звуку. Студентка більш спрямована на відтворення нотного тексту, що й контролює слухом. Якість звучання усвідомлюється погано, що проявляється в загальному різкому характері звуку, надмірній педалізації. Краще здатна оцінити своє виконання після прослуховування аудіозапису. Безпосередньо після гри твору може оцінити тільки якість відтворення тексту (наявність збоїв, помилок) та рухо-моторну реалізацію виконання (зручність-незручність, скутість, відчуття опори та ін.). Власне звуковий результат (логічність мелодійної лінії, якість тембру, загальна переконливість виконання) усвідомлюється погано. Тип музичності може бути оцінений як розсудливий, з недостатньо яскравою (хоча й наявною) емоційною складовою.

Добре читає з аркушу (домінуючий сенсорний вхід - зоровий), майже не контролюючи поглядом положення рук на клавіатурі. Напам'ять вчить довго, спираючись в основному на кінестетичні відчуття, довго вграє твори. Відтворення напам'ять відрізняється несталістю; збої можуть виникати в будь-якому місці твору, причому слухові уявлення про належне звучання в даному випадку не є дійовим засобом подолання складнощів. Взагалі характерним є недостатній розвиток внутрішніх слухових уявлень, що обмежує як можливості створення виконавського образу належного звучання, так і сприймання та аналізу реального виконання.

Відмічаються складнощі із розвиненням психомоторної сфери. Протягом навчання в ДМШ неодноразово перегравала руки, вимушена була змінювати програми на більш легкі в технічному відношенні. Протягом навчання в Інституті, внаслідок відбору посильного репертуару, складність якого підвищувалася поступово, вдалося позбавитися від вказаної проблеми, певною мірою збільшити арсенал технічних навичок. Однак технічні можливості залишаються обмеженими, як у відношенні дрібної техніки, так і крупної (останнє пов'язано також з невеликими розмірами руки). Характерною є недостатня пластичність, схильність до скутості, що в сукупності з недостатньо розвиненим тембровим слухом призводить нерідко до незадовільної якості звучання, різкого звуку. Разом з тим здатна проаналізувати технічну складність, визначитися із засобами та послідовністю її подолання (визначати аплікатуру, розподіляти складний фрагмент між руками, знаходити спрощені та тренуючі варіанти для складного місця).

Ще під час навчання в ДМШ відмічалися великі проблеми в ситуації публічного показу. Це було пов'язане з кількома причинами: несприятливими для публічно-виконавської діяльності індивідуально-типологічними особливостями студентки (слабкий тип вищої нервової діяльності, виражений тривожний радикал в структурі особистості), відсутністю установки на якісну підготовку твору до показу (нерідка необхідність публічного виконання недостатньо вивченого твору), негативний досвід публічних виступів (рідкість публічних показів, випадки невдалого виконання, збоїв під час виступу), відсутністю активної позиції щодо формування надійності під час публічних виступів. Протягом навчання в Інституті, за рахунок формування активної позиції суб'єкта виконавської діяльності та набуття позитивного досвіду публічних виступів, гострота сценічного страху знизилася. Студентка відмічає в досвіді наявність ситуацій, коли вдавалося захопитися виконанням та захопити публіку, але ці ситуації пов'язані в основному із виконанням вокальних творів. Керувати своїм станом з метою наближення його до потрібного в ситуації концерту («натхнення») не вміє.

Має необхідні знання в галузі саморегуляції діяльності та психофізіологічних станів. Використовує їх фрагментарно, в окремих ситуаціях. Недостатньо вміє планувати та організовувати час, необхідний для досягнення результатів. Поставлені цілі не завжди є дійовими. Сильним місцем є програмування: вміє встановлювати послідовність форм та засобів роботи в процесі досягнення цілі.

Таким чином, відмічається досить висока мотивація до оволодіння виконавською майстерністю, хоча вона має особистісну, а не професійну спрямованість. Ставлення до виконавської діяльності, виконаних творів, ситуації публічного виконання є позитивним. Втім, як особливості музичності (невисокий рівень загальномузичної та виконавської творчої обдарованості, загальний розсудливий її тип, недостатній розвиток внутрішніх слухових уявлень, недорозвинення психомоторної складової), так і психофізіологічні особливості (слабкий тип ВНД, виражений тривожний радикал в структурі особистості) обмежують виконавські досягнення студентки. Самооцінка себе як суб'єкта виконавської діяльності стримана, ставлення до себе спокійне, з загальною спрямованістю на подальший розвиток, а не на застряганні на недостатньо розвинених сторонах. Протягом всіх років навчання характеризується поступовим розширенням виконавських можливостей, планомірним подоланням наявних обмежень (хоча на теперішній час це зроблено тільки частково). Цьому рухові сприяє добросовісне ставлення студентки до виконання навчальних завдань, систематична робота над творами, а також наявність певних знань в галузях педагогіки та психології навчання.

Робота над конкретними проблемними ситуаціями.

Проблемна ситуація №1.

Зміст проблемної ситуації. В процесі роботи над Сонатою Л.Бетховена №31 протягом кількох місяців не вдається досягнути ритмічно рівного, задовільного в темповому відношенні виконання trio з другої частини.

Критерії успішності. Ритмічно рівне, в потрібному темпі, стабільне, надійне в ситуації публічного показу виконання частини твору.

Програма досягнення успіху.

1. Уточнення та автоматизація аплікатури.

2. Задовільне в ритмічному відношенні виконання в повільному темпі.