Технология проблемного обучения при изучении МХК как средство саморазвития школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Курсовая работа

Технология проблемного обучения при изучении МХК как средство саморазвития школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения МХК как гуманитарной области знаний в общеобразовательной школе

1.1 МХК как средство развития личности современного школьника

1.2 Технология проблемного обучения в процессе формирования субъектной позиции школьников на уроках МХК

Глава 2. Организация эксперимента изучения МХК на основе технологии проблемного обучения

2.1 Методическая разработка цикла уроков по МХК на основе технологии проблемного обучения

2.2 Опытно-экспериментальное исследование изменения уровня саморазвития школьников

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Современная система образования в общеобразовательной школе строится на необходимости постоянного обновления, вследствие быстрого темпа роста информации, получаемой человеком. Важно отметить, что все содержание образования основывается на научном знании, которое становится предметом образования. В соответствии с принципом природосообразности научное знание распределяется по трем ветвям образования, таким как: высшая школа; общее образование и профессиональное. Следующим этапом является переход от ветви общего образования к собственно общеобразовательной школе, которая имеет разделение на начальную, среднюю и полную. Для того чтобы школьник получил весь необходимый для каждой стадии уровень знаний существует учебный план, в состав которого входят различные дисциплины, имеющие свои программы и тематические планы. Здесь важно отметить, где же все-таки место для мировой художественной культуры. На уровне научного знания как приоритетного для нашего предмета выступает культурология, содержание которой трансформируется описанным способом и внедряется в учебный план как дисциплины культурологического цикла. К ним относятся: мировая художественная культура, история Санкт-Петербурга, краеведение и, собственно, культурология. После определения этого места необходимо раскрыть важный аспект методов преподавания данной дисциплины, поскольку одного принципа природосообразности здесь не достаточно. В данной работе нас также будет интересовать понятие саморазвития школьника, т.е. формирования в нем навыков и умений к самообучению и соответствию требованиям современного общества. В связи с этим обнаруживается актуальность исследования. Современная система образования, как известно, основывается на субъект - субъектной парадигме, сущностью которой является ориентация на личность каждого ученика и его полноценное, всестороннее развитие. Не стоит забывать о том, что многие учителя, около 80%, работали еще при Советском Союзе, когда в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти к тому же, традиционная система методов обучения скорее способствовала стихийному формированию теоретического мышления у детей, нежели преодолевала это. Фактически, здесь речь идет о создании новой по духу педагогической теории нашего времени и воплощении ее в школьной практике. Поиск такой теории ведется в направлении гуманизации педагогики и школы. На мой взгляд, реализоваться она может в проблемном обучении, которое поможет ребенку развить в себе все те качества, которые необходимы современному человеку.

В трудах ученых, изучавших это направление, а именно психолога К. Роджерса, педагогов Дж. Дьюи, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, А.В. Хуторского, Ю.А. Солодовникова, Л.М. Предтеченской… В рамках культурологического подхода понятие «саморазвитие» выступает важным составляющим исследования творческой и когнитивной активности личности, результатом, которой выступает культура и социокультурная среда. В связи с этим в работе были использованы труды Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Д.Б. Кабалевского, П.А. Флоренского.

В этом моменте может возникнуть некоторое противоречие, поскольку при объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. Однако фронтальное изложение и передача учителем готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла, что еще раз доказывает необходимость структурирования материала таким образом, чтобы возникла проблемная ситуация.

Объектом исследования: изучение мировой художественной культуре в общеобразовательной школе на основе технологии проблемного обучения.

Предмет исследования, применение технологии проблемного обучения как средства саморазвития школьников на уроках МХК.

Целью курсовой работы является - обосновать и экспериментально доказать сообразность применения технологии проблемного обучения при изучении МХК как средства саморазвития школьников.

Цель исследования определяет постановку и решение следующих задач:

- проанализировать теоретические основы изучения МХК в школе;

- определить место МХК как предмета обеспечивающего личностное развитие школьников;

- провести анализ технологии проблемного обучения как средства обеспечивающего саморазвитие и обосновать правомерность ее применения на уроках МХК;

- разработать систему уроков с учетом применения технологии проблемного обучения;

- экспериментально доказать влияние технологии проблемного обучения при изучении МХК на саморазвитие школьников.

Итак в нашей работе необходимо раскрыть такие аспекты, как: влияние МХК на формирование мировоззрения школьника и его личности в целом; раскрыть сущность технологии проблемного обучения и условия ее применения в рамках данной дисциплины; а также экспериментально доказать выдвинутую гипотезу, которая состоит в том, что уровень саморазвития школьников будет неуклонно расти, если занятия по МХК будут строиться на технологии проблемного обучения. Этому будут способствовать эвристические и исследовательские приемы, повышающие успешность самостоятельного выполнения учениками необходимого уровня работ.

Глава 1. Теоретические основы изучения МХК как гуманитарной области знаний в общеобразовательной школе

1.1 МХК как средство развития личности современного школьника

В каждой школе, какой бы она не имела профиль, есть предметы как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов. Наличие их необходимо для гармонического развития личности ребенка, а главное для формирования его мировоззрения. Как известно, учебная дисциплина МХК, которой в этом параграфе будет уделено огромное внимание, присутствует не в каждой школе. Это связано с тем, что у каждой дисциплины есть свой особый статус. Он может быть федеральным, т.е. этот предмет является обязательным для изучения во всех субъектах федерации; или региональным. Это значит, что в учебном плане выделяются часы для изучения дополнительных, на ряду с обязательными, предметов, которые каждый регион выбирает сам.

Мировая художественная культура одна из дисциплин культурологического цикла, имеющая региональный статус, а значит, что каждое общеобразовательное учреждение имеет право выбирать, будут ли ученики изучать данный предмет или нет. Следует сказать, что «как учебная дисциплина, культурология связана с целым комплексом гуманитарных наук и органично включает эти знания в целостную систему науки о культуре. Это создает возможность для формирования в сознании учащегося системного представления о многообразии форм культуры, целостной картины мира культуры, включающей «образы» мировой и отечественной культуры, отражающие различные уровни единого мирового процесса. Культурология помогает понять культурные процессы в прошлом и настоящем «в едином контексте мировой цивилизации; способствует формированию гуманности, доброжелательности, диалогу культур».[14, стр. 52-53]

«В школе культурологическое образование охватывает процесс обучения культурологическим дисциплинам и разделы содержания общекультурной подготовки в процессе преподавания гуманитарных, художественных и естественнонаучных дисциплин, обеспечивающих освоение явлений культуры, формирование знаний о культуре, опыта решения культуротворческих задач, эмоционально-ценностного отношения к явлениям культуры. Свидетельством осознания является то, что принцип культуросообразности становится одним из ведущих принципов общего образования».[14, стр. 54] Как мы убедились, МХК способствует формированию особой картины мира, основанной на эстетических, ценностных и морально-нравственных принципах.

Каждое учебное заведение вольно выбирать ту учебную программу, по которым учащиеся будут изучать предмет. Относительно МХК мы уже сказали о важности составления у школьников полноценного и целостного представления о мире. Поэтому, нам необходимо обратиться к этим программам и проанализировав их выявить их важнейшие принципы отбора и построения учебного материала.

Первой мы рассмотрим программу Ю.А. Солодовникова «Художественная культура древнего мира, средних веков и эпохи Возрождения», которая предназначена для 6-8 классов. Цель программы выражается в духовно-нравственном и эстетическом развитии подростка силой воздействия и средствами различных искусств. В соответствии с целью выделяется одна из главных задач, которая выражается в помощи ученику сквозь призму далекой истории понять динамику сегодняшней жизни, свое предназначение. Системообразующими принципами при составлении программы явились:

· историзм;

· опора на мифологию, которая рассматривается:

- как система образов и представлений, в которых воплощено сознание людей древнейших цивилизаций;

- как основа трех великих книг: Махабхараты, Библии, Корана;

- как почва для античного искусства и искусства эпохи Возрождения;

· обращение к памятникам Древнего мира и Средневековья, сохранившимся до настоящего времени, в которых наиболее полно выражена духовная история человечества.

Следующей программой, которую мы рассмотрим, будет «Мировая художественная культура» 10-11 класс, составленная авторским коллективом (Маранцман В.Г., Данилова Г.И., Денисов С.Г. и др.) Цель программы - обогащение эстетического восприятия ученика.

Задачи:

· развитие способности к интерпретации (художественных произведений) видов искусства с учетом их художественного языка;

· развитие эмоциональной чуткости, способности к образной конкретизации;

· Обобщение и конкретизация представления учеников о своеобразии языка каждого искусства;

· характеристика понятий основных эстетических категорий (прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное, трагическое и комическое).

В данной программе важно выделить принцип вариативности (учитель может выбирать интересующие его темы, учитывая при этом особенности класса, наличие аудиовизуальных средств; возможность самостоятельного сокращения материалов разделов, распределение времени в соответствии с возможностями учебного плана). Таким образом, авторы предоставляют учителю возможность самостоятельного отбора необходимой для изучения информации.

Программа «Мировая художественная культура» 9 класс авторы: Н. Киященко, Л. Рапацкая, Н. Сокольникова, Е. Шапинская. Цель данной программы: формирование представлений о художественной культуре как части духовной культуры, приобщение школьников к общечеловеческим и национальным ценностям в различных областях художественной культуры, освоение художественного опыта прошлого и настоящего, воспитание художественного вкуса учащихся, повышение уровня их художественного развития. В рамках сформулированной цели выделяются следующие задачи:

· выявить логику художественного развития человечества через знакомство с выдающимися достижениями культуры, раскрыть ведущие его закономерности;

· показать основные этапы и периоды становления систем художественно-образного видения мира в разные эпохи у различных народов Земли.

Курс направлен на развитие у учащихся способности эмоционально реагировать на культурно-эстетические достижения народов разных стран: уметь понимать и оценивать творения художников разных эпох: ориентироваться в мире современной культуры, вырабатывать свои собственные эстетические суждения и оценки. На основании этого выделяются принципы историзма и тематизма. Авторы предлагают через творчество одного художника или одно произведение показать социокультурные доминанты эпохи, раскрывая ее основные художественные идеи и воссоздавая ее неповторимый образ.

Программа «Мировая художественная культура» 10-11 классы автор - Л.А. Рапацкая. Цель программы заключается в следующем: на основе соотнесения ценностей зарубежного и русского художественного творчества сформировать у учащихся целостное представление о роли, месте, значении русской художественной культуры в контексте мирового культурного процесса. Для достижения данной цели автор предлагает задачи:

· раскрыть мировую художественную культуру как феномен человеческой деятельности, вобравший в себя исторический опыт народов мира, отразивший религиозные, нравственные, философские, эстетические установки разных эпох;

· дать представление об истоках и основных этапах развития русской художественной культуры, выявить закономерности ее эволюции в соотнесенности с традициями зарубежной художественной культуры Востока и Запада;

· показать духовно-нравственный смысл основных течений и направлений художественной культуры, их интерпретацию в творчестве русских и зарубежных мастеров;

· сформировать у учащихся представления о художественной картине мира ХХ века, роли и месте русской национальной культуры современности.

Данная программа использует принципы:

· историзма (как способа «погружения» в культуру определенной исторической эпохи);

· сравнительного сопоставления зарубежной и русской художественных культур;

· интегративного содержания уроков;

· использования творческих методов обучения.

На основании анализа этих программ по мировой художественной культуре мы выяснили, что ни одна из них не имеет своим главным принципом культурологических подход. Хотя каждая из них тесно взаимосвязана со смежными науками, например, историей. Тем не менее, эти программы дают некоторую целостность в рассмотрении различных культур и эпох. Поэтому здесь важно отметить, что «определяющим для целостности пространства культурологического знания является наличие единства смыслового содержания, отражающего многообразие проявлений культуротворчества как сущностной характеристики форм жизнедеятельности человека».[14, стр. 51]

Итак в этом параграфе мы доказали, что наличие МХК как учебной дисциплины в учебном плане каждой школы необходимо, поскольку только этот предмет используя взаимосвязи с другими гуманитарными науками, позволит учащимся составить наиболее целостное представление о мире. Следует сказать, что в этом параграфе мы прибегли к рассмотрению учебных программ для того, чтобы посмотреть, как в них организуется материал. Не сложно заметить, что на уровне самой программы создатели не предлагают готовых тем проблемной ориентации и направления в сторону самостоятельности ученика, которая помогла бы развиться ему в этом направлении. Однако здесь можно встретить затруднение, поскольку большинство существующих на сегодняшний день учебных программ ориентированы на старшую школу, из чего можно сделать вывод, что МХК, зачастую, не рассматривается как самостоятельная дисциплина в средней школе.

1.2 Технология проблемного обучения в процессе формирования субъектной позиции школьников на уроках МХК

Проблемное обучение является одним из методов обучения, поэтому в этом параграфе мы должны дать определение самим методам обучения, а затем эксплицировать понятие проблемного обучения. Так же важно дифференцировать проблемное, эвристическое и развивающее обучение, которое, на первый взгляд, направлены на достижение одной цели, но при ближайшем рассмотрении становится ясно, что они различны.

«Главный системообразующий фактор в процессе обучения - содержание образования. Приобретение знаний требует осознанного восприятия информации и её запоминания; развитие навыков и умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий; усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учёт потребностей и мотивов учащегося, значимости усваиваемого учебного материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением». [13, стр. 536 ] Существуют многочисленные теории отбора содержания. Здесь следует сказать, что «культурологический аспект содержания общего образования не только обеспечивает интериоризацию накопленных в истории культуры знаний, ценностей и идеалов, но наполняет смыслом процесс образования как процесс освоения и осмысления индивидом духовных ценностей, порожденных всеми народами во все времена. «Бытие человека должно совпадать с бытием культуры. Отсюда вытекает необходимость включения в содержание образования не только научных знаний, но и культуры как целостного развивающегося явления, как системы накопленных знаний, социального опыта, культурных достижений и как деятельности, направленной на получение знаний, овладение опытом и достижений культуры. Осознание взаимосвязи культуры и образования, необходимости культурного императива в определении содержания образования, главная задача которого развивать способность личности во всех сферах деятельности через приобщение к достижениям мировой и отечественной культуры и через овладение знаниями о природе, обществе и человеке». [14, стр. 50-51.]

В современной педагогике важна взаимосвязь учителя и ученика, как равных субъектов педагогического процесса согласно современной парадигме образования. В результате чего у школьника появляется возможность заявить о своих способностях и максимально их развить. Эта взаимосвязь достигается с помощью следующих методов обучения, которые направлены на усвоение различных видов содержания:

- объяснительно-иллюстративный;

- репродуктивный;

- исследовательский;

- проблемного изложения;

- эвристический;

- соотнесения педагогических актов с потребностями и мотивами учащихся.

Исходя их выше перечисленных методов обучения, к проблемному мы можем отнести лишь следующие:

- проблемного изложения;

- эвристический;

- исследовательский.

Исходя из современной парадигмы образования, суть которой пересмотрение роли учащегося в педагогическом процессе, можно сказать, что при ситуации замены объекта на субъект происходит осознание себя личностью, способной к продуктивному действию. Отмеченные методы способствуют активации творческого потенциала школьника и становлению его на активную позицию в процессе обучения.

Одним из основоположников проблемного обучения является Исаак Яковлевич Лернер. При проблемном обучении «преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения». [13, стр. 538] В основе организации проблемного обучения лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знании к практике.

«В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путём включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения». [13, стр. 538]

Для составления наиболее полного представления об интересующем нас методе, необходимо рассмотреть теорию М.И. Махмутова [9], в которой проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

В данной работе под проблемным обучением автором понимается система научно обоснованных методов и средств, применяемая в процессе развивающего обучения, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению с целью, в первую очередь, интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, навыками, умениями и способами познания.

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только ученика, но и учителя [15]. Впрочем, это относится только к понятию проблемного обучения в узком смысле: за все время его существования неоднократно были попытки внести эвристический аспект в проблемное обучение и в полной мере (например, В.С. Библер).

Поэтому в данной работе под проблемным обучением в широком смысле понимается такой метод обучения, который допускает вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то есть имеющий, в том числе, отдельные черты эвристического обучения (в частности, ориентацию учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата).

На взгляд автора, такой подход позволяет значительно расширить возможности применения проблемного обучения, сделать его универсальным, применимым не только для естественных наук, истории науки и техники, но и для гуманитарных наук, для предметов, носящих эмоционально-образный характер.

В таких условиях проблемное обучение уже можно будет разделить на три вида в зависимости от характера и степени задействованности творческого начала учащихся:

- научное творчество (постановка и решение теоретических учебных проблем);

- практическое творчество (постановка и решение практических учебных проблем);

- художественное творчество (отображение действительности на основе исключительно творческого воображения).

В ходе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению.

Итак, мы раскрыли понятие проблемного обучения, показали его роль в формировании качественно новой позиции школьника, действующего субъекта. Но может возникнуть вопрос, в чем же вопрос о применении этого метода в изучении МХК. Ответ кроется в том, что в проблемное обучение привносятся приемы эвристического и исследовательского методов, которые, безусловно, имеют отличия от исходно рассматриваемого предмета. Это привнесение делает возможным решение не только проблем в цикле естественнонаучных дисциплин, но и в социально-гуманитарном, поскольку затрагивает эмоционально-чувственную сферу учащегося, о чем было сказано ранее.

Глава 2. Организация эксперимента изучения МХК на основе технологии проблемного обучения

2.1 Методическая разработка цикла уроков по МХК на основе технологии проблемного обучения

художественный культура проблемный обучение

В этой части нашей работы мы представим цикл из трех уроков, каждый из которых в основе своей имеет метод соответствующий проблемному обучению, и которые были разработаны для данного исследования. Проведя анализ имеющихся учебных программ по МХК, мы убедились в недостатке разработок для изучения данного предмета в 5-х классах общеобразовательной школы. Поэтому участниками педагогического эксперимента стали ученики 5-х классов школы №636 Центрального района г. Санкт-Петербурга, изучающие МХК по программе Л.А. Рапацкой «Мировая Художественная Культура. Программа курса 5-9 классы».

На момент проведения учащиеся уже изучили культуру Др. Египта и Месопотамии и перешли к изучению культуры Др. Греции.

Первый урок, проведенный в экспериментальной группе, имел тему «Боги Древней Греции».

Принципы построения занятия с использованием частично-поискового метода и полный конспект урока представлен в приложении 1.

Цель урока: изучить особенности пантеона богов в представлениях древних греков.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

· познакомить учащихся с основными представителями Олимпа;

· развить навыки узнавания того или иного представителя по свойственным ему атрибутам;

· воспитать новое отношение к богам Древней Греции.

В процессе проведения данного урока был реализован частично-поисковый метод или эвристический, который является одним из способов применения проблемного обучения. Осуществление этого метода проявилось в таких заданиях как:

1. В начале урока была проведена эвристическая беседа с учащимися класса, ответы которых служили важным элементом в процессе самостоятельном развитии их мысли.

2. Следующим элементом урока было самостоятельная работа учеников в группах с элементами исследования. Для этого ребята разделились на три команды, после чего им было предложено выбрать название. Каждая команда получила по конверту, внутри было по три задания (текст об одном из богов, разрезанный на маленькие части; кроссворд по теме; картинка-пазл с изображением бога). В каждой команде работа между участниками распределилась таким образом, что все были задействованы. После выполнения каждая команда представляет результаты.

3. Следующим этапом урока была викторина. Она основывалась на уже имеющихся у ребят знаний по теме и направлена на получение новых.

В завершении урока были подведены итоги, которые ученики оглашали самостоятельно, что способствовало наилучшему усвоению полученного материала. Также данный урок показал возможности школьников работать в группе.

Второй урок. Тема «Античное зодчество: логика прекрасного»

Полный конспект урока и принцип его построения представлен в приложении 2.

Цель урока: выявить особенности строительства в Др. Греции; аргументировать почему эти принципы являются отражением космоса в представлениях греков.

Задачи:

· воспитать трепетное отношение к памятникам архитектуры Др. Греции;

· сформировать собственный эстетический взгляд на памятники греческого зодчества;

· развить способность узнавать признаки греческой архитектуры.

При разработке данного урока был использован метод проблемного изложения материала. В рамках данного метода были использованы следующие приемы и соответствующие ему задания:

1. В начале урока был произведен побуждающий диалог, по итогам которого мы учащиеся узнали тему урока.

Анализ	Учитель	Ученики
П - задание на о - известный с - материал т а н о - задание на в - новый к - материал а - п - побуждение к р - осознанию о б л - побуждение к е - проблеме м ы	- Посмотрите на слайды и напишите название здания, изображенного на нем, напишите, что у него особенного. (Слайды с изображениями известных зданий Санкт-Петербурга). - А теперь посмотрите на эти изображения, и напишите что это за здания. (Слайды с иностранными памятниками). - Вы справились с заданием? - В чем затруднение? - Какой же возникает вопрос? - Все эти здания построены по принципам античной архитектуры. Значит какая у нас сегодня тема? Фиксация темы на доске.	Успешно выполняют работу, без затруднений. Ученики испытывают затруднение. (Проблемная ситуация). - Нет, не смогли. - Не знаем зданий и их особенностей. (Осознание противоречия). - Что это за здания и в чем их особенность? - Античная архитектура. (Проблема как тема).

2. Когда мы определили тему урока, последовало непосредственное ее рассмотрение при помощи проектора, где были представлены основные памятники греческой архитектуры, и изображением элементов ордерной системы на доске.

3. Завершающим этапом урока выступило задание, на определение учащимися типа ордера зданий Санкт-Петербурга, продемонстрированных в начале урока.

Третий урок. Тема «Культ земной красоты. Античная скульптура»

Полный конспект урока и принцип его построения представлен в приложении 3.

Цель урока: ознакомить учащихся с основными скульптурными памятниками как отражением эстетического идеала древних греков при помощи самостоятельного выполнения работ.

Задачи:

· развить в учащихся познавательный интерес к скульптуре Др. Греции;

· сформировать навыки анализа скульптурного изображения при самостоятельном поиске информации;

· воспитать уважительное отношение к представлениям прошлого о красоте.

Главным методом при разработке данного занятия послужил исследовательский метод, которому соответствуют следующие принципы:

1. Первым этапом урока стало разделение учащихся на 4 группы, для проведения небольшого исследования по скульптуре античности. Здесь же совместно был разработан план действий. (Выбрать скульптуру; написать автора; время создания; на основе изученной скульптуры Др. Египта, написать ее особенности; затем обозначить, что в выбранной ребятами есть, а чего нет; попытаться аргументировать почему так; дать полное описание того, как выглядит памятник).

2. Следующим этапом стало распределение текстов с описанием различных греческих изваяний, которые помогут при работе. В процессе работы учащиеся могли обращаться к эксперту, которым выступал учитель.

3. Этап собственно анализа самого произведения, сопоставление с характеристиками египетских памятников.

4. После того, как все справились с заданием, группы по очереди выступали со своим анализом.

5. Общее обсуждение результатов работы школьников, т.е. оценка полноты исследования.

6. Выведение на основе докладов общей характеристики скульптуры Др. Греции.

В процессе такой работы ученикам предоставлялась возможность аргументировать свой выбор; развить навыки работы в команде и взаимообучения; показать свой уровень знаний; и самостоятельно отбирать необходимые факты.

Итак, в данном параграфе мы показали, каким образом технология проблемного обучения может применяться на уроках мировой художественной культуры. Были обозначены основные приемы реализации частично-поискового, исследовательского метода и метода проблемного изложения материала. Необходимо отметить, что использование данной технологии требует от учителя высокого уровня когнитивной подготовки, способности к творческой организации учебно-воспитательного процесса и высокого уровня квалификации.

2.2 Опытно-экспериментальное исследование изменения уровня саморазвития школьников

На основании разработанных уроков, которые описаны в предыдущем параграфе, было произведено опытно-экспериментальное апробирование. Главной задачей этой части работы является эмпирическое доказательство выдвинутой гипотезы. Данный педагогический эксперимент включает в себя несколько этапов.

На первом этапе необходимо было определить критерии, по которым мы замеряем уровень саморазвития школьников. Этими критериями являются следующие:

- эмоционально-ценностный (эмоциональное отношение к выполняемому заданию, коммуникативные и практические эмоции, желание добиваться успехов в творческой работе, удовлетворение от выполнения этой работы);

- когнитивный (демонстрация осведомленности о способах выполнения нестандартных заданий; аргументирование выдранного способа действия; правильное и обоснованное решение исследовательских задач; творческий подход к анализу возникающих ситуаций, к организации коллективных творческих дел; положительное отношение к составлению и выполнению поисковых заданий);

- информативный (наличие необходимых знаний о специфических особенностях культуры разных стран, то есть знаний из различных сфер искусства, например: знание произведений разных писателей, жанрового своеобразия, специфических особенностей живописи, осведомленность в историческом контексте того или иного явления и т.д.)

- креативный (способность школьника к продуктивной созидательной поисково-творческой деятельности на материале произведений мировой художественной культуры. Показатели: оригинальность личностно-значимого творческого продукта деятельности, гибкость творческого мышления, точность выполнения творческого задания, ассоциативность.)

На основании выявленных критериев была разработана анкета из шести вопросов, для определения уровней саморазвития школьников на уроках МХК:

- низкий (начальный);

- средний (репродуктивный, частично-поисковый);

- высокий (исследовательский).

Каждый из этих уровней соответствует тому, как учащиеся отвечали на вопросы предложенной им анкеты. Так, например, низкий уровень говорит о недостаточном, для решения проблемно-ориентированных задач, уровне информированности учащегося в историческом и социокультурном контексте данного периода времени. А также о неспособности ученика найти новый, оригинальный способ действия. Средний уровень подразумевает возможность результативного решения поставленной задачи в рамках культурно-исторического аналога. Высокий уровень отражает умение школьника самостоятельно найти необходимые данные, выявить недостатки стандартных решений и на основании этого предложить свой вариант решения задачи, который будет отличаться высоким уровней творческой и когнитивной активности.

На первом этапе эксперимента была разработана анкета, в которой каждому из четырех критериев соответствует 8 вопросов:

· эмоционально-ценностный показатель:

1. Насколько тебе нравится посещать уроки Мировой Художественной Культуры? (нравится, не всегда, не нравится)

2. Когда у тебя получилось выполнить какое-нибудь задание, ты гордишься тем, что сделал? (да, иногда, нет)

· когнитивный показатель:

1. Если при выполнении задания ты испытываешь затруднения, ты обращаешься за помощью к учителю или родителям? (нет, пытаюсь сделать сам; прошу подсказать; пропускаю задание)

2. После выполнения заданий на уроке как часто учитель спрашивает вас почему вы выбрали именно этот способ/вариант? (часто, редко, никогда)

· информированный показатель:

1. Читая какой-нибудь текст на уроке, ты встречаешь незнакомые слова, ищешь ли ты их в словаре? (да, иногда, нет)

2. Бывают ли ситуации на уроке, когда учитель задает вопрос, а ответ на него знаешь только ты? (да, иногда, нет)

· креативный показатель:

1. Интересно ли тебе выполнять задания на уроках МХК? (да, иногда, нет)

2. Как часто при выполнении задания с примером решения, ты пытаешься найти новый способ? (часто, редко, никогда)

Эта анкета позволила адекватно оценить уровень, на котором находились учащиеся обеих групп на момент констатирующего этапа эксперимента.

Рис. 1, 2. Констатирующий этап эксперимента

На приведенных выше диаграммах видно, что на момент констатирующего этапа эксперимента обе группы находились на низком (70%) уровне саморазвития, также присутствовало небольшое количество учеников (20-25%), находящихся на среднем (частично-поисковом) уровне саморазвития. Самым малочисленным оказалось число учащихся (10%) обеих групп, которые были при начале эксперимента на высоком уровне саморазвития. Проведенная диагностика позволила сделать предположение о том, что на момент проведения констатирующего этапа эксперимента обе группы (экспериментальная и контрольная) были на одном уровне саморазвития учащихся.

Формирующий эксперимент включал в себя определение апробацию структурно-функциональной модели урока, которая основывается на проблемном обучении. В контрольном классе работа осуществлялась по традиционной программе обучения предмету МХК, а в экспериментальном классе - по разработанным нами урокам, включающих творческие и исследовательские задания на всех этапах обучения предмету МХК. Экспериментальная работа опиралась на разработанную систему саморазвития, которая включает указанные ранее критерии личностных качеств учащихся, развивающихся на уроках МХК.

Рис. 3, 4. Контрольный этап эксперимента

Из данных, полученных в результате контрольного эксперимента, наглядно видно, что экспериментальное преподавание в экспериментальной группе привело к росту показателей, определяющих способности учащихся, соответствующие нашим критериям роста саморазвития; количество учащихся, реализовавших способности к самостоятельной работе, значительно выросло. При традиционном преподавании процентное соотношение учащихся осталось неизменным. Количество учащихся, реализовавших способности самостоятельной поисковой деятельности, не изменилось (10%,), количество учащихся с достаточным уровнем творческой работы в результате изучения МХК по сравнению с начальным уровнем изменилось в лучшую сторону (было 25%, стало 30%). Показали низкий уровень 25% учащихся на констатирующем эксперименте, а на контрольном эксперименте - 30% учащихся. При экспериментальном варианте преподавания мировой художественной культуры количество учащихся, показавших средний уровень, увеличилось (было 20%, стало 30%).

Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала эффективность и перспективность применения технологии проблемного обучения в целях повышения уровня саморазвития школьников в процессе изучения мировой художественной культуры.

Заключение

Саморазвитие школьника, даже на таком раннем этапе как обучение в 5 классе, даст ему возможность в дальнейшем с большей эффективностью употреблять силы для достижения какой-либо цели в будущем. Выделенные нами критерии (эмоционально-ценностный, когнитивный, информативный и креативный), развитие которых должно проводиться на уроках МХК, помогут ученику получить высокий уровень самостоятельности при выполнении заданий и в определении круга своих интересов.

Подводя итоги, можно сказать, что технология проблемного обучения отвечает необходимым условиям для применения ее на уроках мировой художественной культуры. А именно, проблемное обучение при правильном подходе позволяет корректно разработать содержание урока в соответствии с принципом природосообразности; позволяет сделать занятия более интересными и увлекательными для школьников, которым в данном возрасте необходимо пространство для деятельности; обеспечивает максимальную вовлеченность учащегося в работу и т. д.

Проведенный анализ литературы (Дж. Дьюи, А.В. Хуторского) по рассматриваемой проблеме позволил сделать вывод, что данная технология также способствует повышению мотивации учащихся к творческой активности не только дома, но и в школе.

На основе технологии проблемного обучения был произведен отбор методов, которые адекватны рассматриваемой нами учебной дисциплины. Разработанный нами цикл уроков с применением частично-поискового, исследовательского метода и метода проблемного изложения материала, показал, что такие занятия проходят гораздо более успешно, чем традиционные. Это обусловлено тем, что в настоящее время существование информационного общества требует от его представителей новых возможностей, успешное развитие которых возможно только на таких уроках.

В данной курсовой работе было экспериментально доказано, что та группа, в которой проводились занятия по технологии проблемного обучения, стала активнее, внимательнее и самостоятельнее на уроках, в отличие от контрольной группы, хотя изначально, они находились на одном уровне развития наблюдаемых способностей.

Также было отмечен немало важный факт, что новые методы преподавания в современной школе требуют от педагога высокого уровня компетенции в его профессиональной области. Учитель должен идти в ногу со временем и не отставать в развитии, иначе, его уроки станут менее полезными и интересными для школьников. К тому, необходимо сказать, что рассматриваемая технология показывает возможности МХК в области выполнения различных самостоятельных заданий. Многим кажется, что на гуманитарных предметах, можно только слушать и смотреть, но это не так, что и было доказано в нашей работе.

Заключающим выводом хотелось бы отметить важность мировой художественной культуры как дисциплины в современной общеобразовательной школе. МХК можно обвинять в излишней междисциплинарности, но именно это свойство и обеспечивает систематизацию знаний и широту кругозора, в отличие, например, от математики. МХК позволяет составить наиболее полную картину мира и обосновать мировоззренческую позицию современного школьника.

Список используемой литературы

1. Бабавский Ю.К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе - М., 1985 - гл. 5.

2. Брушлинский А.В., Психология мышления и проблемное обучение - M., 1983.

3. Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения - М., 1986.

4. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - Москва: Педагогика-пресс, 2000.

5. Каган М.С. Человек как проблема современной философии. Опубликовано: http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/man.html

6. Лернер И.Я., Проблемное обучение - М., 1974.

7. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе Методическое пособие по спецкурсу - Л., 1973.

8. Матюшкин А.М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении - М., 1972.

9. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе - М., 1977.

10. Maхмутов М.И., Проблемное обучение - М., 1975 - гл. 4, § 3; гл. 6, § 1.

11. Обучение и развитие / под ред. Л.В. Занкова - М., 1975.

12. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

13. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993-1999. - 860 с.

14. Теория и практика философско-культурологического образования: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 496 с.

15. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия. 1998.

Приложение 1

Тема урока «Боги Древней Греции»

Цель урока: изучить особенности пантеона богов в представлениях древних греков.

Задачи урока:

· познакомить учащихся с основными представителями Олимпа;

· развить навыки узнавания того или иного представителя по свойственным ему атрибутам;

· воспитать новое отношение к богам Древней Греции.

Зрительный ряд: скульптурные изображения богов, таких как: Зевс, Гера, Артемида, Гефест, Гермес, Дионис, Аид, Посейдон, Афина; рельефы, вазопись.

Музыкальный ряд: музыка из кинофильма «Грек Зорба», композитор Микис Теодоракис (сиртаки).

В начале урока звучит музыка, по окончании которой ученикам задается вопрос, узнают ли они ее. После ответа на него последовали следующие вопросы:

- Ребята, а действительно ли эта музыка является основой национального танца в Греции? (после ответов учитель рассказывает о происхождении этой музыка)

- Вы уже догадались, что сегодня мы с вами будем изучать Грецию. Скажите мне, что вы знаете о Древней Греции?

- Почему Олимпийских богов так называли?

- Каких представителей вы знаете, каковы их особенности? (называют богов)

- Теперь мы убедились, что вы все хорошо знакомы с богами Древней Греции, поэтому я предлагаю вам разделиться на три группы, в которых вы будете работать. (ребята разделились по группам, выбрали капитана, который получил задание в конверте) В конверте был текст про одного из богов Греции, разрезанный на части, его необходимо было восстановить. Также там находилось изображение бога или богини, которое тоже было разрезано на части, его также необходимо было составить. Там же ребята могли найти кроссворд, который они могли разгадать только после прочтения текста, который описан выше. В конце проделанной работы ученики должны были выйти к классу и рассказать про того героя, который был у них. Таким образом, за счет разных заданий, которые были связаны друг с другом, обеспечивалась работа всех участников команды, для достижения более эффективного результата.

После выполнения этого задания, ученикам была предложена викторина « Кто это?», примеры:

1. Он проник к Данае в виде золотого дождя. (Зевс)

2. Она родилась из морской пены и приплыла к берегу в раковине. (Афродита)

3. Она была матерью Елены Прекрасной. (Леда)

Завершающим этапом урока стало подведение итогов занятия. Ребятам предлагалось выступить перед классом и рассказать о том, что он сегодня узнал на уроке, что ему понравилось, а что он бы изменил.

Приложение 2

Тема урока «Античное зодчество: логика прекрасного»

Цель урока: выявить особенности строительства в Др. Греции; аргументировать почему эти принципы являются отражением космоса в представлениях греков.

Задачи:

· воспитать трепетное отношение к памятникам архитектуры Др. Греции;

· сформировать собственный эстетический взгляд на памятники греческого зодчества;

· развить способность узнавать признаки греческой архитектуры.

Зрительный ряд: Дворец Белосельских-Белозерских, Зимний Дворец, Арка Генерального штаба, Строгановский дворец, Исаакиевский собор, Казанский собор, Версальский дворец, Дворцовый театр в Дрездене, Новая караульня в Берлине, Арка на площади Карузель в Париже, Белый Дом в Вашингтоне, Парфенон, Храм Ники Аптерос, храм Фимела в Эпидавре, Афинский Акрополь, храм Посейдона, Храм Гефеста (Тесейон).

При проведении урока был применен метод проблемного изложения материала. Проблемная ситуация была сформирована в начале занятия, при сообщении темы урока следующим образом.

Анализ	Учитель	Ученики
П - задание на о - известный с - материал т а н о - задание на в - новый к - материал а п - побуждение к р - осознанию о б л - побуждение к е - проблеме м ы	- Посмотрите на слайды и напишите название здания, изображенного на нем, напишите, что у него особенного. (Слайды с изображениями известных зданий Санкт-Петербурга). - А теперь посмотрите на эти изображения, и напишите что это за здания. (Слайды с иностранными памятниками). - Вы справились с заданием? - В чем затруднение? - Какой же возникает вопрос? - Все эти здания построены по принципам античной архитектуры. Значит какая у нас сегодня тема? Фиксация темы на доске.	Успешно выполняют работу, без затруднений. Ученики испытывают затруднение. (Проблемная ситуация). - Нет, не смогли. - Не знаем зданий и их особенностей. (Осознание противоречия). - Что это за здания и в чем их особенность? - Античная архитектура. (Проблема как тема).

В основном содержании урока на доске были воспроизведены дорический, ионический и коринфский ордеры, ребята зарисовали их у себя в тетради, и подписали основный термины. (карниз, фриз, архитрав, капитель, ствол, стилобат, каннелюры)

В конце урока, ученикам было предложено просмотреть те памятники Санкт-Петербурга, которые были показаны в начале, и определить тип их ордера.

Приложение 3

Тема урока «Культ земной красоты. Античная скульптура»

Цель урока: ознакомить учащихся с основными скульптурными памятниками как отражением эстетического идеала древних греков при помощи самостоятельного выполнения работ.

Задачи:

· развить в учащихся познавательный интерес к скульптуре Др. Греции;

· сформировать навыки анализа скульптурного изображения при самостоятельном поиске информации;

· воспитать уважительное отношение к представлениям прошлого о красоте.

При разработке урока был использован исследовательский метод.

Зрительный ряд: Статуя Зевса Олимпийского - Фидий, статуя Афины Промахос - Фидий, Дискобол - Мирон, Геракл борющийся со львом - Плиний Старший, Аполлон Бельведерский - Леохар, Дорифор Поликлета.

Данный урок построен на сравнении традиция скульптурного зодчества Древнего Египта, который школьники уже изучили, и Древней Греции. Суть занятия состояла в том, чтобы ученики сами с помощью предложенных им текстов, попытались сформулировать отличия этих двух скульптурных традиций.

Итак, школьники были поделены на 4 группы, для большего удобства работы, после чего им были розданы изображения тех скульптур, которые они будут рассматривать. В этих текстах приводилось небольшое описание данных скульптур. В своем учебнике и рабочей тетради, ученики должны были найти данные об этих произведения. Также в классе находились в свободном доступе другие книги по рассматриваемой тематике.

На выполнение работы ученикам было выделено 25 минут, по истечении которых они должны были выступить перед классом и рассказать о своем памятнике по следующему плану: