Теоретичні основи виховання емоційно-позитивного ставлення до природи у дітей дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Сучасний розвиток, на даному етапі педагогічної науки в Україні передбачає обґрунтування нових методологічних засад виховання. Законами України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, державними національними програмами “Освіта” та “Діти України” визначено, що центром виховного впливу має стати дитина, а метою - формування соціально активної, творчої, особистості. При цьому особливої ваги набуває єдність виховних впливів упродовж всього періоду виховання особистості, починаючи з раннього дитинства.

У Концепції екологічної освіти України серед завдань дошкільного виховання визначено формування основ екологічної культури, моральної та ціннісної орієнтації особистості дитини. Відомо, що цінності є необхідною передумовою розуміння сутності самої природи і навколишнього середовища, що оточує дитину. Тому, основним предметом екологічного виховання дошкільників має стати формування суб'єктивного відображення цінності самої природи.

Для сучасних досліджень проблем екологічного виховання характерний гуманістичний підхід, згідно якого екологічні проблеми розглядаються як такі, що стосуються внутрішнього світу особистості дитини.

Наукові підходи до екологічного виховання в сучасних умовах розроблені в дослідженнях А. Захлєбного, І. Звєрєва, І. Суравєгіної, які визначили мету, принципи, завдання і зміст екологічної освіти та виховання. Концептуальні положення екологічного напряму педагогіки стосовно окремих навчальних предметів, позанавчальної діяльності, вікових груп Л. Іщенко, Н. Лисенко, І. Мельник, Л. Різник, З. Плохій, Н. Пустовіт, Г. Пустовітом, Г. Тарасенко, Д. Струнніковою, Л. Шаповал та багатьма іншими вченими-педагогами.

Аналізуючи стан екологічного виховання у дошкільному закладі, дослідники зазначають, що воно переважно спрямоване на інтелектуальний розвиток і меншою мірою торкається емоційно-чуттєвої сфери особистості. Водночас дотримання єдності впливу на інтелектуальну, емоційно-чуттєву, діяльнісну сфери особистості має принципово важливе значення і визначає ефективність екологічного виховання. Психологічний аспект досліджуваної проблеми відображений у працях Б. Ананьєва, Л. Виготського, В. Вілюнаса, О. Запорожця, О. Леонтьєва, В. М'ясищева. У наукових працях Л. Артемової, А. Богуш, О. Кононко, В. Котирло, Я. Неверович, З. Плохій, Т. Поніманської, Ю. Приходько, Н. Яришевої підкреслюється особлива чутливість дошкільників до впливів довкілля, різноманітних емоційно-образних стимулів, їх емоційна реакція на безпосередні враження.

Дошкільний вік сприятливий для екологічного виховання, адже саме у цей період закладаються основи культури спілкування і поведінки дітей у природі, любов і шанобливе ставлення до природного довкілля. Особливої уваги потребують діти старшого дошкільного віку, оскільки у них починають формуватися основи наочно-дійового та наочно-образного типів мислення. Старші дошкільники здатні розуміти й усвідомлювати зв'язки навколишнього світу. Діти цього віку мають об'єктивні можливості для самостійного спілкування з природою. Емоційна чутливість, сприятлива для розвитку моральних почуттів (О. Запорожець), новоутворення у вигляді усвідомлюваних мотивів, здатних підкоряти безпосередні потяги (О. Леонтьєв), поява етичних інстанцій (Л. Виготський, Д. Ельконін) роблять дошкільний вік сенситивним для розвитку основ особистості[17 c.30].

Вивчення стану проблеми екологічного виховання у педагогічній науці продемонструвало, що значна кількість досліджень у дошкільній педагогіці присвячена систематизації знань про природу (Л. Буркова, Т. Земцова, Л. Маневцова, Л. Міщик, С. Ніколаєва, А. Федотова, Т. Христовська, І. Хайдурова). В контексті нашого дослідження особливе значення мають роботи, присвячені формуванню у дітей дошкільного віку бережливого (В. Грецова), дбайливого (М. Ібраімова, Г. Марочко, З. Плохій), свідомого (І. Комарова), ціннісного (М. Роганова) ставлення до природи.

Висновки опитувань дітей вихователями, на даному сучасному етапі свідчать, що у дітей старшого дошкільного віку є необхідні передумови формування позитивного емоційно-ціннісного ставлення до природи. Їм доступне розуміння різнобічних цінностей природи, вони вміють виразити свої емоції від спілкування з природою у творчій діяльності, знають правила поведінки в природі, можуть оцінити свої вчинки та вчинки інших. У навчально-виховному процесі дошкільного закладу природа, переважно, використовується як засіб розумового, естетичного розвитку дітей; серед методів екологічного виховання переважають вербальні й такі, що забезпечують безпосередню взаємодію з природою. Виховання у дітей позитивного ставлення до природи в умовах дошкільного закладу майже не підтримується сім'єю[27 c.20].

Актуальність роботи - нові світоглядні орієнтири та завдання, які стоять нині перед людством, актуалізують проблему ставлення дитини до природи, корекції ціннісних орієнтацій та утвердження гуманістичних соціально-моральних позицій щодо використання природи суспільством.

Мета дослідження - обґрунтувати та експериментально перевірити особистісно орієнтовану технологію виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей дошкільного віку.

У відповідності з метою і гіпотезою визначені завдання дослідження:

- проаналізувати сутність поняття “емоційно-ціннісне ставлення до природи” та уточнити його використання стосовно дітей дошкільного віку;

- визначити критерії сформованості емоційно-ціннісного ставлення до природи та виділити типи його прояву у дітей дошкільного віку ;

- визначити принципи та етапи технології виховання досліджуваної якості особистості;

- експериментально перевірити засоби виховного впливу згідно виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей дошкільного віку.

Об'єкт дослідження - екологічне виховання дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - технологія виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей дошкільного віку.

Гіпотеза: ефективність технології виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи у дошкільників забезпечується дотриманням єдності впливу на інтелектуальну, емоційну та діяльнісну сфери особистості і здійснюється поетапно через розширення потреб і мотивів взаємодії з природою та формування особистого досвіду емоційно-ціннісного ставлення до природи.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ ЕМОЦІЙНО-ПОЗИТИВНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

дошкільник екологічний виховання

1.1 Сутність поняття “емоційно-позитивне ставлення до природи” дітей-дошкільників

Природа активно впливає на почуття і розум дитини, розвиває її сприймання, емоційність. Недостатній розвиток цих якостей психіки дитини приводить до штучного обмеження її можливостей, до виховання людини, яка не відчуває, не розуміє, а сліпо слідує засвоєним правилам поведінки. Природа - це невичерпне джерело, з якого діти можуть черпати предмети для спостереження, ігор, роботи. Процес становлення та розвитку людських потреб і ставлень обумовлений емоційними переживаннями, що базується на наявному фонді потреб, мотивів і ціннісного ставлення[30 c.22].

Досвід емоційно-ціннісного ставлення включає емоційні переживання, що відповідають потребам і системі цінностей певного суспільства, і відрізняються якісними характеристиками, динамічністю й об'єктами, на які спрямовані. Психологи зазначають, що у процесі виховання ставлення до навколишньої дійсності мають значення як позитивні, так і негативні емоції. Проте саме позитивні емоції, що базуються на задоволенні, є психологічним механізмом формування активної соціальної позиції особистості (Б. Бітінас). Та лише емоційне ставлення ще не обумовлює визначеності ціннісного ставлення. Отже, у ставленні емоційний компонент є провідним. Тому особистісні ставлення характеризують ступінь інтересу, силу емоцій, бажань, виявляються у поведінці, діях і переживаннях суб'єктів, виступають рушійною силою діяльності особистості у довкіллі. Процес виховання емоційно-ціннісного ставлення до природи (як складової екологічної культури особистості) складний і пов'язаний із формуванням ряду структурних компонентів особистості:

1) потреб, що обумовлені функціями природного довкілля;

2) емоційної готовності до усвідомлення цінностей природи;

3) мотивів взаємодії з природою на основі усвідомлення цінностей природи;

4) особистого досвіду емоційно-ціннісного ставлення до природи.

Засади розв'язання проблеми екологічного виховання дітей дошкільного віку закладено ще у працях Я. Коменського, Й. Песталоцці, К. Ушинськог . Вони визначили багатогранність впливу природи на особистість дитини, що фактично відповідає системному підходу до розуміння сутності та значення природи. Теоретичні надбання педагогічної науки розвивалися вченими у подальші періоди. Протягом ХІХ - початку ХХ століття Є. Водовозова, Є. Тихеєва, О. Симонович, С. Русова та інші, активно розробляючи теорію й практику дошкільного виховання, систематично звертались до природи як засобу гармонізації внутрішнього світу дитини, її відносин із довкіллям [15 c.18].

Використання природи Є.І. Тихеєва не обмежує розумовим та естетичним розвитком дитини. Вона робить спробу обґрунтувати використання природи в естетичному розвитку дитини. «Спостерігаючи за життям рослин і тварин, - пише дослідниця, - існуючи з ними й обслуговуючи їх, дитина звертається до джерела, яке живить не тільки зовнішні відчуття і розум, але й робить добродійний вплив на розвиток високих почуттів». Є.І. Тихеєва підкреслює значення радості, яке викликає в дітей спілкування з природою - відчуття, «яке обумовлює розквіт усіх найкращих сторін дитячої душі». Слід відзначити, що вона права, вказуючи на враження дітей про природу як на джерело дитячої радості, значення якої незаперечне[29 c.32].

Республіки, була С.Ф. Русова їй завдячуємо за створення національного дитячого садка, однією з провідних ідей якого є формування дитини засобами рідної природи. У своїх працях «Теорія і практика дошкільного виховання», «Нова школа», «Дошкільне виховання» С.Ф. Русова переконливо доводить, що природознавство можна назвати першою наукою для маленьких дітей. Це джерело необхідних наукових знань, яке дисциплінує розум, привчає дитину до спостережень, до послідовних висновків. Природознавство має найкращий моральний та естетичний вплив на виховання дитини. С.Ф. Русова обґрунтовує це впливом природних об'єктів на емоції дітей їхньою доступністю. Формування духовного світу гармонійно розвиненої особистості неможливе без виховання у неї ціннісного ставлення до природного середовища. Теоретичний фундамент поняття «емоційно-ціннісне ставлення» складають, з одного боку, теорія цінностей, що розроблена у філософській літературі В. Василенко, О. Дробницьким, В. Тугаріновим, а з іншого - загальна теорія ставлень (Б. Ананьєв, О. Лазурський, В. М'ясищев та ін.), теорія емоцій (В. Вілюнас, Б. Додонов, К. Ізард, П. Симонов та ін.).

Проблема цінностей - це проблема цілісного ставлення людини до світу і до природи зокрема, а також до самої себе, проблема універсальності людського буття. Цінності сприяють перетворенню соціальних норм і ідеалів у особистісні принципи життєдіяльності (М. Каган, М. Колєсов, Б. Марков, В. Межуєв). Дослідження провідних науковців сучасності (Л. Артемової, А. Богуш , З. Борисової, Н. Виноградової, Н. Лисенко, С. Ніколаєвої, З. Плохій, Т. Поніманської, Н. Яришевої та ін.) засвідчують, що ефективними формами та методами ознайомлення з природою є ті, що забезпечують чуттєве сприймання, наочно знайомлять дітей з живою природою, дають чіткі уявлення про навколишній світ. Посилення уваги до емоційно-ціннісної сфери особистості у процесі екологічного виховання характерне для досліджень, здійснених стосовно дошкільного та молодшого шкільного віку (В. Зотова, Г. Марочко, Д. Мельник, Н. Пустовіт, Л. Різник, М. Роганової, Д. Струннікової, І. Цвєткової, Л. Шаповал). Здійснення роботи з екологічного виховання дітей потребує глибокого усвідомлення комплексу завдань, спрямованих на використання природи для їхнього всебічного розвитку[23c.218].

Тільки природа у її різномаїтті й постійному розвитку спроможна забезпечити дитині задоволення потреби у враженнях. Адже на відміну від органічних потреб, потребу у враженнях не можливо задовольнити. Чим більше дитина отримує цікавих вражень, тим більше розвивається потреба в їх отриманні. Якщо потреба ця не задовольняється, у дитини виникає так званий сенсорний голод. Це можна спостерігати у дітей, які тривалий час перебували в одному приміщенні. Наприклад, під час хвороби, коли в дитини спала підвищена температура, прояви інфекції зникли, дитина нервується, не слухається, стає вередливою, упертою, дратівливою. Таку поведінку не можна віднести тільки до проявів хвороби -- це прояви сенсорного голоду. Достатньо погуляти з дитиною на вулиці: у парку, саду, роздивитися дерева, птахів, комах, погратися з цуценям, як позитивні емоційні враження від спілкування з природним оточенням «вилікують» дитячу вередливість[31 c.27] .

Отже, інтелектуальні почуття є емоційним відгуком на ставлення особистості дитини до пізнавальної діяльності в широкому її розумінні. Ці почуття виявляються в допитливості, відчутті нового, здивуванні, упевненості або сумнівах. Інтелектуальні почуття яскраво виявляються в пізнавальних інтересах, любові до знань, навчальних уподобаннях. Пізнавальні почуття залежно від умов життя, навчання та виховання мають різні рівні розвитку:

цікавість;

допитливість;

цілеспрямований, стійкий інтерес до певної галузі знань;

захоплення пізнавальною діяльністю.

Механізмом пізнавальних почуттів є природжений орієнтувальний рефлекс, але його зміст цілком залежить від навчання, виховання, оточуючого природничого довкілля. Ще до того, як людина навчиться що-небудь виготовляти або робити, вона вже спроможна сильно відчувати природу, сильно переживати наплив свідомо-несвідомих відчуттів у процесі бачення її краси й величі. Звідси випливає особлива, випереджаюча роль емоційного сприймання для розвитку естетичних почуттів. Далеко не всі люди бувають спроможні глибоко входити в світ краси і повною мірою насолоджуватися нею. Залежно від рівня загальної та мистецької культури, люди по-різному відгукуються на красу. Одні глибоко переживають гармонійно виражені ритм і риму, переходи та кольорів, звуків, форм та рухів, інші не відчувають цієї гармонії й захоплюються грубими, різкими звуками, безладними рухами, випадковими поєднаннями кольорів, стандартними формами. Для того, щоб виховувати естетично культурну особистість, потрібно відкрити дитині очі на цей світ, поселити в її душі радість і натхнення. У цьому допоможуть об'єднані зусилля вихователів у дитячому садку, батьків удома і вчителів у школі. Це необхідно тому, що всі упущення в духовному житті дитини, і особливо в сфері емоційного і естетичного виховання, неможливо компенсувати в більш зрілому віці. Якщо любов до природи і захоплення її красою не приходять до людини у дитинстві, не прищеплені їй змалку, то вони, як правило, вже зовсім не приходять. Або ці емоції, прокинувшись нарешті, носять поверхневий, невідвертий характер[38 c.28].

Звідси витікає неоціненне значення природного довкілля для розвитку емоційно-естетичної сфери дітей. Виходячи з того, що якісно-змістовою характеристикою суб'єктивного ставлення є модальність, а міру відображення потреб особистості в об'єктах ставлення характеризує інтенсивність, дібрано критерії емоційно-ціннісного ставлення до природи:

- особливості сприйняття природи;

- характер емоційної реакції на красу природи;

- характер мотивів ставлення до природи та її охорони;

характер оцінки власного ставлення й ставлення інших до природних

об'єктів. Ці критерії є базовими для визначення типів емоційно-ціннісного ставлення до природи у дітей дошкільного віку : - позитивно-активне емоційно-ціннісне ставлення - у дітей сформований стійкий пізнавальний інтерес до явищ природи, мають уявлення про основні об'єкти неживої природи, їх властивості та стани, значення для живих істот, людей; вміють оцінювати стан навколишнього середовища та намагаються його покращити; отримують задоволення від спілкування з природою, вміють відгукуватися на прояви прекрасного в природі, прагнуть виразити свої емоції від спілкування з природою у творчій діяльності; - позитивно-пасивне емоційно-ціннісне ставлення - діти отримують задоволення від спілкування з природою, чутливі до краси природи, відгукуються на прояви прекрасного в природі; знання дітей недостатньо повні і усвідомлені, застосовуються лише за допомогою дорослого; інтерес до природи поверховий; не завжди правильно можуть оцінити своє і чуже ставлення до природи, її практичне значення; дотримуються правил поведінки у природі, але має місце розходження реальної і вербальної поведінки; несистематично виявляють турботу про живі об'єкти, але на пропозицію дорослих виконують роботу старанно і сумлінно; - нейтральне емоційно-ціннісне ставлення - знання дітей цієї групи недостатньо повні і усвідомлені; пізнавальний інтерес до природи ситуативний і нестійкий; краса природи не викликає у них позитивних емоцій, діти не мають бажання зображувати об'єкти природи; дотримуються правил і норм поведінки в природі; вміють доглядати за живими об'єктами, але роблять це лише за пропозицією дорослого; вміють оцінювати дії і вчинки інших[34 c.6];

- негативне емоційно-ціннісне ставлення - цю групу складають діти, які мають поверхові екологічні знання, не вміють застосовувати їх на практиці; байдужі до краси природи, не розуміють естетичної і практичної цінності природи; не можуть оцінити своє та ставлення інших до об'єктів природи; дотримуються правил поведінки у природному середовищі лише за умови контролю з боку дорослого; не виявляють дієвої допомоги природним об'єктам. Загальне і найбільш повне уявлення про новий аспект навчання та виховання в екологічному плані дають праці сучасних дослідників: О.М. Захлєбного, І.Д. Звєрєва, І.С. Матрусова, О.П. Сідєлькового, І.Т. Суравєгіної. Враховуючи теоретичні основи сучасної комплексної екології, автори розкривають суть екологічної культури, роль і місце ДНЗ та школи у вихованні дітей. Творчим розвитком прогресивних ідей і поглядів на природу є праці сучасних учених, які працюють безпосередньо у сфері дошкільної педагогіки. Вони особливо акцентують на глибокому ознайомленні дошкільників із рослинами і тваринами рідного краю (Н.М. Кондратьєва, З.П. Плохій, А.М. Федотова, Н.Ф. Яришева). При цьому автори, підбираючи об'єкти, дотримуються краєзнавчого принципу дидактики. На їхню думку, саме він забезпечує комплексне вивчення природи рідного краю, сприяє глибшому розумінню її внутрішніх взаємозв'язків, забезпечує глибоке враження дітей від рідної природи. На сьогодні особливу увагу приділяють необхідності комплексного підходу до виховної роботи з дітьми, тобто завдання екологічного змісту слід вирішувати в єдності із вихованням у дітей естетичного почуття. Також активно розробляються системи знань для дошкільників про взаємозв'язки живих організмів із навколишнім середовищем, про захисні пристосування тварин (Т.В. Земцова, С.М. Ніколаєва, К.Є. Фабрі). Вивчаються можливості засвоєння дітьми знань про сезонні зміни в житті рослин (Т.В. Немцова, Л.Ф. Ушецкене). Автори виділяють основні напрямки систематизації знань про природу (П.Г. Саморукова)[22 c.7].

У багатьох працях велике значення надається матеріальній базі дошкільного навчального закладу - обладнанню кімнат і куточків природи, зимових садів (Є.І. Золотова, М.М. Марковська). Питання формування в дітей дошкільного віку ставлення до природи розглядалися в дослідженнях В.Г. Грецевої, Н.М. Кондратьєвої, З.П. Плохій, І.А. Хайдурової та ін. Визначені успіхи в екологічному вихованні дітей дошкільного віку досягнуто на сьогодні у практиці дошкільних навчальних закладів в Україні. Концепція дошкільного виховання 1989 р. націлює практиків на важливість екологічного виховання, на докорінну переорієнтацію з репродуктивних методів роботи з дошкільниками на продуктивні, тобто на формування в них навичок пізнання природи, активних дій, самостійних «відкриттів» її таємниць. Саме такий підхід до питань екологічного виховання підвищує інтерес дітей, спонукає їх до діяльності. Екологічне виховання може дати бажані результати на основі комплексного підходу, з урахуванням цілісного впливу на весь розвиток дитини. Тому принципове значення має чітке визначення його місця, мети, завдань, а також очевидного результату. На основі вивчення психолого-педагогічної та методичної літератури з досліджуваної проблеми, а також у результаті аналізу накопиченого в ході дослідження фактичного матеріалу, ми розглядаємо дану проблему в педагогічному аспекті, що характеризується такими особливостями. Екологічне виховання передбачає наявність необхідних знань, поглядів і суджень.

1.2 Сучасні проблеми екологічного виховання дошкільників

Катастрофічний стан навколишнього середовища, що нині вже істотно визначає здоров'я людей, тривалість їх життя, саму можливість стабільного існування, спонукає до дослідження та роздумів усіх небайдужих людей. Проблеми природокористування постають сьогодні перед громадськими діячами, письменниками, економістами, істориками, педагогами та ін. Власне, стає зрозумілим, що сфера природокористування повинна служити об'єктом пильної уваги кожної людини. Лише за такої умови можна вивільнити раціональні, гуманістичні принципи, які сприяють розв'язку екологічних проблем.

Важливо сьогодні, щоб усі - дорослі та діти - стали на шлях співпраці з природою. Одним із провідних завдань ДНЗ є екологічне виховання підростаючого покоління. Екологічне виховання здійснюється на всіх етапах життєдіяльності дитини, на кожному етапі ставиться певна мета, завдання, добирається відповідна методика з огляду на вікові особливості[31 c.27].

Сучасний ДНЗ є першою сходинкою збагачення дітей знаннями про природне і соціальне оточення, знайомство з загальною, цілісною картиною світу та формування науково - обґрунтованого, морального й естетичного ставлення до нього. Зростає роль дошкільного навчального закладу у формуванні відповідальності особистості за історичну долю країни та всебічний прогрес українського суспільства.

Цілеспрямований процес формування відповідального ставлення дошкільників до природи в усіх видах навчальної суспільно корисної діяльності та спілкування з природою складають сутність екологічної освіти і виховання, які конкретизують і поглиблюють основну ціль - формування екологічного культури, екологічної відповідальності.

Принципове значення в педагогіці і психології має положення про те, що ставлення до природи набуває риси відповідального тільки при умові всебічного екологічного виховання особистості з дошкільного віку до глибокої старості[3 c.87].

В системі екологічного навчання і виховання дошкільників педагоги враховують той факт, що ставлення до природи включають такі аспекти. Перший виражає ставлення до природи як предмета матеріального виробництва, об'єкта праці та життєдіяльності людини. Другий - як ставлення до особистих природних даних, до свого організму, який включений в систему екологічної взаємодії. Третій показує ставлення людей до діяльності, пов'язаної з вивченням і охороною навколишнього природного середовища[7,86].

Соціальна відповідальність є універсальною формою зв'язку і взаємозалежності особистості та суспільства. Категорія соціальна відповідальність розглядається у взаємозв'язку з категоріями свобода і необхідність. Суб'єктивною передумовою соціальної відповідальності є свобода волі, розуміння як здатності суб'єкта приймати рішення зі знанням справи; умовою і компонентом свободи волі є пізнання зовнішньої необхідності. Не пізнаючи об'єктивних законів природи та суспільства, люди не вільні у своєму виборі (свобода волі), своїй діяльності (свобода дії) [7,54]. Соціальна відповідальність означає міру вільного прояву суб'єктом своїх обов'язків і права вибору в конкретних умовах оптимального варіанту ставлення до дійсності, виходячи з прогресивних інтересів суспільства.

Отже, визначимо ставлення до природи як свідомого вибору зв'язків дошкільнят з різними природними об'єктами і явищами. Природними об'єктами в цьому випадку є сама природа, екосистеми і геосистеми, власне людина як природна істота. Крім того, в систему екологічних чинників включається відношення до діяльності, пов'язаної з використанням та охороною природи. Названі відношення проявляються у вигляді необхідності, а також емоцій, симпатії, прив'язаності, любові, байдужості, ворожнечі, антипатії тощо.

Відповідальність, як внутрішня якість особистості, є поєднання раціонального й емоціонального, гармонійний зв'язок розуму і почуття. Екологічна відповідальність пов'язана з такими якостями дитини, як цілеспрямованість, зібраність, вміння мобілізувати свої можливості, самоконтроль, передбачення наслідків своїх дій в природному середовищі, критичне ставлення до себе та інших. Вихователю необхідно знати, що екологічна відповідальність та інші явища соціальної відповідальності, виражається в таких емоційних станах: турбота, занепокоєння, старанність, тривога, напруженість, хвилювання, зосередженість, сумнів та ін.[8 c.35].

Відповідальне ставлення дитини дошкільного віку до природи ми розглядаємо як аспект утвердження відповідальності в якості стійкої риси характеру особистості. Екологічна відповідальність як внутрішня якість, як елемент свідомості є формою прийняття системи відповідальної залежності людини та природи. Вона характерна у вищій мірі позитивним відношенням до суспільних потреб і заснована на глибокому розумінні своїх вчинків, в усвідомленні цінності та соціальної ролі в екологічній ситуації[14 c.20].

Система потреб складає ядро особистості. Покликання до спілкування з природою властиве людині органічно, адже усім своїм минулим, сучасним і майбутнім вона пов'язана з природою. Покликання до природи включає всі прояви активності: чисто біологічну активність темпераменту, і соціальну активність переконань. Необхідність спілкування з природою включена в структуру біологічних і пов'язаних з ними матеріальних потреб, та ідеальних (духовних, культурних) потреб пізнання природи, сенсу життя, існування. Зростає значення розвитку потреб нового типу - в цілісному відтворенні освоєного світу, у відповідальності за духовний розвиток людини в поєднанні з розвитком навколишнього середовища. Для педагога важливо, щоб потреба спілкування з природою впливала на соціальні потреби дошкільника, наприклад, постати певне місце в колективі, користуватися прив'язаністю друзів, увагою вихователя. Потреба в спілкуванні з природою, в її збереженні включається в систему мотивів індивідуальної поведінки. Відповідальність на рівні мотивів виступає як соціально збуджуючий стимул. Виділяють такі мотиви:

· Громадсько-патріотичні - що ґрунтуються на бажанні примножити багатства природи і пов'язані з почуттям обов'язку перед суспільством з охорони природи своєї Батьківщини.

· Гуманістичні - виражаються в прагненні проявити добро, співчуття у відношенні до живого, бажання захищати.

· Естетичні - виявляються у потребі зберегти красу навколишнього середовища.

· Науково - пізнавальні - виражаються у розумінні складних зв'язків суспільства, людини і природи, прагненням пізнати її закони.

· Гігієнічні - виходячи з розуміння значення природи для здоров'я людини і бажання зберегти її оптимальні біофізичні та хімічні параметри.

· Економічні - засновані на визнані природи як джерела ресурсів для розвитку продуктивних сил суспільства, науково-технічного прогресу[8,35].

Звідси, розуміємо, що свідомість - це єдність знання і переживання. Засвоєння екологічних знань, звичайно, повинно супроводжуватися емоційними переживаннями дошкільника і сприяти становленню його екологічних переконань як стержневого компонента екологічної відповідальності.

Екологічні переконання - це суб'єктивне відношення людей до природи, яке розкриває знання про її значення для людини, про організованість та еволюцію природи, чуттєво пережиті і включені в ті аспекти свідомості, що пов'язані з розумінням ідей бережливого гуманного ставлення до природи. Як будь - які моральні переконання, екологічне переконання сучасної дитини дошкільного віку повинно будуватися на основі принципів загальнолюдської свідомості[17 c.44].

Моральне формування особистості, а також її формування відповідального ставлення до природи, базується не тільки на вимогах, а і на знанні взірців моральної поведінки, на порівнянні своїх дій і вчинків з такими зразками та їх оцінкою. Цей внутрішній процес приводить до створення оцінних відносин, зумовлюючих моральні, естетичні, юридичні та інші критерії вчинків і переживань людини. Отож формування у дошкільників відповідального ставлення до природи досягається за умови їх участі в різноманітних навчальних та життєвих ситуаціях, де необхідно приймати екологічно правильне рішення. [36, 65].

Психологічна природа екологічних поглядів і переконань, які впливають на формування відповідальності, включає три основні компоненти:

- інтелектуальний (екологічні знання та інтелектуальні вміння світоглядного характеру, володіння прийомами причинно - наслідкового мислення);

- персональний (мотивація, відношення і оцінка, віра в необхідність охорони природи і т.п.);

- внутрішню готовність (бажання, намір, потреба реалізації своєї позиції у вчинках діяльності по охороні природи.

Відповідно педагогічний навчально - виховний процес повинен бути спрямований на формування таких психологічних властивостей особистості, як потреба в спілкуванні з природою, інтерес до пізнання її законів, мотиви поведінки і діяльності по охороні природи, переконання - в соціальній обумовленості відношення людини до природи, в необхідності управління природними явищами.

Слід комплексно реалізовувати завдання екологічного виховання, а саме:

* виховування гуманного ставлення до природи;

* формування системи екологічних знань та уявлень про природу;

* розвиток уміння бачити і відчувати красу, привабливість кожного елемента довкілля; милуватися і захоплюватися ними;

* включення у посильну еколого-зорієнтовану діяльність.

Вирішення цих завдань забезпечить активне спілкування дошкільнят з природним довкіллям і сприятиме їх соціалізації.

Отже, екологічне виховання - це систематична педагогічна діяльність, спрямована на розвиток в дітей екологічної культури.

1.3 Структура процесу екологічного виховання дітей дошкільного віку

Аналіз процесу екологічного виховання дошкільників необхідно розпочати із з'ясування факторів, визначення змісту і характеру його вихідного складника - мети. Далі потрібно встановити стадії процесу, контури, виходячи з того, що стадія - це не довільно виділений період, а така його частина, яка певною мірою наділена структурою, функціональною специфічністю, внутрішньою цілісністю, відносною самостійністю й характеризується деяким закінченим результатом. Наприклад, у формуванні понять "овочі", "фрукти", "дикорослі рослини" слід визначити межу кожної стадії; проаналізувати, яким чином у результаті взаємодії внутрішніх складників відбувається перетворення вихідного складника в реальний результат, здійснюється перехід кількісних змін у якісні, перелив однієї стадії в іншу, який вплив реального результату попередньої стадії на внутрішні процеси і реальний результат наступної стадії. І, нарешті, потрібно з'ясувати, яким чином взаємодії реальних результатів різних стадій перетворюють вихідний компонент - мету всього інтегративного (комплексного) процесу екологічного виховання - у його реальний кінцевий результат, проаналізувати його, вказати на глибину й причини розриву результату з вихідним складником[29 c. 25].

Зміст екологічного виховання як процесу включає в себе декілька послідовних стадій, кінцевим результатом яких повинна бути особистість із сформованою екологічною культурою. Для того, щоб на практиці реалізувати дане завдання, необхідно чітко усвідомити методику роботи. Основ ними стадіями даного процесу є: І ) засвоєння дітьми екологічних знань; 2) перетворення їх в елементи переконань як основний стрижені, свідомості.

Відмінні риси екологічної свідомості - відображення, відношення та управління. Основа - чуттєво-предметна діяльність, яка забезпечується активною участю дітей у пізнавально-практичних операціях природничого змісту: ознайомлення з об'єктами живої і неживої природи, починаючи з раннього віку, часовими, причинно-наслідковими і послідовними зв'язками, взаємодією живого і неживого в природі, місцем, значенням праці,і людини та ін. на старших вікових періодах дошкільного дитинства. На цьому ґрунті вихователь отримує можливість самостійно поглиблювати зміст роботи, щоразу повніше демонструвати логіку розвитку об'єктів і явищ, їх пристосувальні можливості, особливості тощо[25 c.42].

Екологічна свідомість включає значення екологічних норм, необхідність їх виконання, почуття громадянської відповідальності за стан природи, навички природоохоронної роботи. Зрозуміло, що реалізація як першої, так і другої стадії в їх повній завершеності виходить за межі вікових можливостей дошкільного періоду, тому надалі ми будемо вживати термін "елементи" (основи). При методичному осмисленні процесу екологічного виховання необхідно з'ясувати і той факт, що злиття двох стадій на основі описаної вище їх діалектичної єдності базується на послідовній реалізації в діяльності з дітьми і такого дидактичного принципу, як органічна єдність навчання з вихованням. Адже екологічне виховання реалізується в цілісності з навчанням, а разом вони становлять процес виховання особистості. Отже, сформована в кінці раннього віку предметна діяльність є основою для оволодіння дітьми в дошкільному віці певними системами знань, засвоєння ними елементів загальної екології рослин, тварин, фізіологічної та екології охорони природи (класифікація подається на основі матеріалів Н. Чернової та О. Билової)[37 c.46].

До змісту екологічних знань вихованців входять відомості про назви об'єктів, явищ, предметів і тощо, їхні властивості, якості, способи існування, співіснування, місця поширення, значення в природі та житті людини, догляду, використання, охорони і збереження. Знання подаються елементарні, вони розкривають перед дитиною далеко не всі аспекти об'єктів і процесів, тому що розглядаються передусім ті, які здатні виробити правильне ставлення до світу природи, і закласти основи переконань. Вони різняться и обсягом. Одні з них повніше відтворюють об'єкти. їхню сутність, логіку розвитку, тобто конкретні, інші - несуть у собі лише деякі ознаки предметів та явиш і подають вузьке уявлення про них - загальні. Третім - властиві елементи перебільшення, одним словом об'єкти або явища наді лет такими ознаками, котрі їм не властиві. У результаті дошкільник отримує широкі відомості про навколишній світ, частина з яких не відповідає їх дійсному стану і є науково достовірною. Саме ці знання розглядаються як результат стихійного або свідомо спотвореного уявлення про при роду, що має і об'єктивний, і суб'єктивний характер[38 c.28].

У процесі різноманітної діяльності люди пізнавали природне довкілля, своє місце в ньому, нагромаджували факти, визначали їх походження й логіку взаємозв'язків і взаємозалежностей, своєрідність, об'єднували в групи та категорії. Знання, на яких базуються основи переконань дітей, можуть бути різні за характером. І лише фактичний матеріал є підґрунтям для теоретичних висновків і наукових ідей у майбутньому, які, у свою чергу, постійно розвиваються, змінюються в ході діалектичного процесу заміни попередніх тверджень новими, заперечення одних й утвердження інших. Узагальнювальні знання виступають центральною ланкою, тому що саме вони синтезують у собі не лише наукові ідеї або їх елементи, а й знання як оцінювання навколишнього. Особливістю наукових знань є те, що вони відтворюють закони тих дій, які відбуваються в природі й суспільстві в результаті діяльності людини. Вони вирізняються визначеністю, точністю й чіткістю[31 c.27].

У формуванні переконань важливу роль відіграє пізнавальна і практична діяльність, яка починає все глибше проникати в сутність спостережуваних явищ, пізнавати їх внутрішні зв'язки, доступні закони розвитку. У результаті свідомість 6-7-річної дитини набуває чітко виражених рис науково-понятійного осмислення дійсності, а розумові операції термінами допомагають опанувати об'єктивною реальністю світу.

Вихователю слід звернути увагу на складність процесу оволодіння малюками науковими знаннями, оскільки саме тут відбувається діалектична взаємодія різноманітних психічних явищ, до яких належить нагромадження узагальнених знань, що надходять з різних джерел від найпростіших спостережень у природі, аналізу причинно-наслідкових, часових та взаємозумовлюючих зв'язків до широких узагальнень з елементами світогляду.

Дослідження вчених (З. Боїуславська, Е. Залкіид, О. Запорожець, А. Леушина, С. Ніколасва, ІІ. Саморукова, І. Хайдурова та ін,) доводять, що для старшого дошкільника характерна здатність до все більшого узагальнення. Нa основі впровадження чуттєвого досвіду формуються перші поняття. Аналіз їх структури засвідчує близькість до науково-достовірних. Зміст понять перебуває в постійній динаміці, безперервно збагачуючись. Вивчення переконує також, що в дошкільному віці дитина може оволодіти багатьма природничими поняттями, які й створюють основу для формування екологічних знань. Ці поняття пов'язані з класифікацією рослинного і тваринного світу (дикі тварини; свійські тварини; овочі і фрукти; дерева, кущі, трави; поняття про пори року; фактори середовища) тощо. Таким чином до змісту відомостей поряд з уявленнями як їх основою Повинні входити і поняття. Перший етап означеного процесу - відтворення дітьми результатів пізнання на рівні понять узагальнювального змісту, певних закономірностей. Другий період визначає знання як розуміння сутності теоретичних положень, висловлених у формі припущень, прогнозів. Третій етап фіксує достовірність припущення, істинність і можливість його використання як способу пізнання нових явищ у дещо змінених умовах. Четвертий - передбачає трансформацію, перенесення набутих теоретичних знань у практику, - один з принципів її організації[1 c.64].

На особливу увагу заслуговує праця П.Саморукової , де виділені основні напрями систематизації знань: про сукупність рослин і тварин, які займають певну територію з характерним ландшафтом; сезонні зміни природи, узагальнення та класифікацію рослин і тварин на групи за зовнішніми ознаками, характером взаємодії із середовищем. Учена стверджує, що такі напрями систематизації дозволяють формувати міцний фундамент знань, а, як відомо, саме вони і створюють основи переконань.

Вихідна ідея: єдність навчання, виховання і розвитку (1); загальна функція (мета), цілісне формування особистості на основі виховувального і розвивального навчання (2); навчальний аспект (3); виховний аспект (4); розвивальний аспект (5); дидактичне навчання (6); як видно зі схеми, дидактична ціль заняття чи його вихідний складник.

Дидактична ціль перетворюється в реальний кінцевий результат заняття лише шляхом розв'язання низки дидактичних завдань, зміст і послідовність яких відтворює логіку і закономірність поетапного засвоєння навчального матеріалу дітьми (3; 4; 5). Виходячи з цього, заняття можна розглядати як процес вирішення педагогом і вихованцями системи дидактичних завдань. Якщо застосувати описаний вище метод аналізу процесу для аналізу заняття, то можна виділити умовно цілий ряд стадій, які в дидактиці називаються етапами. Переклад терміна з французької мови означає не що інше, як відтинок часу в розвитку будь-якого процесу[7 c.86].

Структура заняття як цілісного процесу визначається характером зв'язків етапів і залежить від їх набору, черговості здійснення та тривалості. Набір етапів, їх тривалість, послідовність супроводжується, у першу чергу, дидактичною метою заняття. Отже, дидактична мета і структура, яка нею визначається, складають основу заняття. Заняття, котрі складаються з різних етапів, об'єднаних неоднаковими способами, мають рівне функціональне призначення.

Метод навчання. У загально-дидактичному напрям і метод навчання можна характеризувати як модель взаємодії того, хто навчає, і того, хто вчиться. Основні елементи цієї діяльності: юта того, хто навчається, адекватна цілі того, хто вчить, діяльність, засоби і зміна першого під впливом взаємодії а об'єктом засвоєння; досягнення мети. Отже, метод навчання досить складна, динамічна система, невід'ємною частиною якої є ТЗН та інше обладнання занять. У ньому сфокусовано діяльність вихователя і дітей, прояви особистості кожного з них, взаємини між дорослими і дітьми в групі, що є конструктивною і комунікативною сторонами заняття[19 c .9].

Спосіб організації діяльності вихованців це певна сукупність взаємопов'язаних і взаємозумовлених операцій педагога, спрямованих на встановлення контактних зв'язків з дітьми, що забезпечує їхню індивідуальну, колективну і фронтальну роботу на занятті. Унаслідок здійснення способів організації роботи виявляється роль особистості вихователя, характер (стиль) його спілкування з малюками, характер спілкування дітей між собою. Ці три компоненти, які вибирають усі решта, є внутрішніми складниками етапів, через їхню складну взаємодію здійснюється перетворення дидактичного завдання кожного етапу в його реальний результат. Така взаємодія забезпечує в кінцевому підсумку перехід кількісних змін у якісні та заміну одного етапу заняття іншим. Виходячи з цього реальний результат кожного наступного етапу залежить від попереднього,а виконання дидактичного завдання кожного етапу, в свою чергу, має вплив на досягнення триєдиної дидактичної мети, тому що дидактичне завдання є проміжним рубежем у досягненні мети за заняття.

Отже, для того, щоб визначити шляхи формування реального результату кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію трьох його основоположних елементів-змісту навчального матеріалу, методу навчання і способу організації діяльності дітей. Аналіз взаємодії цих елементів є серцевиною педагогічного аналізу заняття. Усі необхідні, взаємопов'язані, взаємозумовлені елементи у процесі взаємодії повинні взаємосприяти, взаємовідповідати, будучи в межах кожного етапу єдиним цілим. Як зауважив Ю.Бабанський, зміст навчального матеріалу не існує поза методом, який визначає характер діяльності вчителя з учнями. Водночас навчальна робота на уроці передбачає організацію, у результаті якої між учителем, учнем, класом виникає певна форма спілкування. Таким чином метод не функціонує поза змістом навчального матеріалу та форми організації. Остання не існує виокремлено, а для того, щоб забезпечити роботу над певним змістом відповідними методами[1 c.80].

Взаємодія сторін дидактичного трикутника. У ході аналізу заняття все, що відбувається під час його проведення, необхідно розглядати через призму взаємодії сторін даного дидактичного трикутника з обов'язковим урахуванням здібносте! дітей до навчання. Розглянемо можливі варіанти.

Взаємодія основних компонентів дидактичного трикутника. Вона підпорядковується дидактичному завданню, що об'єднує їх в єдину систему. Від рівня відповідності її елементів вимогам дидактичного завдання залежить наближення реального результату етапу до його дидактичного завдання.

Взаємодія змісту навчального матеріалу і методів навчання. Рівень його розкриття вихователем та засвоєння дітьми залежить від того, які методи навчання він використовував. Один і той самий зміст навчального матеріалу, що застосовує педагог разом із різними методами, дає неоднакову наповнюваність етапу заняття, різні за якістю знання дітей, тобто сальний результат[28 c.24].

Пізнавальна цінність заняття визначається не лише змістом навчального матеріалу, але й діяльністю дітей; інструментом стимулювання останньої виступають методи навчання. Вибір їх вихователем не є мимовільним актом. Вони залежать від дидактичного завдання етапу, характеру змісту навчального матеріалу. Тому методи навчання повинні відповідати пізнавальній діяльності ,бути адекватними особливостям матеріалу, спрямовуватись на його засвоєння. Взаємодія навчального матеріалу і способів організації діяльності дітей. Зміст навчального матеріалу певною мірою впливає на вибір вихователем способів організації діяльності дітей. Залежно від дидактичного завдання етапу й характеру навчального матеріалу педагог використовує різні способи організації діяльності. Застосовуючи групові форми, необхідно мати на увазі, що їх найчастіше слід використовувати в тих випадках, коли навчальний матеріал треба диференціювати за складністю змісту. Індивідуальні форми застосовують тоді, коли матеріал заняття доступний для самостійного оволодіння. Слід також урахувати, що засвоєння матеріалу безпосередньо залежить від оптимальності вибору способів організації роботи, поєднання їх, відповідності змісту навчального матеріалу обраним способам. Взаємодія методів навчання і способів організації діяльності дітей. Методи навчання вимагають відповідних способів організації діяльності.

Коло знань дітей, які мають бути сформовані в дошкільному віці, визначається такими вимогами: вони повинні забезпечувати широку орієнтацію в оточенні, тому за характером мають бути енциклопедичними (різносторонніми), скеровувати ідейну спрямованість особистості, яка формується, закладати основи переконань, забезпечувати розвиток пізнавальної діяльності, перехід до її найскладніших форм у межах дошкільного віку, науковість, доступність, наочність[35 c.20].

Учені стверджують, що емоції необхідно визначати як діяльність оцінювання надходження в мозок інформації про зовнішній і внутрішній гніт, яку відчуття і сприймання кодують у формі його суб'єктивних образів. При цьому сила емоцій може бути руйнівною, тобто зберігати свою автономність і співіснувати з думками, знаннями.

Дитина може розуміти, але не приймати "для себе" певну інформацію, знати, але не користуватися знаннями у своїх діях чи навіть пристосовуватись до обставин, діяти відповідно до них, однак внутрішньо ставитись негативно. У такому випадку вона виконує загальноприйняті вимоги, норми й правила поведінки в навколишньому та у взаємодії з природою, але знання її, не насичені позитивними емоціями, мають егоїстичну спрямованість, зумовлюють застій процесу виховання[25 c.42].

Отже, ставлення дитини до знань має вирішальне значення у формуванні її переконань у майбутньому, оскільки саме воно (ставлення) пов'язане з вибірковою й чисто суб'єктивною її активністю, акумулює у собі потреби, оцінки, інтереси, а в майбутньому - і смаки, нахили, принципи.

Процес формування системи наукових знань і здійснення на цій основі завдань екологічного виховання варто розглядати як у напрямі змісту, так і методичному, як це доведено вище.

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ МЕТОДИКИ ВИХОВАННЯ ЕМОЦІЙНО-ПОЗИТИВНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Експериментальна перевірка виховання емоційно-позитивного ставлення до природи у дітей дошкільного віку

Метою експериментального дослідження є визначення рівня екологічної вихованості дошкільників. Завдання експерименту:

1) визначити критерії рівня екологічної вихованості дошкільників;

2) підібрати діагностичний матеріал і устаткування;

3) провести діагностику рівня екологічної вихованості дітей.

Екологічне виховання дітей дошкільного віку припускає: по-перше, формування усвідомлено-правильного відношення до природних явищ і об'єктів; по-друге, ознайомлення дітей з природою, в основі якого повинен лежати екологічний підхід, тобто опора на основоположні ідеї і поняття екології. Ці два напрями нерозривні: щоб навчити дітей правильно відноситься до світу природи, необхідно дати їм певні знання про живу і неживу природу.

Результатом сформованості екологічного виховання дітей дошкільного віку є якість особистості і показник вихованості, що забезпечує певний рівень знань, умінь і навичок формування, екологічного виховання і характеризується високим рівнем поведінки дітей стосовно ставлення до природного довкілля.

Експериментальна база дослідження - ДНЗ № 6 м. Полтава. Вибіркою охоплено 44 дітей старшого дошкільного віку. Дітей було поділено на 2 групи по 22 чоловіки, з яких одна визначена як контрольна, а друга - як експериментальна (див. Додаток А, Б).

Метою констатувального етапу дослідження є вивчення рівня екологічних знань дошкільників.

Відповідно до розроблених критеріїв було виділено три рівні сформованості екологічної вихованості дошкільників: високий, середній, низький.

До групи з високим рівнем були віднесені діти з активним ставленням, знаннями до природного довкілля. Вони мали високий рівень мотивації щодо природного довкілля; розуміли сутність екологічного виховання та його значення для життєдіяльності особистості; дотримувалися правил поведінки в довкіллі.

До групи з середнім рівнем були залучені діти з невисоким рівнем мотивації на екологічне виховання. Ці діти не мали цілісного розуміння сутності природного довкілля в житті кожної людини, не вміли встановлювати взаємозв'язок між компонентами екологічного життя і чинниками довкілля; не мали стійкого інтересу до вивчення питань про навколишнє середовище, а також природне довкілля.

Діти з відсутністю мотивації до екологічного довкілля віднесені до групи з низьким рівнем сформованості здорового способу життя. Вони мали фрагментарні відомості про природне довкілля, поверхово орієнтувалися у змісті екологічного життя, його компонентах; у них відсутнє усвідомлення необхідності дотримувалися правил природо-збереження.

Ураховуючи сутність поняття «екологічне виховання», його структурні компоненти та особливості, нами було розроблено контрольне завдання, для визначення рівня сформованості екологічних знань дошкільників:

Завдання. Визначення характерних особливостей представників світу тварин (проводиться індивідуально з кожною дитиною).

Мета. Визначити рівень знань характерних особливостей представників світу тварин.

Устаткування. Три великі карти: перша розділена на три частини (господарський двір, ліс, пейзаж жарких країн); на другій карті зображено блакитне небо, гілки дерев і землю; на третій карті зображено небо і луг. Фігурки тварин: коня, корови, свині, кози, барана, собаки; вовка, лисиці, ведмедя, зайця, оленя, тигра, слона, жирафа, зебри. Фігурки птахів: голублячи, синиці, горобця, дятла, сороки, ворони, снігура, сови. Фігурки комах: метелика, бджоли, сонечка, бабки, мурашки, коника, мухи, комара, павука.