Зміст

• Вступ
• Розділ 1 Спілкування з однолітками як наукова проблема
• Розділ 2 Експериментальне вивчення проблеми спілкування дітей дошкільного віку
• Висновок
• Список використаної літератури

Вступ

Особливості спілкування дитини

Мотиви спілкування

Висновок: спілкування дошкільнят з однолітками та дорослими має певні характерні особливості, що проявляються у мотивах спілкування, його загальному рівні, дотриманні норм поведінки, ставленні до співрозмовника, наявності певних засобів спілкування.

Знання цих особливостей може допомогти правильно будувати роботу з кожною конкретною дитиною.

Ситуативно-ділова форма спілкування однолітків - головна для дошкільного дитинства різновидність комунікативної взаємодії. Для неї характерна потреба в співпраці і признанні, що реалізується в колективній сюжетно-рольовій грі. Ця потреба опредмечується в ділових мотивах, яка має виражений характер і націленість на самопізнання і самооцінку. Ситуативно-ділове спілкування однолітків сприяє розвитку особистості і самосвідомості, а також - допитливості, сміливості, оптимізму, активності, творчого і самобутнього початку в самому широкому розумінні цього слова. Неблагополуччя у сфері спілкування з однолітками заважає цим важливим процесам: діти стають пасивними, замкнутими, налаштовані ворожо. Становлення ситуативно-ділової форми спілкування потребує затримки її розвитку, бідності змісту.

Діючи на групу однолітків, дорослі в стані успішніше і швидше, ніж у індивідуальній роботі з дитиною, допомогти спільному психічному розвитку дітей.

В самому кінці дошкільного віку у деяких дітей складається нова форма спілкування, яку ми називаємо позаситуативно-ділова. Вона спостерігається не у багатьох дітей.

Головний напрямок, підбурюючий дошкільників до найбільш складних контактів цього періоду дитинства - жага співпраці.

В рамках позаситуативно-ділового спілкування дошкільники використовують всі три категорії засобів, але ведуче місце, безпосередньо, належить мові. Розмови дітей приурочені невідкладним справам. Налагоджування позаситуативно-ділових контактів дітей складають важливу частину їх підготовки до школи і полегшує наступні труднощі підліткового віку, коли положення у групі однолітків приймає домінуюче значення для самопочуття дитини.

Основна магістраль формування товариських зв'язків з ровесниками - становлення суб'єктивного відношення до них, а саме, вміння бачити в них рівну собі особистість, людину з тими ж почуттями і думками, і постійна готовність діяти на благо товариша, замислюючись про свої особисті інтереси тільки в другу чергу.

Вища форма спілкування дошкільників позаситуативно-ділова. Тенденції до її появи відмічаються у всіх вихованців дитячого садка. Але вона приймає закономірність приблизно у 10-15 % старших школярів.

Поняття форми спілкування відкриває можливості для розкриття якісних відхилень, утворених в розвитку спілкування дітей з однолітками в рамках дошкільного дитинства. Воно дозволяє простежити розвиток змісту контактів, а саме, взаємозв'язку з спільною життєдіяльністю дитини, з типом ведучої діяльності і її особливостями.

Через форми спілкування, виділяє М.І.Місіна, можена зрозуміти їх послідовну зміну в онтогенезі як власний випадок діалектичної взаємодії форм і змісту. Але при розгляді змін форм спілкування спеціально не прослідковуються і не виділяються функціонально-динамічні аспекти самого спілкування.

Аналіз значимості спілкування з дорослим і однолітком показав, що молодші дошкільники віддають перевагу дорослому. Однак, починаючи з 4 років, всі бурхливі виявлення радості і інших хороших емоцій, направлені вже на однолітка. В середньому дошкільному віці діти починають приділяти увагу ровеснику і отримувати більше задоволення у спілкуванні з ним.

По параметру гнучкості відношення до партнера протягом дошкільного дитинства утворюються відхилення в сфері спілкування з однолітками. Якщо у молодших дошкільників переважають негативні контакти (заперечення, конфлікти, впертість), то у старших суттєво зростає число конструктивних пропозицій, угоди, допомоги і т.д. В сфері спілкування з дорослим гнучкість залишається практично незмінною протягом усього дошкільного віку: негативні контакти з дорослим практично відсутні.

Отже, комунікативна діяльність життя дитини, яка виникає в кінці 2-го - на початку 3-го року життя, в подальшому передбачає ряд змін. В рамках дошкільного дитинства послідовно змінюються три якісні ступені у спілкуванні дітей з однолітками, названі форми спілкування - емоційно-практична, ситуативно-ділова і позаситуативно-ділова. Форма спілкування характеризує зміни вмісту сторін комунікативній діяльності дошкільників, зумовлені розвитком життєдіяльності дитини.

Протягом п'яти років (від 2 до 7) змінюється і міра розвитку особистісно-комунікативної діяльності дитини. Зростає віддаленість спілкування від інших типів взаємодії дошкільника з дітьми, направленість його активності тільки на однолітка як суб'кта, позаситуативність спілкування, чуткість до дій ровесника, гнучкість в контактах з ним і значимість спілкування з рівним партнером серед інших видів взаємодії з ним.

Розвиток образу себе і однолітка в спілкуванні з однолітками у дітей раннього віку змінюється. У дітей 2-3 років вони спричиняють самостійну потребу в спілкуванні з однолітками і перетворюються і діяльність спілкування (Л.Н.Галігузова, 1983). Ця діяльність стає новим джерелом розвитку образу себе, втілюючи специфічний вклад в його вміст, відрізняється від того, який виходить від вміння спілкування з дорослими і самостійною діяльністю дитини. Для того, щоб його виявити, необхідно спочатку простежити дальший розвиток образу себе в ранньому віці, діючий під впливом спілкування з дорослим.

Вперше взаємозалежні відношення між ядром і периферією образу себе складаються у дитини до початку раннього віку. Цим зумовлено появлення гострих афективних реакцій на успіх і неуспіх. Глобальна хороша самооцінка дитини затруднює диференціацію успіху - неуспіху конкретно дії від переживання благополуччя - неблагополуччя своєї особистості, однак на 3-му році життя починають активно складатися основи конкретної самооцінки (М.Г.Єлагіна, 1982). Розвиток образу себе супроводжується диференціацією спільної і конкретної самооцінки, ускладненням їх взаємовідносин.

За даними Л.Н.Галігузової, на початку 2-го року життя у дітей при контактах з однолітками привласнюються дії, направлені на порівняння власних і фізичних якостей. Дитина дивиться на руки, ноги, одяг іншої дитини і відразу починає розглядати ті ж частини тіла і одягу у себе. Мабуть, таким чином, діти встановлюють свою схожість з однолітком і у них формується уява про свій фізичний вигляд. Діти цього віку не стараються порівнювати себе з дорослими.

Основним змістом спілкування дітей після 2-го року життя стають спільні розкуті ігри. Спілкування однолітків в ранньому віці стає важливим джерелом формування образу себе і образу однолітка. В контактах з ровесниками в образі себе і в образі ровесника відображаються, в першу чергу, уява, організуючі і змістовно виявляючі його периферичну структуру, а саме, уява про фізичні якості свої і інших дітей. Лише по мірі розвитку спілкування, реалізуючого суб'єктивні відносини між дітьми, отримані уявлення про свої можливості проникають в структуру образу, переламуючись в переживання своєї творчості і ініціативи. Образ однолітка в ранньому віці тільки починає складатися; суб'єктивність партнера пізнається як відображення власної суб'єктивності.

Найбільш цінний матеріал був у працях Р.І.Дерев'янко (1983). В співвідношенні названі два феномена відчиняють відображений характер пізнання однолітка в дошкільному віці: із спілкування ровесників дитина пізнає, головним чином, все те, що характеризує саме його, а партнер пізнається в співвідношенні з собою. Аналогічні дані ми знаходимо і у працях Р.А.Смірнової (1981), яка відкрила різницю не тільки в характері пізнання себе і однолітка, але і в відношенні до активного, діючого початку обох, складаючи основу переживання суб'єктивності як своєї власної та і іншої дитини.

У старших дошкільників (5, 6 і 7 років) відмічається підвищена інтенсивність переживання своїх успіхів (невдач, загострена чутливість до поганих оцінок дорослих, нечіткість в розповідях про себе, неохоче виникнення у них потреби в спілкуванні з ними. У дітей 3-4 років воно преобразується завдяки великому включенню у взаємодії предметів, але, в сутності, залишається дуже близьким і подібним на спілкування дітей 2-3 років.

Діти 4-5 років вже строго потребують благої уваги партнера. В першу чергу, діти прагнуть до контакту з популярними однолітками.

У дітей 3-4 років на першому місці стоїть бажання продемонструвати свої вміння (самовираженість) популярній дитині і отримати її хорошу оцінку. Діти 4-5 років часто-густо шукають співпрацю з партнером і його увагу, повагу. Старші дошкільники інтенсивніше, ніж діти середньої групи, шукають співпрацю з однолітками, їх повагу, а також співпереживання і узгодження думок. При цьому в контактах з популярною дитиною саме ці види звертань дошкільників до однолітків збільшуються.

Після 6 років у дітей різко збільшується потреба розділити з однолітками переживання і взаєморозуміння. І після 6 років, коли дитина починає бачити свого партнера, в особливості однолітка, а також і всі його хороші якості, потреба в повазі виступає як потреба в признанні, в затвердженні своєї позиції затока і умільця.

Потреба у взаєморозумінні і співпереживанні співвідноситься вищій формі комунікативної діяльності: позаситуативно-особистісному спілкуванні (М.І.Лісіна, 1974 а, б, 1980, 1986). На даному рівні розвитку комунікативної потреби дитина шукає співставлення позицій (своєї і партнера). Цей рівень передбачає, як рахує М.І.Лісіна, здібність дитини викласти свою точку зору, вислухати думку іншого і випробувати спів падання, гармонію стану - свого і партнера.

Емоційним еквівалентом взаєморозуміння виступає співпереживання. Під співпереживанням мається на увазі однакове відношення, однакова оцінка дійсності, співзвучне почуття, викликане спільною думкою.

Мотиви спілкування - це ті якості партнера, які, виявляючись в його процесі, задовольняють потребу в спілкуванні. При аналізі мотивів спілкування дітей між собою важливо враховувати те, що спілкування не завжди пред'являє самостійну діяльність: воно частіше лише компонент діяльності практичної чи пізнавальної. Дитина реалізує свої основні потреби в пізнанні світу і в активності. По мірі розвитку у дітей різноманітного виду діяльності, перш за все ведучої - гри, у них виникає необхідність колективних дій, об'єднання зусиль. Тому важливіша якість, побудивши їх до спільної діяльності, а значить і до спілкування в ній, - здатність до складання дій, до согласованості.

Комунікативні мотиви тісним чином пов'язані у складі потреби спілкування. Склад потреби в спілкуванні зображує тип об'єктів (виявлення якостей людини), здатних її задовольнити. На кожному рівні розвитку цієї потреби комунікативні мотиви пред'являють різноманітні варіанти якостей, здатних задовольнити потребу дітей в спілкуванні. Так потреба в повазі може бути задоволена різними проявами однолітків: мовним одобренням чи підключенням до діяльності однолітка і його творчим розвитком.

Дошкільний вік - початкова фаза розвитку спілкування дітей з однолітками, яке ще рідше виступає у своїй самостійній якості і в перевазі включено як компонент в інші види діяльності, і, головним чином, у ведучу - гру. Тому реально підштовхують дітей до спілкування мотиви таких видів діяльності, як гра, самообслуговування, початкові форми праці. Мотиви спілкування підкорені іншим мотивам чи виступають у єдності з ними.

Першу і важливу категорію складають мотиви, породжуючі потребу дітей в активній діяльності, яка виражається у дошкільників в сюжетно-рольовій грі і виявляється для них ведучою діяльністю. Дитина вступає в спілкування з однолітком заради участі в спільній грі чи продуктивній діяльності, до чого його побудужують якості однолітка, необхідні для розвитку цікавої і складеної дії. І перш за все це вміння складати цікаві замисли ігор, висувати цілі і погоджувати свої цілі і дії з іншими учасниками. Підлеглість мотивів спілкування даної категорії потребам у спільній справі дозволяє назвати їх діловими.

На протязі дошкільного віку розвиваються пізнавальні інтереси дітей. Дитина збагачується новими знаннями про світ, уміння будувати повісті. Це будує доказ звернення до однолітка, в якому дитина знаходить слухача та цінителя. Якості однолітка як джерело знання і їх оцінювача, відповідаючи пізнавальною потребою дітей, складають другу категорію - пізнавальних мотивів їх спілкування.

В третю категорію увійшли особистісні мотиви. Дитина входить у будь-яку справу, якою зайнятий ровесник, заради того, щоб порівняти свої і його можливості. Тут в ролі мотивів виступають порівняні, аналогічні якості - свої і однолітка можливості (вміння, знання, моральні якості), потреба (бажання, нахили). Це перший варіант особистого мотиву, коли він прямо виражає потребу в спілкуванні з однолітком, а не підпорядкований іншим потребам. Другий варіант особистісного мотиву - одноліток як цінитель тих якостей, які дитина вже бачила в собі як свої особливості. Дитина демонструє свої вміння, знання і особистісні якості, побуджуючи інших дітей підтвердити їх цінність. Мотивом спілкування стають його особисті якості в співвідношенні з властивістю ровесника бути їх прихильником. Цей мотив також прямо пов'язаний з потребою в спілкуванні, з прагненням дитини пізнати свої можливості, підтвердити особливості, використовуючи відклик на ник зі сторони однолітка. В обох варіантах особистих мотивів встановлюються якості однолітка як дзеркала в обох функціях.

Пізнання іншої людини і себе супроводжуються оцінкою суб'єктів, в результаті утворюється стійка позиція по відношенню до себе і до ровесника. Можливі три види позицій: рівності з однолітками, переваги над ним і нерівноправності на користь ровесника. У дитини може скластися один вид (переваги чи рівноправності) чи всі три види позицій застосовуючи до однолітків. неоднакові позиції стають джерелом різних мотивів у спілкуванні. В позиції переваги дитина шукає в однолітках якості, підтверджуючи її головний мотив: одноліток - оцінювач. В позиції ровесника дитина прагне до співпраці і пошуку в однолітках спільних цілей, співпадаючих справ і самовиявлень. В нерівній позиції дитина хоче знайти в однолітку взірець чи джерело цілей і вказівок до їх виконання, а також його уважність і одобрення. Діловий мотив тут співпадає з особистим. Оцінювання вчинків і якостей себе і однолітка предпокладає їх співвідношення з нормою. Особистісні мотиви спілкування утворюють самостійну категорію. Однак вони входять як обов'язкове доповнення в категорії ділових і пізнавальних мотивів.

Крім цих основних категорій мотивів спілкування дітей існують складні форми - особистісно-ділові, особистісно-пізнавальні.

Розвиток у дітей мотивів спілкування з однолітками протягом дошкільного віку має важливі наслідки. Володіючи більш високорозвиненими мотивами спілкування, дитина адресується до особистісних якостей однолітка, а саме, стійким, внутрішнім образом - потребам, нахилам, судженням і думками. І тому образ однолітка і самого себе стає все більш повним, диференційованим, свідомим. На основі цього дитина може успішніше будувати свої взаємовідносини з оточуючими людьми, стати повноправним членом колективу своїх товаришів.

Можна виділити чотири характеристики комунікативних дій однолітків, якісно відрізняючи спілкування дитину з дорослим від його взаємодії з однолітком. Перша і найбільш важлива риса процесу спілкування дошкільника з однолітком складається в великому розмаїтті комунікативних дій і в розширеному їх діапазоні. Нараховано близько 15 комунікативних дій, достатньо часто спостережених при спілкуванні однолітків і значно рідше зустрічаючих в контактах дитини з дорослим (сперечається, нав'язує свою волю, заспокоює, потребує, обманює, жаліє і т.д.). Саме у спілкуванні з однолітками з'являються такі складні дії, як притворство (направленість зробити вигляд, бажання виразити образу, навмисне не відповідати на відповідь партнеру), кокетство, фантазування) і т.д.

По питанню про відносну роль вербальних засобів комунікації в спілкуванні дошкільників є дуже протирічні дані. Згідно одному з них маленькі діти (3-4 роки) не здатні передати один одному будь-яку інформацію в мовній формі. Ж.Піаше предполагав, що діти до 5 років взагалі не схильні до спілкування на мовному рівні. Е.Маклієр рахує, що висловлювання дошкільників занадто бідні і незрозумілі для слухача і можуть бути сприйняті однолітком лише на основі невербальних компонентів комунікації на слухача, без оцінки адекватності власного повідомлення.

В цілому більшість винахідників дитячого спілкування сходяться в тому, що по мірі дитини збільшується вербалізація дозрівання їх комунікативної діяльності, а значення невербальних засобів спілкування (особливо в експресивно-мімічних рухах) зменшується.

Результати експериментів, проведених В.В.Ветровою (1981), А.Е.Рейнстейн (1982), Е.О.Смірновою (1986), свідчать про те, що мова виступає основним засобом спілкування на протязі всього дошкільного віку, у другій сфері спілкування вербальні засоби комунікації мають навіть велику придільну вагу, ніж у першій. Якщо у спілкуванні з дорослим (по всьому дошкільному віці) невербальні засоби комунікації складають 20 % усіх контактів, то з однолітками - 13,5 % (А.Е.Рейнстейн, 1982).

Корінна зміна в засобах спілкування однолітків твориться на порозі раннього і дошкільного віку, коли основне місце починає займати мова. За даними А.Е.Рейстейна 80 % звернень до однолітків у дітей 3 років проходить з участі мови. Починаючи з цього віку сфера спілкування з однолітком більш вербалізованіша і вона скоріш стимулює до використання мови, ніж комунікація з дорослим. В спілкуванні з дорослим діти частіше обходяться невербальними засобами - жестами, проханнями, поглядами і т.д. При цьому у дитини є за основу рахувати, що дорослих його розуміє. Взаємодіючи з однолітком, дитина повинна завжди використати максимально ясні, чіткі і однозначимі засоби спілкування, тобто мову.

Однак в реальному спілкуванні дошкільників мова, як правило, вплетена в їх практичну взаємодію - вона супроводжує експресивно-мімічні рухи і предметні дії дітей. Ближче до 6-7 років спостерігається різке збільшення можливостей дошкільників до мовної взаємодії. Примічене виникнення в мові повторів, аналіз яких дозволяє нині виявити зайву інформацію і повідомлення партнеру послідовності деяких подій. Характерно, що у цьому віці школярі, як правило, здатні розмовляти по телефону. До 6 років вже можлива мовна комунікація однолітків без підтримки на спільну наглядну ситуацію.

Однак навіть наявність активних розвернутих висловлювань дітей не дає за основу рахувати, що мова стала самостійним засобом спілкування, оскільки вони (висловлювання) нерідко залишаються без відповіді і не вказують взаємодію на поведінку однолітків.

Основу розвитку змісту спілкування дитини складає перехід ситуативних до позаситуативних форм спілкування. При ситуативній формі засоби спілкування відображають ті чи інші елементи обставин взаємодії. Позаситуативна форма характеризується тим, що зміст спілкування не наглядний і виходить за рамки конкретних обставин. Єдиний засіб позаситуативного спілкування - мова. Всі інші засоби комунікації не можуть передати той зміст, який не представлений в наявній ситуації і не має відношення до подій, діючим «тут і зараз».

Перехід від ситуативного мовного спілкування до неситуативного має принципове значення не тільки для комунікативної діяльності, а й для всього психічного розвитку дитини. Тому, розглядуючи зміст мовних контактів дошкільників в обох сферах спілкування, дуже важливо проаналізувати міру його ситуативності.

Такий аналіз був предприйнятий Л.Б.Мітєвою (1984), яка порівняла кількість і характер позаситуативних висловлювань дошкільників і їх спілкування з дорослими і однолітками.

Отримані дані Л.Б.Мітєвої свідчать про те, що в спілкуванні з дорослим рівень позаситуативності на протязі усього дошкільного віку виявляється вище, ніж в контактах з однолітком. Цей факт пред'являється сповна закономірним, тому що саме дорослий через мовне спілкування виводить дитину за межі безпосередньо сприйнятої ситуації, відчиняючи перед ним широкий соціальний світ.

При аналізі кожної категорії з точки зору ситуативності і позаситуативності входячих в неї типів вияснилося, що найбільшу вагу у структурі змісту спілкування на всіх порах дошкільного віку мали висловлювання дітей про себе і про свого однолітка.

Хоча співвідношення категорії Я і Ти з віком змінюється (діти все менш говорять про себе і все більше про іншу дитину), їх сумарне значення залишається постійним (близько 70 %). Всередині категорій Я і Ти чітко виділялися ситуативні і позаситуативні висловлювання.

До ситуативних відносились висловлювання дітей про дії, створюваних «тут і зараз»:

а) констатація і демонстрація власних вчинків і зацікавленість до поведінки ровесників (Дивись, що я роблю. А я будинок будую. Що ти робиш? Що це у тебе?);

б) оцінка і власних дій, і дій, які виконує партнер (Ти все не так робиш. Я все правильно зробив. Мій будинок краще);

в) прагнення допомогти однолітку чи прохання про допомогу (Допоможи мені ляльку вдягти. Дай мені свою машину. Давай я тобі допоможу);

г) організація і планування спільних дій (Давай у ляльки будем грати. Давай ти мені кубики будеш подавати, а я будувати, а потім навпаки).

Аналізуючи вікову динаміку виділених типів висловлювань, ми з'ясували, що у молодших дошкільників (3-4 роки) переважають суб'єктивно-оцінюючі порівняння своїх і чужих дій, направлення на протиставлення Я і Ти. У старших дошкільників суттєво збільшується кількість плануючих висловлювань про організацію спільної діяльності і об'єднання зусиль.

З віком не тільки збільшується число пізнавальних висловлювань, але і збільшується ступінь їх позаситуативності. Стає можливою бесіда дошкільників на пізнавальні теми. Роздуми про моральні норми та інших людей займають незначне місце в спілкуванні дітей, хоча з віком їх частотність трохи збільшується (від 1 до 6 %). Як правило, ці висловлювання відносяться до ситуації взаємодії дітей і не визивають розгорнутого діалогу.

Л.С.Виготський писав, що дитина опирається на відрив від речей і діє з їх значеннями, але невідривно від іншої реальної речі і іншої дії. Це і є перехідний характер гри, який робить її проміжною ланкою між чисто ситуаційною пов'язаністю раннього дитинства і мисленням, відірваним від реальної ситуації.

Характерно, що в молодшому дошкільному віці, коли у дітей практично не зустрічаються позаситуативні висловлювання в інших категоріях, всередині рольової гри вони нерідко розмовляють про речі і явища, не пред'явлених у ситуації їх взаємодій. Д.Б.Ельконін вказував, що у грі дошкільників виникає занадто багатий мовний зв'язок, повідомляючи сенс кожній окремій дії. Дитина не тільки жестикулює, але і сама пояснює свою гру іншому.

Від 4 до 5 років спілкування однолітків налаштовано на їх практичну ігрову діяльність із важкістю віддалено від неї. У цьому віці діти не вступають у «чисте спілкування». При відсутності іграшок вони починають грати з будь-якими предметами, які знаходяться в полі зору (черевички перевертаються у машинки, крісла стають кіньми). Спеціально організовані завдання, які предполагають мовне спілкування дітей (скласти спільну розповідь за картинкою), не приймаються дітьми - вони люблять перекладу вати картинки, грають з ними.

В ситуаціях з іграшками діти організовували спільну гру, в якій проходила інтенсивна взаємодія. Більшість контактів однолітків втілювалося з приводу конкретних дій у грі. Як показують спостереження, діти розмовляли один з одним тільки тоді, коли вони щось робили чи пробували управляти діями партнера.

Таким чином, від 3 до 5 років спілкування однолітків налаштовано в ігрову діяльність, а практичні дії і супроводжуючі їх ситуативно-ділові висловлювання можна розглядати як своєрідний комплексний засіб спілкування.

В старшому дошкільному віці (5, 5-7 років) виникають і інтенсивно розвиваються мовні контакти дітей, не налаштовані на спільну ігрову діяльність. В цей період стає можливим «чисте спілкування» не залежно від предметів і предметних дій: діти розмовляють про життєві ситуації, про свої захоплення і т.д. Зростає відносна кількість позаситуативних висловлювань дітей. Взаємодія з предметами у старших дошкільників нерідко супроводжується своєрідними паузами у грі. Коли діти, відволікаючись від конкретних дій, починають розмовляти на досить інші теми. Граючи «у лікаря і хворого» хлопчик 6 років став розповідати своєму партнеру про те, що він хоче бути лікарем і лікувати звірів, а його партнер повідомив, що бачить себе космонавтом чи пілотом. Після такої розмови діти знову повертаються до спільної гри.

Для старших дошкільників характерно виділення спілкування із ігрової, предметно-практичної діяльності. Епізоди «чистого спілкування» все частіше розвивають ігрову співпрацю і переносять центр взаємодій у сферу особистих контактів дітей. Мова автоматизується від предметних дій і стає позаситуальною. З'являється можливість мовного спілкування без глядацького контакту і підтримки на предметні дії. Цікаво, що до кінця шкільного віку знижується відносна роль експресивно-мімічних засобів спілкування. Головним і ведучим засобом комунікації дітей є мова, яка в найбільшій мірі втілює специфіку людського спілкування.

Спілкуючись діти використовують всі ті засоби, якими оволоділи, контактуючи з дорослими. В 2-3 роки вони широко застосовують виразні жести, пози, міміку. Емоційна яскравість взаємодій малят надає ведуче значення експресивно-мімічним засобами комунікації. Емоційні експресії у сфері спілкування з однолітками відрізняються підвищеною силою, нерідко вони просто надмірні. Інтенсивність експресій відображає глибину переживань дітей, спільну розкутість їх стану і взаємного впливу, чимале місце займають і предметно-діючі операції, особливо у дітей зі слаборозвинутою мовою. Мова мало пред'явлена у контактах 2-3 - річних дітей і вже помітна у дітей 3-4 років (5 і 75 % співвідносно). Частіш за все мова дітей супроводжується жестами, мімікою, зберігаючи високий ступінь ситуативності що загалом співпадає із суттю першої форми спілкування однолітків (ситуативною за характером). Діти 2-4 років не здатні домовитись один з одним. Дві дитини, вхопившись в один предмет, тягнуть його кожний до себе, але не бачачи і не чуючи при цьому партнера.

В рамках генетично першої форми спілкування дошкільників між собою виділяються два періоди: 2-3 і 3-4 роки. Едсена по своїм основам (вміст потреби, ведучі мотиви і т.д.) форма спілкування виступає ніби в двох образах: в поточному і кінцевому періодах свого розвитку. Більш безпосередня спочатку, вона втрачає цю особливість по мірі залучення предметів у взаємодію дітей і розвитку їх мови. Взаємодія дітей від 2 до 4 років має потребу в постійній і точній корекції дорослих.

Сама рання генетична форма спілкування дітей з однолітками (емоційно-практична) не повторює жодну із форм сфери спілкування дошкільників з дорослими. Дитина бере участь у цьому, володіючи багатьма засобами, засвоєними нею в контактах з дорослими, але шукає вона особливе, те, що може отримати тільки від однолітків. Однак було б помилкою недооцінювати спілкування дітей один з одним. З однолітками дитина почуває і веде себе вільно і на рівних, отримуючи можливість скласти уяву про свої особливості і недоліки шляхом співвідношення з близькими їй по розуму. Звідси дитяча увага і зацікавленість до однолітка. Але ще вільніше притягує готовність ровесника налаштуватись на забави, де він пробує на всі лади свої сили, можливість виразити свою думку про здібності дитини.

Особливості першої форми спілкування з однолітком сприяє розгортанню ініціативи дітей: вони сприяють різкому розгортанню діапазону емоцій малюка - і добрих і не добрих - за рахунок налаштування самих яскравих, крайніх експресій. Звернення цього роду допомагає становленню самосвідомості малюка і формуванню його особистості.

Ситуативно-ділова форма спілкування дітей з однолітками (4-6 років) найбільш типова для дошкільного дитинства. Приблизно в 4 роки у дітей, відвідуючих денні групи дитячого садка, одноліток за своєю симпатичністю починає переганяти дорослого і стає переважаючим партнером. Роль спілкування з однолітками у дітей старших 4 років помітно збільшується серед всіх інших видів активності дитини.

Контактуючи з однолітками в рамках другої генетичної форми спілкування дошкільники мають цілеспрямованість налагодити між собою ділову співпрацю. Ця спрямованість і складає головний зміст їх комунікативних потреб. При ситуативно-діловому спілкуванні дошкільники зайняті спільною справою, вони тісно кооперовані, і хоча щось кожний і виконує індивідуально, діти все ж стараються погоджувати дії для досягнення єдиної мети. Ці контакти ми назвали співпрацею.

Потреба в ігровій співпраці опредмечується в ділових мотивах спілкування дітей. Всі головні мотиви для звернення один до одного виникають у дітей у процесі їх занять: ігри, виконання побутової праці і т.д.

Питання, відповіді, пояснення, іронічні виклики, насмішки свідчать про увагу дошкільників до вміння і дії товаришів в ще більш у їх бажанні привернути до себе увагу.

Ділові якості самої дитини і його товаришів, які є причиною їх звернення один до одного, відрізняються неабиякою ситуативністю. «Зараз і тут» - от що приймає за розрахунок дитина. Вона чутливо вловлює у їх поглядах і міміці ознаки відношення до себе, не намагаючись добряче вдивитись в самих партнерів. Це досягає максимальної ясності і бере форму специфічного феномену «невидимого дзеркала». Але ця невидимість в дошкільному віці дуже особлива - вона співвідноситься з ревнивою і пристрасною зацікавленістю до всього, що той робить. На 5-му році життя діти постійно запитують про успіхи своїх товаришів; дають поради; просять приховати від однолітків свої промахи і невдачі.

Зазвичай дошкільникам притаманна особлива манера поведінки. Її інколи називають змаганням чи схильністю до конкуренції. Для спілкування між собою дошкільники використовують всі три категорії засобів: виразні, образотворчі і знакові. Розмовляють діти між собою багато, приблизно в півтора рази більше, ніж з дорослим, але мова їх все ще ситуативна.

Б.Спок повідомляє, що діти 2-х років хоча і не грають разом, але полюбляють спостерігати за іграми один одного і «просто бути неподалік». Якщо ж вони грають колективно, то обходяться «без усяких церемоній» і лише після 3-х років навчаються «рахуватись один з одним». В.С.Мухіна також повідомляє про інтерес дітей раннього віку до ігор один з одним і бачить в цьому основу для подальшого зближення малюків. Вона також стверджує, що вже до середини другого року дитина «почуває симпатію до інших дітей - співчуває, допомагає їм, інколи чимось ділиться, зустрічає їх несміливою усмішкою». У Я.Л.Коломінського (1976) є аналогічні вказівки на переважно емоційний характер зв'язків між маленькими дітьми навіть і пізніше, в дошкільному віці.

Після 3 років взаємодія дітей різко змінюється: вона інтенсифікується, з'являється ініційованість спілкування (В.М.Мухіна, 1975); дошкільнята граються не тільки близько, але і разом; виявляється потреба дітей один в одному («мне надо ребенок» - Е.А.Аркін, 1968); дитина перестає безцеремонно ображати інших дітей, частіше ділиться з ними, отримує задоволення від спілкування з ними (Б.Спок, 1971). Ймовірно, перед ними той період дитинства, коли вже не приходиться бути невпевненим в істинній комунікативній діяльності дітей.

Контакти дитини з однолітками зазвичай починають вивчати тільки з двох-трьохрічного віку. Л.Н.Галігузова (1983), вивчаючи становлення потреби в спілкуванні з однолітками у дітей раннього віку, прийшла до висновку, що ця потреба займає на другому віковому етапі загалом скромне місце в ряді інших. Ця потреба уступає прагненню дитини до предметного маніпулювання і спілкування з дорослими. Але на думку Я.Л.Коломінського (1976) і Т.А.Репіної (1978), в дошкільному дитинстві ця потреба інтенсивно розвивається. Р.І.Деревяненко (1983) рахує, що спілкування з однолітками для дітей 5-6 років вже більш привабливе, ніж з дорослими.

Досліди Л.Н.Галігузової були направлені на формування двох інших складових (ініціативності у відношенні однолітка і чутливості до його дій). Автор експериментально прослідкувала роль двох типів, формуючих діяльність, для чого тестуючих розділили на дві групи. В одній групі робились умови для спільної предметної діяльності дітей. Малюків поміщали один проти одного за столиком, на якому знаходилось багато різних малих іграшок. Умови досліду дозволяли учасникам спостерігати один за одним, а при бажанні і грати один з одним. Дорослі в їхні контакти не вмішувалися. В другій групі дорослий в аналогічній ситуації підтримував всі контакти дітей, привертав їх увагу до дій партнера, пропонував подивитись один на одного і зробити щось разом і т.д. з кожною групою було проведено по 15 15-хвилинних занять. Дані порівнювались з результатами контрольної групи.

Спеціально організована можливість бачити дії однолітка і контактувати з ним викликала у дітей першої групи появлення ініціативи у відношенні ровесника, однак потреба в спілкуванні у них не виникла. Тільки у тестуючих другої групи, предметні контакти в яких було втручання дорослого, поряд з ініціативністю виникла чутливість до дій однолітка, а саме, повністю сформувалась потреба у спілкуванні.

Характер спілкування з дорослим відобразився, перш за все, на кількості довгих і короткочасних контактів дошкільників з однолітками. Після ситуації негативного спілкування їх число в середньому зменшилось вдвоє, а дякуючи хорошому спілкуванню - збільшилось в стільки ж разів. Хороше спілкування з дорослим збагачує зміст контактів з однолітками і суттєво підвищує їх взаємну доброзичливість.

Спілкування з однолітком, як і з дорослим, передбачає оформлення у дитини специфічного варіанту спільної комунікативної потреби, що виражається у цілеспрямованості дитини до самопізнання і самооцінці посередністю оточуючих людей. Її особливість складається з можливістю для дитини порівняти себе з однолітками шляхом прямого накладання пізнання про себе і на образ рівного собі, в той час як дорослий для маленької дитини - ідеал, реально не досягнутий.

Дитина вступає у спілкування з однолітком не зразу, розвиток їх взаємодії здійснюється в декілька етапів. Спочатку контакти дітей з однолітками зростають не специфічною потребою у спілкуванні з рівним партнером, а цілеспрямованістю до активності і нових вражень. Під впливом організуючих взаємодій дорослого, на основі інших потреб дитини раннього віку створюється первинне оформлення потреби дітей у спілкуванні з однолітками. Вона займає на цьому етапі скромне місце в життєдіяльності дітей, уступаючи першість потребам у предметній діяльності і у спілкуванні з дорослим. Протягом дошкільного дитинства від моменту становлення комунікативної потреби спілкування з однолітками проходить три етапи в своєму розвитку. Розвиток спілкування дошкільників з однолітками, як і з дорослим, являється процесом якісних перетворень структури комунікативної діяльності.

Становлення спілкування дошкільників з однолітками протікає на фоні широкого контексту їх життєдіяльності, і, в першу чергу, розвитку ведучої діяльності дошкільників - ігри і спілкування з оточуючими дорослими.

Сфера контактів з рівними собі грає важливу роль в спільному психічному розвитку дитини дякуючи своєму розкутому і відкритому характеру, яскравій емоційній барві. Контакти з однолітком в дошкільному дитинстві трохи поступаються сфері спілкування з дорослим по змісту і глибині особистісних зв'язків партнерів. Але у спілкуванні з однолітком створюються умови, які забезпечують дитині самопізнання і самооцінку. Діти можуть перевірити, як вони засвоїли досвід старших, прямо спів ставити свою поведінку, з'ясувати, що і як слід зробити. Спілкування з рівним партнером складає благодатні умови для пізнання дітьми своїх можливостей шляхом вільного виявлення творчого, оригінального початку у відсутності в рамках дозволеного регламентацій старшого. Спілкування з однолітком стимулює розвиток ініціативності дошкільників.

1.2 Мотиви спілкування дітей дошкільного віку з однолітками

Вивчення ранніх форм спілкування дитини з іншими дітьми є актуальним і для вдосконалення сімейного виховання. Високий процент родин з одною дитиною потребує від батьків особливої уваги до організації достатніх за кількістю і адекватних за якістю контактів дитини з однолітками. Більше 10 років назад в лабораторії під керівництвом М.І.Лісіної почалося експериментальне дослідження: походження і розвиток контактів з однолітками у дітей в перші 7 років життя.

Звернувшись до наукової літератури, ми встановили, що психологічні проблеми спілкування дошкільнят з однолітками розроблені недостатньо, не дивлячись на велику кількість винаходжень. Останнє пов'язано з тим, що в наш час в вітчизняній психології та за кордоном розвиток спілкування маленьких дітей з однолітками описується як процес, головним чином, кількісних змін. Крім того, кожна лінія зміни спілкування являється у вигляді розрізнених фактів і явищ, а зв'язок останніх між собою залишається не з'ясованим.

На основі співвідношення між собою всіх аспектів спілкування дошкільників різного віку зроблена спроба виділення якісних сходин його розвитку. Особлива увага наділяється особливості образу себе і однолітка у дітей перших 7 років життя, а також характер взаємовідносин, які складаються між дітьми в ці роки.

В книзі видатного американського дитячого лікаря Б.Спока (1071) автор торкається багатьох питань, пов'язаних з практикою виховання дітей. Автор не міг обійти і тему спілкування дитини з однолітками. На сторінках своєї книги Б.Спок неодноразово радить батькам посприяти контактам дітей:

а) поділитися своїми враженнями і переживаннями;

б) розділити враження партнера.

Четвертий комплекс. Поведінка дітей характеризується переходом від серйозної взаємодії до веселощів і фантазування; вони вигадують небилиці, говорять «дурниці» по телефону, підхоплюють і розвивають жарти і фантазії іншого. Дитина то і діло спеціально смішить партнера, розігруючи веселий сюжет, видаючи не обвиклі звуки, добродушно передражнюючи висловлювання, пародує дію однолітка.

Окремо хотілося б відмітити в дошкільників феномен обігравання різних аспектів поведінки однолітків, ведучих до конфліктів. Це увиразнюється в тому, що дошкільник, утрировано (навмисне) повторюючи дії ровесника, викликає його сміх. Зразу після обігрування спілкування дітей зазвичай змінювалося: вони ставали уважними один до одного.

Співтворчість - це вже не співучасть, як у момент виникнення спілкування з однолітком, коли кожна дитина діє нібито сама по собі, але не без уваги до себе однолітка, чи демонструє себе однолітку і надихається (як би заводиться) тільки його присутністю.

У дітей 6-7 років спостерігається два різких переходи. Суттєво (вдвоє) збільшується кількість контактів дошкільників з однолітками, пов'язаних з їх прагненням розділити з однолітками переживання, перебіг яких характеризується високими показниками інтенсивності. В той час прагненнян до чисто ділової співпраці з однолітком в конкретній діяльності трохи послаблює. Як і раніше важливо для дошкільників повага однолітків і можливість разом «творити». З віком посилюється тенденція «обігравання» дошкільниками конфліктів, що виникають, та їх вирішення.

Зупинимось на потребах в самовираженні в розумінні Р.К.Терещук (1986) та Л.Н.Галігузової мова йшла про демонстрацію дітьми один одному не обвиклих поз, рухів, звуків і т.д. своїх фізичних можливостей, про захоплення ними один одного в розкуту, яскраво емоційну; безпосередню дію разом. Прагнення до співучасті однолітка характерне для дітей 2-3 років, зразу після обговорювання своїх помилок, а саме, в їх образі себе особливо акцентовано привласнюють особистісні якості як найбільш ефективно заряджені.

Отже, що на протязі дошкільного дитинства периферична структура образу однолітка розвивається. Спочатку її наповнює все те, що пов'язано з практичним наміром і, необхідні для підтримки спільної діяльності знання, посередником яких організується і регулюється дитяча активність.

Е.О.Смірнова встановила, що спілкування однолітків має високий процент оцінювальних впливів. Діти молодшої групи малочутливі до них: хороші оцінки сприймають як має буть, а погані - просто ігноруються, не викликаючи скільки не будь значимих афективних переживань. Оцінки однолітка здатні коректувати поведінку старших дошкільників, викликаючи необхідні перевтілення дій, копіювання (передразнення) навчання.

Діти молодшого і старшого дошкільного віку виражають ровеснику переважно критичне відношення; старші вже здатні оцінити особливості іншої дитини і відповідно віднестись до неї.

Отже, спілкування однолітків стає важливим фактором розвитку образу себе і образу ровесника в дошкільному віці. Безпосередньо спілкування впливає на периферичну структуру образу себе, де оцінці належать конкретні знання, вміння і деякі якості особистості дитини.