Виховання ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку

Найважливіші практичні дії полягають у тому, щоб: спостерігати й оцінювати стан природного середовища; планувати і виконувати конкретнозначимі природоохоронні заходи; використовувати знання у різних видах трудової, пошуково-дослідної й творчої діяльності. Інтелектуальні та практичні вміння і навички визначають сутність різних видів діяльності, які в екологічному вихованні виконують різні функції, доповнюють одна одну і взаємозбагачуються. Формування екологічної свідомості й світоглядних основ загалом грунтується, як відомо, на трьох основних сферах -- інтелектуальній, дійово-вольовій, емоційно-чуттєвій і має всі їх структурні елементи: потреби, мотиви, інтереси, емоції і волю, інтелект. У свою чергу саме мотиви, мета і є одними з пай-сильніших та найстійкіших збуджувачів цілеспрямованої діяльності не лише пізнавального, а й практичного змісту. Саме в обсязі практичної, трудової та ігрової діяльності виявляється готовність дітей до творчих перетворень і збереження навколишньої природи. Управлінська функція екологічної свідомості с своєрідним мотивом, стимулом і умовою формування стійкого інтересу до праці, створює ситуації, коли перед дитиною чітко вимальовується результат її реального внеску в охорону природи.

Практична взаємодія дітей з об'єктами-і явищами природи дає вихователеві зворотню інформацію -- засвідчує наявність у них вже оформлених елементів соціальної активності, позитивно-емоційних відношень.

Спрямовувати працю дітей необхідно з позицій цілісної системи, практичних вмінь і навичок екологічного характеру, забезпечивши їх тісний зв'язок зі знаннями різних видів діяльності. Систему таких вмінь і навичок створюють: дотримання правил поведінки у спілкуванні дітей з природою, оцінка навколишнього середовища, планування і проведення різних заходів з метою його пізнання.

Трудова діяльність дітей у природі має багатий досвід, а управління трудовою діяльністю передбачає її максимальну екологізацію

Ефективній екологізації праці дітей сприяє застосування ними в кожному конкретному випадку теоретичних знань про ви екологічних факторів на розвиток живої природи, пояснення з їх допомогою взаємозв'язків і взаємозалежностей, доступних для їх сприйняття. Однак засвоєні теоретичні уявлення і поняття сприятимуть екологізації праці дітей за умови їх цілеспрямованого введення у зміст навчальної діяльності. Теоретичною основою є систематизовані знання дітей про світло, тепло, вологу і поживність грунту (середовище), сезонні зміни у живій природі під впливом змін у неживій, вплив праці людини тощо.

Виконання дітьми практичних завдань, передбачених програмою дошкільної установи, сприяє, таким чином, глибшому осмисленню ними теоретичних знань, тобто все відбувається у неподільному взаємозв'язку. Найперспективнішими у плані екологізації є два види праці дітей дошкільного віку: праця на природі і ручна праця.

Поєднання характерних для дошкільного віку видів діяльності дає дітям змогу повніше пізнати екологічні уявлення і знання в реальному житті, активно ними оперувати.

Розглянемо тепер можливості ручної праці з метою надання їй характеру екологізованої діяльності, де діти засвоюють не лише узагальнені способи дій як передумову розв'язання конкретно-практичних завдань, а й значно поглиблюватимуть свої знання про природний матеріал. Своєрідність ручної праці полягає в тому, що при відповідній побудові навчального матеріалу (поряд із засвоєнням великого обсягу фактичних знань) вона може підвищувати ефект усього навчально-виховного процесу дошкільної установи внаслідок використання засвоєння навичок у різних видах діяльності.

Вимоги до підбору матеріалу з погляду екологічного виховання необхідно розглядати, виходячи з їх розвиткової функції. Якщо під час пошуково-дослідної діяльності діти поглиблено розглядають властивості природних об'єктів і явищ, їм даються елементарні наукові знання, що пояснюють явища, а також деякі властивості, що дають змогу їх використовувати, то під час ручної праці значна частина знань становитиме основу елементарних навичок, якими вони оволодівають. У цьому й виявляється специфічний розвиваючий ефект набутих знань.

Отже, для того, щоб розвиваючий ефект знань підтримувався на належному рівні, вихователеві необхідно, по-перше, добирати матеріал для використання з різних природничих об'єктів та явищ; по-друге, він повинен допомогти дітям опанувати вмінням і навичками використання певних знарядь праці спеціального призначення. Урізноманітнення природничого матеріалу допомагає швидше узагальнювати певні розумові операції, забезпечувати перенесення того чи іншого способу дії па новий об'єкт, яким оволодіває дитина в дещо змінених умовах. При цьому вона швидше опановує навичками аналізу кожного об'єкта чи явища природи у їхніх взаємозв'язках, чим забезпечується розуміння науково достовірних ознак, що виділяються у певних групах об`єктів об'єднаних узагальнюючими поняттями.

У становленні екологічної свідомості чільне місце посідає ігрова діяльність. Саме у пін формуються моральні норми і правила поведінки в природі. Як модель діяльності дорослих ГЩ також сприяє утворенню міцних зв'язків між навчанням і працею. Наслідуючи дорослих, діти розвивають і свою уяву. Правильно організована ігрова діяльність дає змогу педагогові домогтися найповнішого самовираження дітей, їх активності. Найповніше цього можна досягти з допомогою дидактичної гри. її основний принцип -- принцип автодидактизму, поглиблює і конкретизує знання дітей в умовах їх самонавчання. Екологізації дидактичної гри сприяє принцип парності, його реалізація досягається внаслідок добору завдань, які ведуть дитину шляхом самостійних рішень, відповідей на запитання, що подаються в ілюстраціях і картинках у прихованому вигляді.

При розробці ігор екологічної спрямованості вихователеві варто максимально використати можливості й творчих ігор дітей (сюжетно-рольових), їх виховний і пізнавальний ефект досягається за умови максимального наближення сюжету до завдань екологічного виховання у реальних умовах, до зразків поведінки, які повинні характеризувати дитину не лише в грі, а й поза нею. Безумовне значення творчої гри полягає і в тому, що діти практично оволодівають зразками взаємовідношень людей, їх гуманного і дбайливого ставлення до природи. Вибираючи найпереконливіші факти для сюжету гри, вихователь відповідними прийомами спрямовує розповіді дітей (наприклад, відповіді на запитання чи пояснення фактів, своє бачення ситуацій, розуміння їх сутності, причин, механізмів). Для творчості процесу гри необхідна висока концентрація уваги. Здатність довго і захоплено гратись, долати перешкоди найліпше виявляється у таких ситуаціях, коли результат гри дитина оцінює на рівні відкриття, зробленого самостійно. Процес пізнання тоді особливо активний і творчий, а самостійність дитини спонукає її до посиленої розумової діяльності.

Для сучасного екологічного виховання потрібні нові ігри, які б, з одного боку, моделювали саму творчість дитини, а з іншого -- забезпечували умови для удосконалення її інтелекту. Такими іграми повинні стати ребуси ботанічного і зоологічного змісту, що виходять зі спільної ідеї -- нерозривна єдність живої й неживої природи та залежність живої природи від конкретних умов її існування. Такі ігри бажано об'єднувати на основі спільних, тільки їм властивих особливостей:

кожна гра -- комплекс завдань, які дитина розв'язує за допомогою різних картинок, де існує принцип парності;

завдання даються в різній формі -- у вигляді моделі, малюнка, письмової інструкції;

завдання розташовуються в плані їх ускладнення: назва, зовнішній вигляд, умови існування, засоби і способи живлення (для рослин -- потреба в екологічних факторах), граматичні завдання зі звукоаналізом слова-назви, математичні завдання на лічбу голосних і приголосних звуків;

у завдання входять вправи різної складності -- від готових зразків-відповідей до варіантів повної самостійності у пошуках відповідей, що під силу дітям старшого дошкільного віку;

пошук відповідей постає перед дитиною не в абстрактній формі, а у вигляді малюнка або написаного слова-назви;

більшість ігор не вичерпується одним варіантом відповіді, а допускає широку різноманітність варіантів у межах основних понять, якими оволодівають діти;

ігри-ребуси дають змогу кожній дитині самостійно шукати розв'язання завдань відповідно до її можливостей, постійно удосконалюючи їх.

Спостереження як метод, відрізняючись від спостереження як виду діяльності, має принципові особливості, що дає змогу йому «керувати» практичними діями і осмисленнями фактів з життя природи. Основною особливістю спостереження є невтручання у перебіг явищ природи. Це надає йому переваги над іншими методами, тому що забезпечує максимальну об'єктивність уявлень дітей.

Для того, щоб спостереження було організоване правильно, вихователеві треба передусім чітко усвідомити, що буде предметом спостереження, тобто мати чітке розуміння мети і завдань. Спостереженню підлягають об'єкти і явища, які існують у навколишньому світі без втручання дорослого, але можуть спостерігатись і такі, що створюються штучно (наприклад, для активізації пізнавальної діяльності дітей).

Однак необхідно мати на увазі, що під час спостереження від дітей приховано чимало факторів, які зумовлюють те чи інше явище внутрішніми, невидимими зв'язками. їх багатозначний недоступність для пізнання породжує труднощі у роботі з дошкільниками. Ось чому вихователеві потрібно систематично реєструвати (фіксувати) зміст спостережень дітей за явищами у живій і неживій природі. Це може бути протоколювання, щоденниковий запис, магнітофонний, кіно-, фото-, графічний записи та інші цікаві заходи.

Щоб підвищити ефективність знань дітей, метод спостереження має використовуватися систематично і багаторазово, зокрема там, де спостереження проводиться за змінними явищами (ріст, розвиток, сезонні зміни). І останнє. Чим систематичнішим буде спілкування дітей з природою, тим повнішу картину навколишнього середовища вони пізнають.

В основі спостереження лежить сприйняття. Як психічний процес сприйняття характеризується вибірковістю, тому вихователеві дуже важливо до початку спостереження чітко сформулювати установку на пізнання окремого явища чи явищ у комплексі. Необхідно брати до уваги особистісні властивості кожної дитини, адже індивідуальний темп, темперамент, емоційність, витривалість дадуть у різних дітей різні результати. Ось чому паралельно з дітьми мусить активно спостерігати і вихователь.

Серед усіх видів спостережень головна роль належить спостереженням за реальними об'єктами і явищами. Спостереження у реальних умовах дає змогу дитині побачити світ природи у «чистому вигляді», абсолютно не втручаючись у його зміст.

Оскільки формування елементів екологічної свідомості пов'язане з цілісним впливом на інтелектуальну, емоційно-вольову та дійово-практичну сфери особистості, то ознайомлення дітей дошкільного віку з явищами та об'єктами живої та неживої природи посідає у цьому процесі вагоме місце.

При відборі знань, які б забезпечували одночасний вплив на всі сфери особистості й формували її екологічну культуру, педагогові важливо виділити основні часткові поняття у всій сукупності природничого матеріалу програми дитячого садка. Основними є поняття жива природа, нежива природа, об'єднані спільною ідеєю -- закономірна єдність організму з навколишнім середовищем.

Програми дитячого садка передбачають знання про живу та неживу природу, їх ознаки, відмінності, проте формулюють їх не досить чітко й послідовно. Це ускладнює процес розуміння і засвоєниня дітьми суті спостережуваних явищ та об'єктів.

Знання дітей про живу природу слід формувати за такими напрямами:

Біологічно суттєва ознака живого організму -- ріст, що має чіткі кількісні та якісні прояви в організмі рослинного й тваринного походження; віддалений у часі результат його прояву доступний для сприйняття дітьми через природничі досліди, працю у природі.

Суттєва ознака -- рух (спосіб пересування як результат взаємодії з явищами неживої природи; єдність об'єктів живої природи) має певні прояви у тварин, дещо інші --- у рослин (ріст як рух).

Ознака харчування як основна запорука існування живих організмів рослинного і тваринного походження, відмінність між відкритим процесом харчування у тварин і закритим та віддаленим у часі результатом у рослин (збільшення у вазі, розмірі, структурі тощо).

Біологічно важливі характеристики живого -- здатність до самовідтворення, розмноження, дихання; видимість і прихованість цих процесів у окремих груп організмів.

Таким чином, до кінця старшого дошкільного віку в поняття жива природа діти повинні вводити такі суттєві його характеристики: рух, ріст, живлення, дихання, розвиток. Ці поняття у методиці ознайомлення дошкільників з природою необхідно проводити майже в кожній темі, де йдеться про живу природу та функціональне призначення окремих органів рослин і тварин. Доцільно починати роботу з основного поняття. За таких умов суттєво змінюється послідовність засвоєння знань дітьми: починається воно від вивчення функціонального значення кожного органу рослин (тварини) до внутрішньої її структури й призначення і від неї -- до виявлення зовнішньої будови, пристосування до умов навколишнього середовища (наприклад, ознайомлення дітей з листком чи коренем тощо).

Важливою умовою успішного формування таких знань і понять є побудова чіткої послідовної системи пошуково-дослідних дій дітей. їх суть зводиться до глибокого засвоєння знань у процесі експериментування, безпосередніх спостережень за життям рослин.

Завдання вихователя полягає в тому, щоб на заняттях та поза ними спрямувати початковий споглядальний інтерес до досліду, його процедури та результату, тобто до виявлення постійних зв'язків та відношень і розкриття При цьому необхідно враховувати специфіку експериментальної діяльності, яка означає органічну єдність теоретичної роботи, пізнавальних дій і спостереження. Зв'язок теорії з практикою полегшує дітям засвоювати знання, активізує пізнавальну діяльність, розвиває творчі здібності, формує елементи логічного мислення, допомагає виявляти суттєві зв'язки і відношення.

Працюючи з природничим матеріалом, діти відкривають приховані у ньому раніше властивості й відношення. Ці досліджувані властивості малюки можуть обрати самі при повторних дослідах. Наприклад, при формуванні поняття розвиток рослин під впливом вологи діти здійснюють такі системи предметних дій:

1. При з'ясуванні функції вологи (води) на розвиток насіння квасолі, гороху, бобів вони замочують насіння, пророщують його і порівнюють зі сухим насінням. При цьому були помічені зміни: ухання насінини (тобто збільшення обсягу), зміна зовнішнього вигляду (поява коріння, звільнення сім'я долей від шкірки). Після таких предметних дій діти спільно з вихователем здійснюють дослідницькі дії -- ріст рослин, швидкість росту, зовнішні прояви.

при визначенні функції коріння, який проростаючи, перетворюється у справжній корінь і постачає рослину водою та розчиненими у ній поживними речовинами, діти позначили рівень води в банках до перенесення туди рослині і через два-три дні після цього (міняється рівень води). Пошукові предметні дії зумовлюють розуміння дітьми причин зменшення кількості води у банці.

Функції стебла рослин (у процесі розвитку воно витягується, товстішає, набуває яскравого зеленого забарвлення, па ньому розвиваються листки, воно проводить воду і поживні речовини від коріння аж до листків і квіток) найкраще визначити на судинних рослинах (наприклад, бальзамін), зафарбовуючи воду барвником. Результати засвідчують, що вода з'являється у стеблі з коріння, а звідти надходить у всі частини рослини.

Вихователеві необхідно звернути увагу ще на одну характерність пошуково-дослідної діяльності. Як відомо, вона містить уявлення, знання, поняття, які одержує дитина у процесі роботи. Успіх залежить від взаємозв'язку і поєднання знань і понять. При їх невідповідності діти не помічають сутності і не розуміють змісту виконуваної роботи.

У зв'язку з особливостями пізнавальної діяльності дітей вихователь повинен забезпечити: наочну демонстрацію повідомлюваних знань про природу; активну пошуково-перетворюючу діяльність дітей; поетапне ускладнення знань, варіативність повідомлення другорядних ознак і характеристик на основі стабільної демонстрації суттєвої ознаки об'єктів чи явищ.

Формування знань з кожного основного напряму доцільно здійснювати етапи:

формування системи знань про загальні потреби рослинних організмів в умовах навколишнього середовища (нежива природа);

формування системи знань про сезонні явища у рослинному світі як результат циклічності умов неживої природи, функціонування окремих факторів або їх сукупності.

Для прикладу розглянемо роботу вихователя на першому етапі з рослинами, що охоплює чотири основні комплекси в роботі вихователя і діяльності дітей. Загальною характеристикою є ідентичність їх структури. У кожному комплексі вихователь об'єднує всі методи, прийоми, засоби та організаційні форми роботи з дітьми, па основі яких формує знання: потреба рослин у воді, грунті та його поживності, в світлі, теплі. У кожному комплексі вихователь показує дітям залежність стану рослин від наявності кожного з факторів, дає знання про функції рослини, знайомить дітей зі способами догляду за рослинами, що мають цілеспрямований характер.

У кожному комплексі вихователь спочатку забезпечує активну пошуково-дослідну діяльність дітей, а потім -- закріплення набутих знань, умінь та навичок.

Основні методи: нескладні природничі досліди, праця у природі, наочно-схематична фіксація поетапних результатів, порівняльні спостереження, дитячі ігри та вправи.

Педагогічні прийоми: показ, пояснення, порівняння, зіставлення, створення проблемних ситуацій, запитання, активізація знань і досвіду дітей. Засоби; рослини кутка природи на основі рекомендацій діючих програм дитячого садка; допоміжні засоби та обладнання дослідів, праці, спостережень. Організаційні форми: заняття; заняття з використанням природничого досліду, спостереження і праця, цільові прогулянки.

Внаслідок першого і другого етапів роботи у дітей формується загальна система знань про єдність живої та неживої природи, способів діяльності, які відтворюють основні компоненти й зв'язки живих і неживих об'єктів та явищ і є доступні для сприймання дошкільниками. Це стимулює активність та самостійність дітей, виникнення у них стійкого інтересу до пізнання природи, результатом чого є науково достовірні знання, які створюють основу переконань.

Отже, процес формування екологічної свідомості складний. Він поєднує різні види діяльності дітей, вплив вихователя і середовища на їх знання та почуття.

1.4 Складові екологічної культури

У дитини на ранньому етапі розвитку ставлення до природи не виходить за межі емоційно-чуттєвих реакцій і виражається в елементарних емоційних переживаннях: подобається -- не подобається, добре -- погано. Розвиток естетичних, моральних та Інтелектуальних почуттів відбувається не шляхом «природного дозрівання» (В. М. М'ясищев) і не завдяки освіченості та інтелекту малюка, а зумовлюється вихованням дитини та умовами ЇЇ життя. У дошкільному віці виховний вплив спрямований переважно на формування ставлення до природи, відповідно до естетичних та моральних настанов суспільства, як до соціальної цінності. Ми ж поведемо мову про формування в дошкільнят поняття вітальної (від грлліа -- життя) цінності природи як біологічного феномена.

Природа забезпечує живий організм повітрям, водою, їжею, тобто всім необхідним для його нормальної життєдіяльності. У цьому -- її біологічна цінність. До утилітарних цінностей природи належить те, що задовольняє матеріальні потреби людини: будівельні та горючі матеріали, корисні копалини, лікарські рослини тощо. Соціальна значущість природи полягає в її духовних цінностях -- пізнавальних, естетичних, моральних. Вітальну цінність природи ми розглядаємо з позиції глобальної значущості, що охоплює асі потенціали, потрібні для відтворення і продовження життя.

У період дошкілля закладаються основи екологічної культури особистості, головною складовою якої є екологічна свідомість.

Екологія -- це наука про взаємозв'язки між живими організмами та природним довкіллям. Отже, важливо сформувати в дітей перші об'єктивно-наукові уявлення про них. Наявність таких знань допоможе малюкові зрозуміти, як тісно пов'язані між собою всі компоненти природи і як живі організми, зокрема людина, залежать від середовища. Йдеться про ознайомлення дитини з механізмами взаємодії людини з природним довкіллям, що допоможе передбачати негативні наслідки окремих дій, усвідомити самоцінність природи, відчути себе її частиною.

Проте в практиці дошкільної освіти вітальна цінність природи здебільшого тлумачиться дещо утилітарно. Тому, відповідаючи на запитання про значення конкретної рослини чи тварини, діти виходять з позиції їхньої безпосередньої «гастрономічної» корисності, а не виявивши її {наприклад у жаби) кажуть: Вона не потрібна, бо вона нічого не дає». Такі висловлювання малят--тривожний сигнал для педагога, що свідчить про певні упущення у вихованні, адже вже на цьому віковому етапі діти повинні мати доступні їхньому розумінню знання, які стануть підґрунтям для формування в них ціннісного ставлення до природи.

Дошкільнята насамперед повинні засвоїти провідні екологічні ідеї та поняття, що стосуються трьох основних напрямків екології: біологічного, соціального та прикладного.

До біологічної (загальної) екології належать такі поняття, як: живий організм, різноманітність середовищ існування (водне, повітряне, наземне, наземно-повітряне, ґрунтове), зв'язки зовнішнього вигляду живих організмів, їхньої будови і поведінки з особливостями середовища Існування (морфо-функціональні, часові, причинно-наслідкові), багатоманітність живих організмів, їхня екологічна єдність.

Соціальна екологія вивчає проблеми взаємодії людини з природним довкіллям, ознайомлення з якими допомагає дитині усвідомити своє місце в ньому, зрозуміти значення природних чинників для здоров'я людини та вплив її діяльності на стан природи.

Прикладна екологія регламентує поведінку людини в природі, розглядає проблеми розумного використання її ресурсів та природоохоронні заходи.

У практиці роботи дошкільних закладів педагоги приділяють більше уваги прикладній екології. Тому вважаємо за доцільне детальніше зупинитися на її біологічному та соціальному аспектах.

Центральними поняттями в екології є багатоманітність об'єктів природи та їхня взаємозалежність. Природа існує тільки завдяки екологічній єдності, вона творить та оберігає життя, включаючи І ЇЇ найдосконалішу форму -- людину. Отже, кожний член суспільства ще від народження має усвідомити: ціннісне ставлення до природи є ціннісним ставленням до життя.

Ідею екологічної єдності можна закласти лише розкривши дітям поняття живий організм, який дихає, відчуває, живиться, розмножується та самостійно пересувається. Тут доречно зупинитися на різних тлумаченнях термінів жива природа та нежива природа. Педагог, який вводить дитину в світ природи, повинен ураховувати особливості образного мислення малюків, яке може привести до формування хибного уявлення про два різновиди природи, одна з яких є неживою, тобто мертвою природою. Щоб уникнути непорозуміння, радимо вживати терміни живий організм та неживий об'єкт природи.

Методика формування в дітей наукового поняття живий організм (у природі це рослини, тварини І людина) розроблена в дослідженнях Є. І. Залкінд, В. Г, Гревцової. С. М. Ніколаєаоі та ін. У процесі нашого дослідження ми вдосконалили і доповнили цю методику відомостями з соціальної екології про якісний стан неживих об'єктів природи та їхній вплив на живі організми. Дослідження показали, що діти трьох-чотирьох років вчаться орієнтуватися в ознаках живих істот, спостерігаючи за тваринами і рослинами. Щоб допомогти малятам у цьому, корисно застосовувати прийом порівняння: тварин -- з іграшками, рослин -- зі штучними квітами тощо. Важливо, щоб діти насамперед дізналися про життєво необхідні потреби живих істот-- в їжі, повітрі, теплі. Зі способами живлення тварин малята ознайомлюються в ході спостережень за ними та зі слів дорослого. Усвідомлення такої інформації потребує досить тривалого часу. Тому в ході пояснень, спостереження та нескладних експериментів доречно звертатися до власного досвіду малюка щодо відчуття ним голоду, спраги, потреби в свіжому повітрі.

Як показали дослідження О. В. Запорожця та М. М. Поддякова, старші дошкільнята можуть виділяти у процесі предметно-чуттєвої діяльності істотні (основні) зв'язки між явищами дійсності та відтворювати їх в образній формі -- у формі уявлень. За допомогою цієї системи знань дитина вчиться узагальнювати, тобто виходити в процесі мислення за межі конкретного явища. Так, усвідомивши потреби живої Істоти та необхідність їх задоволення, дошкільня буде спроможне встановити екологічні зв'язки між неживими об'єктами природи (повітрям, фунтом, водою) та живими Істотами, а також зрозуміє взаємозалежність між живими організмами. Яскравим прикладом таких зв'язків, доступним для сприймання дітьми, є сезонні зміни в житті природи: птахи відлітають у вирій через відсутність корму -- комах, які ховаються або гинуть від нестачі рослинної їжі; квіти та зелень зникають у звя'зку зі зниженням температури ґрунту чи води та зменшенням кількості світла. Навесні цей ланцюжок поновлюється у зворотному напрямку. Важливо, щоб діти, засвоюючи таку інформацію, спиралися на власні органи чуттів: відшукали та розглянули комах, зелень, відчули температуру повітря, води, ґрунту тощо.

Спочатку увагу дітей акцентують на прямих зв'язках мі; конкретними рослинами й тваринами (метелики -- квіту рослини). Потім дорослий має допомогти дітям зрозуміти зворотну залежність об'єктів природи один від одного. І існуванні такої залежності дошкільнята можуть Переконатися наочно. Так, знищене гусінню листя свідчить про не достатню кількість птахів, які саме в цій місцевості жив ляться нею. Старші дошкільнята вже здатні засвоїти ф ланцюжки таких зв'язків (а не лише їхні окремі ланки). Що діти краще зрозуміли нові складні поняття, варто використовувати Ілюстрації, виготовлені на зразок «живоі картинки. Низку зображень різних об'єктів природи можна легко розмістити на фланелеграфі. Діти охоче складають з картинок найпростіші моделі екосистем^лука, ліс водойма), і швидко навчаються пояснювати екологічі-зв'язки, що існують у природі.

Особливо повчальним і цікавим для дошкільнят (як і дл дітей старшого віку) заняттям є розв'язування проблем них ситуацій. Наприклад, дорослий забирає з певної мо делі один з об'єктів (равлика з водойми, бджілку з пол тощо) і пропонує дітям послідовно показати руйнування цієї причини екологічного ланцюжка. Або інше завдання на фланелеграфі кріпиться зображення якоїсь тварини, , діти мають скласти у певній послідовності картинку, дію чи за принципом «Хто (що) кому потрібний». Звісно, еко логічні зв'язки в природі набагато складніші, але на етаг дошкільного дитинства досить сформувати лише узагаль нене поняття про багатоманітність живих організмів та їх ню екологічну єдність.

Вихованню в дошкільнят ціннісного ставлення до при роди сприяють знання_із соціальної екології, які можн. подати в процесі опрацювання таких тем: «Наше здоров'ї і природа», «Як зберегти своє здоров'я», "Моя екологічні безпека», «Що я можу зробити для збереження рідно природи».

Дошкільні програми ознайомлення дітей зі світом природі донедавна не включали -людину» в коло об'єктів дослідження Через це дитина не могла відчути себе частиною біосфери Щоб допомогти малятам усвідомити тісний зв'язок між при родою та життям людини, треба ознайомлювати їх з структурою власного організму (будовою та функціямі органів, доступних для безпосереднього сприймання), нав чати орієнтуватися в основних показниках здоров'я, по яснювати вплив на організм природних чинників.

Особливу увагу слід приділяти проблемам еколо гічної безпеки. Зазвичай, дітей учать правил безпечно поведінки на дорогах та в поводженні з побутовими при ладами, але малята майже нічого не знають про те, я* шкідливо для здоров'я гратися біля дороги (через загазо ваність), поряд зі смітниками, купатися в річках, що зна ходяться біля промислових споруд, їсти овочі та фрукти які ростуть обабіч залізничних колій, автошляхів тощо. По няття екологічної безпеки слід розкривати, подаючи паралельно інформацію про якісний стан повітря, води, продуктів, що були вирощені без хімічних добрив, та їхній вплие на здоров'я людини. Дослідження показують, що великий обсяг негативної інформації може шкідливо позначитись на психіці маленьких учнів: виникає почуття страху, безсилля, зневіра в можливості змінити ситуацію на краще Отже, основне завдання кожного педагога -- виховати в дошкільнят прагнення виконувати хоча б найпростіші, але конкретні дії для збереження навколишньої природи І навчити їх цього.

Розділ 2. Педагогічні умови виховання цілісного ставлення до природи дітей дошкільного віку

2.1 Формування екологічно мотивованої діяльності дошкільнят

Особливості дитячої діяльності Організація взаємодії дошкільнят з об'єктами природи у довкіллі потребує аналізу й урахування основних закономірностей їхньої діяльності. Насамперед зауважимо, що діяльність не є самодостатнім утворенням, а по-<ідна від діяча. Дитині змалечку притаманна активність, яка проявляється у рухових діях. Усі вони виникають під впливом конкретних подразників, що перебувають нг Злизькій відстані й здійснюються без попереднього плану чи наміру. У перші роки життя малюка не мета спрямовує його дії, а самі дії підказують мету. Дитиною керують неусвідомлений потяг до чогось, прагнення іазнати приємного відчуття й уникнути неприємного, іі рухові дії передують мисленню. Тобто вона спочатку діє, і вже потім намагається, збагнути те, що робить. У три-чотирирічного дошкільняти ще недостатньо роз-зинута здатність контролювати себе. А позаяк нервові ібудження гальмуються дуже повільно, йому важко спрямовувати свої почуття та дії певним чином і утримувати х до отримання потрібного результату. На думку фахів-;ів, за умови відповідного виховання лише 6-7-річна іитина може ставити перед собою певну мету й до-:ягати її.

Здатність діяти послідовно й цілеспрямовано формується поступово й поетапно. Спочатку наслідують-:я дії та поведінка дорослих. Ця риса, яка ґрунтується іа притаманній дошкільному віку навіюваності, є для пе-і,агога потужним виховним засобом. На наступному ета-іі діти вчаться виконувати нескладні й зрозумілі їм дії та доручення. У такий спосіб виявляється їхня природна іктивність, нагромаджується життєвий досвід, розвиваються вольові якості.

Після виконання окремих, не пов'язаних між собою іій, дитина має набути досвіду цілеспрямованої діяль-юсті, коли ставиться певна мета, планується послідов-ість дій і досягається конкретний результат. Оскільки ж рухи та вчинки ще слабко узгоджуються, дії непослі-Овні, обсяг знань та вмінь недостатній, то будь-яка її .іяльність потребує цілеспрямованого впливу доросло-о. Тут чимало важать схвалення проявів самостійності, аполегливості, прищеплення віри в себе, самоповаги, авчання самоконтролю та самооцінки.

Аналізуючи специфіку діяльності дітей дошкільного іку, ми спираємося на положення наукової психології ро категорію діючого суб'єкта, який не лише виробляє іатеріалізовані продукти (дошкільнят, ясна річ, це пря-о не стосується), а й розвивається як особистість. Передумовою ж розвитку особистісних якостей є не будь-яка діяльність, а та, що відповідає певному ставленню до неї і дає змогу проявляти його.

Пізнавально спрямована діяльність дітей у природі

За даними екологічної психопедагогіки, у ставленні дошкільнят до природи переважає когнітивний компонент. Отож активність дитини доцільніше розвивати пізнавальній діяльності. її основними видами є спо-гереження, пошукова робота, екологічне моделювання.

У науковій літературі спостереження трактується як іяльність, самостійно організовувана особою-спостері-ічем. С. Рубінштейн розглядав цей процес як результат усвідомленого сприймання об'єкта чи явища, в ході якого розвивається мислення дитини. Розвинутість і результативність здійснюваних спостережень можливі за умови, якщо дошкільнята здатні: приймати пізнавальне завдання; планувати послідовність дій; самостійно ставити короткочасну мету спостереження; фіксувати його результати у вигляді висловлювань, у художній творчості, в календарі спостережень; а також використовувати засвоєні засоби пізнання в нових умовах.

Уміння організовувати спостереження залежить від достатньої кількості систематизованих знань та їх усвідомлення дитиною. І саме спостереження є передумовою формування пізнавальної діяльності. За даними науковців, найбільш значущими в організації цього процесу є такі моменти:

зміст спостережень за живими істотами складають: їхній зовнішній вигляд; способи функціювання (поведінка); компоненти середовища існування та особливі ознаки, які допомагають пристосовуватися до нього; взаємодія з іншими живими істотами та людьми;

обсяг знань, які подаються дошкільнятам, розподіляється на "порції", що дає змогу поступово й ґрунтовно засвоювати їх;

спостереження з певної теми проводяться протягом одного-трьох місяців з невеликими інтервалами в часі, завдяки чому в дитини формуються пізнавальний інтерес, емоційний досвід.

У дитячій пошуковій діяльності експериментування є провідним упродовж усього дошкільного віку. Тут дитина--дослідник, який самостійно діє з предметами задля їх пізнання та оволодіння ними. Вже від самого ма-лечку діти виконують й соціальні експерименти, випробовуючи на дорослих та однолітках різноманітні способи власної поведінки у пошуках найдоцільніших варіантів.

Структуру будь-якого досліду становлять: постановка проблеми; пошук способів її розв'язання та побудова гіпотез; вирішення завдання за допомогою практичних дій. У дослідницькій діяльності пошукове завдання виконується практично, що відповідає дійовому типу мислення дошкільнят. Більшість дослідів дають змогу відразу ж отримати результат, це стимулює цікавість дитини. А позаяк здатність бачити невідоме ґрунтується на попередньо набутому досвіді, тож успішна дослідницька діяльність можлива за наявності в дітей певних знань про світ природи. Моделювання природних об'єктів та явищ Психолого-педагогічними дослідженнями встановлено, що за допомогою просторових та графічних моделей у дитини досить легко формуються орієнтувальні вміння, інтелектуальні та практичні дії, розвиваються мис-леннєві процеси; доведена й ефективність створення разом із дорослим екологічних моделей. Доцільність моделювання зумовлена розмаїттям природних явищ, змінністю і циклічністю сезонних ознак, прихованістю причинових зв'язків. Так звані /конічні моделі(схожість образу з натурою) дають змогу показати дітям не лише особливості будови та поведінки тварин, а й пристосувальний зв'язок із середовищем існування, в основі якого -- маскувальне й залякувальне забарвлення та відповідні форми поведінки. За допомогою моделей-шкал демонструють різні аспекти будови рослини: колір, розмір, характер поверхні, форму, кількість окремих частин Це дас дням змогу сприймати .і характеризувати її за кількома ознаками водночас.

Розвиткові продуктивної та інтелектуальної діяльності дошкільнят сприяє графічне моделювання. Воно складає основу просторово-часових графічних моделей, які використовуються в еколого-виховній роботі для зображення об'єктів природи на різних етапах їх перетворення. На основі графічного моделювання розробляються й різного типу календарі спостережень за явищами природи. Спосіб фіксації спостережень і їх зміст залежать від віку дітей. Так, молодшим дошкільнятам, у яких переважає наочно-образна форма мислення, доцільно користуватися іконічним способом фіксації, який відображає взаємозв'язки у природі, умови життєдіяльності живих істот, просторові та часові параметри. Робота з календарем інтенсивно сприяє розвиткові образного мислення, актуалізує сприйняті образи, дає змогу матеріалізувати прояви активності дітей. Відтак пізнання стає цілеспрямованим і набуває характерних ознак діяльності.

Естетично спрямована діяльність дітей у природі Перцептивно-пфективний компонент ставлення дошкільнят до природи, порівняно з когнітивним, іще недостатньо розвинутий. Це пояснюється передусім специфікою дитячого сприймання, головна особливість якого -- недиференційованість та емоційна насиченість (але не спрямованість). Сприйнятий об'єкт є цілісним сплавом загальносхематичного зовнішнього образу й емоційних відчуттів, про що свідчать висловлювання та малюнки дітей: у них відсутні характерні деталі цього об'єкта, а емоційні відчуття проявляються в інтонації голосу, міміці, у виборі певного кольору. Щоб сформувати в дитини чутливість до естетичних якостей природи, потрібне цілеспрямоване керівництво з боку дорослих, яке передбачає спілкування, спільні спостереження й екологізацію продуктивних та художніх видів діяльності, що є специфічно дитячими. Дошкільнята опановують технологію естетичної взаємодії, втілюючи свої враження у малюнках, конструкціях, аплікації, у пластичних рухах, літературній творчості, театралізуванні. Діяльність естетичного спрямування закладає підґрунтя для розвитку естетичних потреб, які стимулюють відповідну поведінку в природі. В розвинутому вигляді така поведінка можлива в юнацькому віці.

ЕкологізацІя гри Основна форма вияву активності дошкільняти -- гра, яка водночас є для нього й головним способом пізнання зовнішнього світу Дитину захоплює здебільшого сам ігровий процес; від трьох-чотирьох років з'являються епізодичні, а від п'яти-шести -- систематичніші цільові задуми й планомірне їх виконання. Гра -- емоційна діяльність дітей, і введення її в освітній процес створює емоційне тло й сприяє становленню екологічно мотивованої діяльності.

Для розв'язання освітніх завдань, виховання морально-вольових якостей у дітей використовують дидактичні ігри. Важливим моментом у їх організації є збереження структурних елементів гри: зосередження уваги на суто ігрових завданнях, дотримання ігрових правил, відсутність суворого контролю ігрових дій тощо. Порушення зазначених структурних елементів перетворює гру на систему вправ.

ЕкологізацІя сюжетно-рольової гри як самостійного виду дитячої діяльності вимагає дотримання певних умов. Передусім становлення самостійної гри передбачає керівництво з боку дорослого. Сюди входять набуття дошкільнятами знань про навколишню дійсність та оволодіння способами послуговування ними в іграх, що дає змогу використовувати сюжетно-рольоау гру у процесі екологічного виховання. В екологічно спрямованій діяльності може бути задіяний будь-який структурний елемент цієї гри --уявна ситуація, роль, ігрові дії та атрибути.

Для створення ігрової мотивації та опосередкованого навчання дошкільнят використовуються й Інші види Ігор, зокрема, ігри з правилами -- сюжетно-рухливі, рухливі, настільно-друковані, словесні, де носієм Ігрових умінь є дорослий. Багаторазове повторення таких ігор розвиває самостійність дітей. Граючи, вони прагнуть отримати втіху, а тому орієнтуються загалом на правила та ігрові дії, тоді як для дорослого основним є дидактичне завдання.

Праця у природі Праця у природі як самостійна діяльність дитини неоднозначно оцінюється в дошкільній педагогіці та психології. Догляд за живими істотами потребує певних знань про умови їхньої життєдіяльності та навичок виконання практичних дій. Недостатність або відсутність у дитини відповідних знань може заподіяти шкоду {нехай і ненавмисну) утримуваній істоті, а негативний наслідок спричинює знищення інтересу до цього виду діяльності. Слід також брати до уваги й те, що в догляді за рослинами і тваринами результат може бути віддаленим у часі, він не завжди має реально виражені й зрозумілі дітям ознаки. Турбота про живих істот потребує розвиненого почуття відповідальності, відчуття значущості своїх дій, їх систематичності. Мотив праці для дошкільняти має бути зрозумілим, відповідати його Інтересам, можливостям та потребам. Примусове залучення всіх вихованців до чергування в куточку природи, до роботи на ділянках знижує педагогічну цінність цих заходів. Кожна дитина повинна сама обирати час, тривалість й зміст діяльності.

У дослідженнях останніх років порушується проблема врахування статевих особливостей у сприйнятті дитиною довкілля, мотивації її поведінки й, зокрема, ставлення до праці у природі. Вважається, що дівчатка більше схильні доглядати за рослинами, а хлопчики обирають динаміч-ніший вид діяльності -- догляд за тваринами. Важливим моментом організації праці дитини у природі є не її участь в окремих етапах трудового процесу, а можливість простежити наслідки своєї роботи від початку до кінця. Поведінка як внінгі;іпі,ний ког.^пон(,нт еколої ічиої культур*

На жаль, практики не приділяють належної уваги пове-дінковому компонентові діяльності дошкільнят у природі. На нашу думку, це засвідчує принаймні два моменти: недооцінку вікових можливостей дітей та складність формування екологічно мотивованої поведінки у природному середовищі. Саме поведінковий компонент характеризує рівень активності особистості, спрямований на зміну її середовища, що відповідає власному, суб'єктивному, ставленню до природи. Основною складовою поведінки є вчинок, який об'єктивує це ставлення і є актом морального самовизначення Кожний вчинок є практичною дією, але не кожна практична дія є вчинком. Поведінковий компонент, отже, концентрує в собі суб'єктивне ставлення до природного довкілля.

Щоб зрозуміти психологічні аспекти поведінки особистості в природі, слід визначитися з поняттям "учинок". Людина здатна керувати своїм життям притаманним лише їй способом -- учинком. Ним вона виставляє себе суб'єктом власного життя, і водночас сама є моментом учинку. Вчинок зумовлений життєвим досвідом особистості, що й визначає її активність у ставленні до навколишнього світу. Під активністю розуміють властиву суб'єктові самостійну форму руху, яка відтворює його здатність діяти у довкіллі. Якісні особистісні зміни починаються з формування суб'єктивного ставлення до об'єктів і явищ дійсності. Вони є підґрунтям ціннісних орієнтацій, сфери мотивації та потреб і реалізуються у вчинках, що складають поведінку особистості. Психологічним механізмом поведінки є зміст мотивів, які спонукають до дії. Важливе особистіс-не новоутворення дошкільняти -- супідрядність мотивів. У молодшому дошкільному віці дитина діє під впливом ситуативних почуттів і бажань, не усвідомлюючи їх. Старші дошкільники вже здатні пояснити свої дії.

Серед мотивів екологічно доцільної поведінки передусім варто виокремити прагнення дитини діяти так, як діє авторитетний для неї дорослий. Бажання заслужити його прихильність І схвалення спонукають дотримуватися узвичаєних правил поведінки. З ускладненням діяльності, з набуттям індивідуального досвіду активізуються пізнавальні, естетичні, морально-ціннісні мотиви, які й спрямовують поведінку дітей у природному довкіллі.

Ядром особистісного становлення є свідомість та самосвідомість. Поступове усвідомлення дитиною моральних правил поведінки у довкіллі, розуміння значення своїх дій для Інших разом зі здатністю оцінювати свої особистісні якості, активізують її прагнення з власної ініціативи дбати про живу істоту.

За умови цілеспрямованого виховного впливу старші дошкільнята здатні контролювати свої емоційні прояви, дотримуватися моральних норм поведінки. У них переважає пізнавальне ставлення до природи, що реалізується у пізнавальних видах діяльності -- у спостереженні, експериментуванні, моделюванні, грі та праці. Естетична діяльність-- милування, художня та музична діяльність -- сприяє формуванню естетичного ставлення дитини до природи. Організуючи працю дошкільнят у природі, слід спиратися на усвідомлення ними її значущості, забезпечувати добровільність у виборі її видів, а також ураховувати статеві та індивідуальні особливості дітей. Працю у природі слід розглядати І як спільну діяльність дитини та дорослого.

У дошкільному віці екологічно мотивована поведінка у природному середовищі означає здатність до дії (вчинку) та самообмеження власних імпульсивних бажань задля нормального Існування іншої живої істоти. Адже за своєю сутністю екологічна культура є своєрідним кодексом поведінки людини у довкіллі.

У становленні екокультури слід орієнтуватися на програмну мету екологічного виховання, передусім на його гуманістичну складову: ставлення до природи є ставленням до самого себе, адже людина і природа якнайтісніше взаємопов'язані. Саме це дає повноцінне відчуття сенсу й неповторності життя.

2.2 Програмне забезпечення дошкільнят у сфері „Природа”

Сфера «Природа»

Компетентність дошкільника у сфері «Природа» -- складник його загальної життєвої компетентності. Матеріали Змістового блоку, як і Базового компонента дошкільної освіти, не випадково починаються з аналізу мети, завдань та напрямів педагогічної роботи, пов'язаної з освоєнням маленькою дитиною природного довкілля, з усвідомленням нею себе як частки та чинника його нормального функціонування.

Мета дошкільної освіти у галузі «Природа» -- створити сприятливі умови для становлення у дошкільника компетентності в цій сфері життєдіяльності, сформувати зачатки екологічної культури, наукового світобачення та екологодоцільної поведінки.

Сучасне наукове бачення світобудови, що розглядає живі організми як складові біосфери, визначило основні змістові лінії Базового компонента: «Природа планети Земля» і «Природа Космосу». Компетентність дошкільника у субсфері «Природа планети Земля» становлять відомості про природне довкілля як цілісний живий організм, в якому взаємодіють повітря, вода, грунт, рослини, тварини, люди, у багатоманітності, єдності, русі, мінливості. Компетентність у галузі «Природа Космосу» становлять елементарні уявлення про зорі (Сонце), планети (Венера, Земля, Місяць, Марс, Сатурн).

Оскільки підходи до системи знань, умінь, навичок дошкільників у цій сфері життєдіяльності змінилися, основними стають не вони самі по собі, а ставлення до природи як до цінності, екологічна свідомість та екологічно доцільна поведінка, базис особистісної культури дитини. У зв'язку з цим доцільно чіткіше визначити відмінності вимог Базового компонента дошкільної освіти від традиційного підходу до даної сфери життєдіяльності і традиційної навчально-дисциплінарної моделі (схематично це відображено у таблиці 1.

Сподіваємося, наведені відмінності допоможуть педагогові визначити шляхи оптимізації взаємодії з природним довкіллям дошкільника як суб'єкта. Це сприятиме формуванню зачатків екологічної свідомості дошкільника, його особистісному зростанню. Щоб полегшити педагогам аналіз найважливіших складників, що характеризують взаємодію дітей з природним довкіллям зобразимо їх схематично.

Схема розвитку компетентності дошкільника у сфері «Природа»

Протягом дошкільного дитинства взаємодія з природним довкіллям змінюється: від суб'єктивно-прагматичного ставлення до рослин, тварин

Таблиця 1 Відмінність нового підходу від традиційного до гуманної взаємодії

Розвиток гуманної взаємодії з природним довкіллям відбувається в таких напрямах:

розрізнення природного та рукотворного;

розрізнення станів рослин і тварин -- здорового та потерпаючого;

постійне піклування про мешканців найближчого природного довкілля (в груповій кімнаті, на майданчику дитсадка, вдома);

прояви інтересу до праці в природі, надання посильної допомоги для створення та підтримання для рослин і тварин сприятливих умов, чистоти в довкіллі;

дотримання правил природокористування;

розуміння, що природні умови (світло, тепло, чисте повітря, вода, грунт), рослини, тварини, люди -- це Природа, живий організм.

Показники компетентності дошкільника у субсфері «Природа планети Земля»

Знає, що Сонце освітлює і прогріває повітря, воду, грунт, рослини, тварин.

Знає ознаки та якості повітря, води, грунту; розрізняє їхні стани, має уявлення про їх причини. Розрізняє чисті та забруднені повітря, воду, грунт.

Знає, що в природному довкіллі відбуваються зміни відповідно до пір року. Розрізняє характерні ознаки пір року, послідовність їх настання; стан погоди, рослин, поведінку тварин, сезонну працю людей у природі! Знає причини зміни сезонів, народні прикмети про характерні особливості пір року.

Має уявлення про найпоширеніші метеорологічні явища природи, їхній вплив на рослини, поведінку тварин, життєдіяльність людей.

Знає і правильно називає групи рослин: дерева, куші, квіти, мохи, гриби. Мас уявлення про їх різноманітність, будову (корінь, стебло, стовбур, листя, квіти, плоди); функції кореня, стебла, листя.

Має уявлення про вплив природних умов на ріст та розвиток рослин.

Знає і правильно називає групи тварин: дощові черви, молюски, раки, павуки, комахи, риби, земноводні, плазуни, птахи і звірі (дикі та свійські). Знає особливості їхньої будови та зовнішнього вигляду.

Має уявлення про взаємозв'язок між будовою тварин та способом їхнього житгя (спосіб живлення, пересування, захисту). Знає середовище де мешкають тварини, та їх значення у природі.