Процесс формирования речевой деятельности у детей с ДЦП под влиянием коррекционно-логопедической работы

· развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

· формирование математических представлений;

· развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом; воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической работе. Ее основными задачами являются:

· развитие речевого дыхания, голоса, просодики;

· формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке;

· выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции;

· коррекция нарушений произношения.

Система коррекционно-логопедической работы предусматривает онтогенетическое последовательное развитие сенсорных функций речи и интеллекта, предупреждение и коррекция их нарушений, следует проводить с первых месяцев жизни. Методика занятий определяется структурой речевой и психической недостаточности, тяжестью двигательных расстройств и возрастом ребенка.

Впервые в практике обучения грамоте К.Д.Ушинским был выделен этап для введения детей в звуковую действительность языка, то есть формирование фонематического слуха и фонематического восприятия, а также формирование осознания звукового строения речи до знакомства с буквами. К.Д.Ушинский разработал специальную систему упражнений, которая подготавливала детей к овладению чтением и письмом, и возвел это в принцип начального обучения грамоте. Цель этих упражнений заключалась в том, чтобы:

приучить слух ребенка к умению отыскивать отдельный звук в слове;

учить ребенка правильно и отчетливо произносить звуки;

развивать умения ребенка к анализу и синтезу слов, представленных в уме.

Рассмотрим эти упражнения, которые до сих пор широко используются в процессе обучения детей:

угадывание заданных звуков в словах;

подбор детьми слов с заданным звуком;

разложение слова на слоги;

разложение слогов на звуков;

сложение слогов из звуков;

- замена в словах одних звуков другими, причем с изменением одного звука, значение всего слова изменяется;

- добавление звука в конце слова;

- перестановка звуков, при которой меняется значение слова.

Методика Л.В.Лопатиной по преодолению фонетико-фонематических нарушений у старших дошкольников со стёртой дизартрией изложена в пособии «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста». Данная методика включает в себя следующие разделы:

1 - развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата.

2 - формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетических условиях.

3 - формирование интонационной выразительности речи.

4 - формирование восприятия устной речи.

Методика Л.В.Лопатиной по формированию звукопроизношения и фонематической стороны речи решает следующие задачи:

- формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса);

- формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.

Существует метод искусственной локальной гипотермии в коррекции дизартрии у детей с ДЦП описанный К.А. Семеновой, О.В. Степанченко, Л.И. Виноградовой, И.И. Панченко.

Метод искусственной локальной гипотермии (ИЛГ) осуществляется следующим образом: ледяную крошку в хлопчатобумажной (марля, бинт) упаковке, соответствующей размерам лицевого черепа ребенка, накладывают поочередно на мышцы речедвигательного аппарата -- круговую мышцу рта, большую скуловую мышцу, мышцу смеха, ментальную мышцу, буцина-торы в области подбородка и параоральной зоны. Продолжительность экспозиции ледяной аппликации во время одного сеанса суммарно от 2 до 7 мин; одномоментное наложение льда на одну из заинтересованных зон криовоздействия от 5 до 30 с. Курс лечения составляет 15 - 20 сеансов, проводимых ежедневно. Сразу после сеанса ИЛГ проводятся занятия логопеда с больным по выработке новых речедвигательных навыков, постепенно переходящих в речевые.

«Логопедическое пособие для занятий с детьми» Богомоловой представлено на 207 страницах. Предлагаемая методика исправления нарушения произношения характеризуется некоторыми особенностями:

- при постановке звука работа начинается с воспроизведения элементов артикуляции данного звука;

- вводится длительное произношение ставящегося звука в упражнениях на словах, слоговое их произнесение;

- тренировочные упражнения упорядочены с постепенным переходом от лёгкого к трудному;

- использованы произведения Толстого Л.Н., Маршака С.Я., Барто А.Л., Чуковского К.И.;

- для исключения слов, мешающих отработке нужного звука, некоторые тексты адаптированы автором.

Методика зондового массажа, разработанная Е.В.Новиковой, является одним из эффективных методов в комплексной медико-педагогической работе при дизартрии. Его сущность заключается в целенаправленном воздействии зондами на пораженные участки артикуляционных органов (мышцы языка, скул, щек, мягкого неба). Массаж изменяет состояние мышц: активизирует питание, улучшает их эластичность и сократительную способность, способствует выработке кинестетических ощущений, необходимых для нормальной речевой деятельности. Применяя различные приемы зондового массажа, можно понижать или повышать тонус мышц, ускорять кровообращение, повышать обменные процессы в тканях. В отличие от классического массажа с помощью зондов можно воздействовать на глубоко расположенные мышечные ткани органов артикуляционного аппарата, преодолевать рвотный рефлекс, повышенное слюнотечение.

Е.М. Мастюкова разработала систему коррекционно-логопедической работы детей с ДЦП и выделила в ней доречевой и речевой периоды развития.

Доречевое развитие

На первом этапе доречевого развития стимулируют сосательный, хоботковый, поисковый рефлексы, корригируют акт сосания. Для этого соской касаются губ, языка, при кормлении помогают ребенку захватывать и удерживать сосок или соску, пассивно вытягивая и придерживая его губы, особенно с более паретичной стороны, препятствуя тем самым вытеканию молока изо рта. Если ребенок находится на искусственном вскармливании, отверстие в соске постепенно уменьшают по мере того как сосание и глотание становятся более энергичными.

Нормализация процесса кормления способствует формированию положительных эмоциональных взаимоотношений между матерью и ребенком, развитию начального зрительного и слухового сосредоточения.

На втором этапе доречевого развития от стимуляции врожденных рефлексов постепенно переходят к формированию потребности в общении со взрослыми, зрительной фиксации и прослеживания за движущимся предметом, активируют начальные голосовые реакции, делают массаж лица, артикуляционную и дыхательную гимнастику.

На третьем этапе у ребенка развивают зрительное и слуховое восприятие, стимулируют гуление, делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику. Занятия по активации голосовых реакций начинают со стимуляции положительного эмоционального комплекса; затем взрослый молчаливо присутствует в поле зрения ребенка, позже демонстрирует игрушки, заканчивая занятие эмоционально-речевым общением. Для индукции смеха и радостных ответных возгласов следует то наклоняться к лицу ребенка, то отдаляться, улыбаясь и произнося что-либо. Взрослый повторяет один и тот же звук через определенные интервалы, побуждая ребенка прислушиваться. С появлением звуков гуления начинают игру «в перекличку»: взрослый отчетливо произносит знакомый ребенку звук, дожидаясь ответной голосовой реакции; если последняя задерживается, он вновь воспроизводит звук, стимулируя ребенка к подражанию. Делают активные упражнения для губ: сближают их вместе, растягивают в стороны, побуждают губами тянуться к соске или соску матери. Эти упражнения служат подготовительным этапом для развития лепета.

На четвертом этапе продолжают массаж и артикуляционную гимнастику; наряду с упражнениями для губ стимулируют движения языка, жевание, подражательную звуковую активность. Формируют интонационное общение ребенка с окружающими, подражательную деятельность, артикуляционные уклады, начальное ситуативное понимание обращенной речи, пассивный и пассивно-активный словарь, побуждающую к действию функцию речи. Стимулируют лепет с помощью игр-перекличек. Для развития понимания и подражания движениям используют игры-занятия: «Ладушки», «До свидания», «Дай ручку» и др. При этом взрослый, произнося слова, вначале сам выполняет необходимые действия, затем сопровождает их действиями ребенка (берет его ладошки и хлопает ими), а далее побуждает его к самостоятельному выполнению движений.

Речевое развитие

На начальном этапе речевого развития особо важное значение имеет логопедическая работа, так как в первые два года жизни она дает наибольший эффект. Прежде всего детей учат умению манипулировать с предметами и игрушками, поскольку овладение действиями стимулирует и предваряет усвоение слов. Рекомендации по методике и приемам обучения каждого ребенка логопед и воспитатель должны получить у врача или методиста лечебной гимнастики, которые знают двигательные возможности больного. Перед проведением игр-занятий больным делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику, затем активизируют внимание, восприятие ребенка и произнесение доступных ему звуков, звукосочетаний или простых слов. Логопед показывает ребенку игрушки, выполняет определенные действия, сопровождая их словами и предложениями. Далее активизируют собственную игровую деятельность ребенка и речевую активность.

Детей обучают различным умениям и целесообразным действиям: надевать и снимать кольца с пирамиды, строить дома из кубиков и других деталей, катать шарики и складывать их в коробки, раскладывать предметы по цвету. Взрослый показывает и рассказывает, что нужно делать. Таким путем у ребенка накапливаются речевые впечатления и развивается способность подражать речи окружающих. Не следует принуждать к речи и торопить с ответом детей, находящихся на начальных этапах речевого развития. Слова типа «скажи», «повтори» могут вызвать у них повышение мышечного тонуса, усиление насильственных движений, что резко затруднит произвольное подключение голоса. В дальнейшем это может способствовать выработке негативизма и страха речевого общения. Поэтому детей с церебральными параличами побуждают к речи другими приемами. Можно, например, повторять за ребенком только что произнесенные им звуки или вести односторонний диалог, во время которого взрослый спрашивает и сам отвечает на заданные вопросы.

Поощряя любые звуковые реакции, взрослые не должны повторять за ребенком амфорные слова - корни или сокращенные слова, например,

«ми -мишка»; «мо - молоко» и т. п. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения. Логопедические занятия нельзя начинать с постановки звуков. Необходимо, создав определенную артикуляционную базу (массаж, артикуляционная гимнастика и другие упражнения), стимулировать общение ребенка при помощи доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней и слов-предложений. Далее проводят занятия на развитие звукоподражания. Поскольку период лепета у детей с церебральными параличами часто рудиментарен или отсутствует, для индукции звукоподражаний полезно использовать лепетные звуки и так называемую вокальную игру, которые целесообразно сопровождать определенным музыкальным ритмом. Это способствует мышечному расслаблению и координации дыхания, фонации и артикуляции.

Важное значение для стимуляции речевого развития имеют занятия по формированию речевого слуха, звуковысотного, фонематического, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи. Развивая звуковысотный слух, детей учат дифференцировать вариации голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи. Это достигается выразительным чтением сказок по ролям, узнаванием голоса детей и взрослых и т. д. Для развития слухового внимания проводят специальные игры: «Угадай, что звучит», «Чей это голос?», «Откуда слышится звук?» Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на издающих те или иные звуки игрушках. Одновременно со взрослыми он произносит звуки, слова, изменяет голос по высоте и тембру, регулирует громкость голоса и темп речи.

В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направлена на расширение словаря и развитие грамматического строя речи. Детей ежедневно знакомят с новыми предметами, их словесными обозначениями и полученные представления закрепляют в процессе игровой деятельности. Занятия по развитию речи проводят поэтапно. В их основе лежит обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксической структуры. С ребенком постоянно разговаривают о том, что он видит и слышит в данный момент. Если он говорит неправильно, его не перебивают и не поправляют. Логопед повторяет эти слова несколько раз правильно и таким образом побуждает ребенка к подражанию. Полезны специальные игры - занятия, во время которых логопед просит ребенка называть предметы, действия и изображения на картинках. При этом необходимы целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей, максимальная наглядность и совместная предметнопрактическая и игровая деятельность логопеда и ребенка. Детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов, обязательно подключая дефектный двигательно-кинестетический анализатор, т. е. ощупывание предметов и узнавание их на ощупь паретичной рукой. Одновременно вводят новые слова, обозначающие качества предмета. Для их освоения ребенка учат сравнивать предметы, противоположные по свойствам, например тяжелый с легким, твердый с мягким, холодный с теплым и т. д. Качества и свойства предметов только тогда приобретут для ребенка определенную значимость, когда они будут включены в результативную практическую деятельность, игру. Для игры подбирают предметы, в которых вычленяемые качества представлены наиболее ярко. Постепенно набор определенных качеств и свойств предметов усложняется, детей начинают обучать операциям сравнения. В старшем дошкольном возрасте тренируют умение более точно подбирать слова, характеризующие особенности и свойства предметов. Для закрепления и активизации словаря важное значение имеют упражнения по описанию предметов, отгадыванию загадок, различные дидактические игры, а также повседневное общение с ребенком.

Особое направление логопедической работы над словом как единицей языка, над его многозначностью обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т. е. собственно языковое развитие. Ребенка обучают пониманию многозначности слова, овладению синонимами и антонимами и расширению их запаса, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в школьном возрасте.

В школьном возрасте важное значение имеет практическое знакомство детей с простейшими способами образования основных лексико-грамматических разрядов слов. Это способствует преодолению стойких языковых затруднений, проявляющихся у детей на начальных этапах обучения. Логопед и преподаватель во всех случаях стремятся развивать мотивацию речевого высказывания. Для этого у детей воспитывают желание общаться, стремление сообщать окружающим о своих впечатлениях и переживаниях. Уже на начальных этапах обучения, стимулируя развитие связной речи, детям необходимо давать и небольшие теоретические сведения о языке, так как их сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих умений и навыков.

Эта общая схема стимуляции речевого развития детей с церебральными параличами должна быть индивидуализирована для каждого ребенка с учетом формы и тяжести заболевания, структуры речевого дефекта, состояния интеллекта и возраста.

Коррекционно-логопедическую работу в доречевом и речевом периоде также описала И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько в своей работе «Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата».

Таким образом, при коррекционно-логопедической работе необходимо учитывать онтогенетическое последовательное развитие сенсорных функций речи и интеллекта, предупреждение их нарушений, следует проводить с первых месяцев жизни. Методика занятий определяется структурой речевой и психической недостаточности, тяжестью двигательных расстройств и возрастом ребенка. По нашему мнению методика Е.М. Мастюковой наиболее полная и систематизированная.



Глава 2. Содержание экспериментальной работы по преодолению речевых нарушений

2.1 Сравнительный анализ методик обследования нарушений речи детей с ДЦП

Существует много методик по выявлению нарушений речи у детей с ДЦП. При обследовании необходимо учитывать состояние звукопроизношения и фонематическое восприятие детей.

Серебрякова Н.В. и Соломаха Л.С. предлагают следующую диагностику звукопроизношения и фонематического восприятия старших дошкольников:

1 - Воспроизведение звукослоговой структуры слова:

а) изолированно в словах (с 4 до 5 лет): дом, мостик, кошка. С 5 лет - помидоры, милиционер.

б) в предложениях (с 5 лет): Мальчик слепил снеговика.

2 - Состояние фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации звуков речи).

а) повтор слогов с оппозиционными звуками с 4 лет: ПА-БА, НА-ГА

с 6 лет: БА-БА-ПА, СА-ША-СА.

б) дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.

Показать картинки: мишка-мышка, крыса-крыша

3 - определение:

а) с 5 - 6 лет: определить первый согласный звук в словах: мак, дым, трава и т.п.

б) определение последнего звука в словах: дом, мак, камыш и т.п.

в) определение последовательности звуков в слове: мак, суп, лук и т.п.

г) определение количества звуков в словах: рак, дом, луна и т.п.

Волкова Г.В. предлагает следующую схему обследования звукопроизношения и фонематического восприятия у старших дошкольников с дизартрией. Исследование ведётся по нескольким направлениям:

1 - Исследование произношения звуков. Ребёнок должен произнести за логопедом гласные звуки, согласные, свистящие, соноры, ротовые, носовые, йотированные.

2 - Исследование различения звуков (фонематический слух). Ребёнок повторяет за логопедом слоги и слова с оппозиционными звуками: ТА-ДА, ТА-ДА-ТА, ТОМ-ДОМ, зайка-сайка, ложки-рожки и т.д.

3 - Состояние фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений. Данное исследование включает несколько направлений:

а) Простой фонематический анализ:

- выделение звука в слове. Инструкция: «Слышишь ли ты звук «П» в слове СУП?».

- выделение звука из слова. Инструкция: «Какой звук ты слышишь в слове САД?».

б) Сложный фонематический анализ:

- определение места звука в слове. Инструкция: «Где ты слышишь звук «С» в слове САНИ, в начале или в конце?»

- определение последовательности звуков в слове. Инструкция: «Какой звук ты слышишь в начале слова ССУМКА? Какой звук ты слышишь после звука «С»: СУУМКА» и т.д.

- определение количества звуков в слове. Ребёнку предлагаются слова из 2-5 звуков. Инструкция: «Сколько звуков в слове: лак, лом, сом и т.д.»

в) Фонематический синтез. Ребёнку предлагаются слова из 3-5 слов с сохранной звуко-слоговой структурой. Логопед произносит слова с небольшой паузой. Инструкция: «Послушай звуки, они разбежались, поставь их рядом, чтобы получилось слово: «С», «О», «К»; «К», «А», «Ш», «А» и т.д.

г) Фонематические представления. Инструкция: «Назови слово со звуком «М», «Б», «В», «Н», «Т», «Д», «К», «Г», «А». Затем со звуками: «С», «З», «Ц», «Ш», «Ж», «Ч», «Щ», «Л», «Р».

Перед ребёнком раскладываются предметные картинки, в названиях которых имеются оппозиционные звуки, например «С»- «З» (сумка, забор, лиса, зубы и т.д)

д) Воспроизведение слоговой структуры слова и звуконаполняемости слова. Инструкция: «Повторы за логопедом слова: картина, машина, встреча, аквариум и т.д.

Г.А.Каше предлагает следующую методику обследования различения звуков. детский церебральный паралич речь

1. Повторение вслед за логопедом слогов с оппозиционными звуками, при условии, что проверяемые звуки произносятся ребенком различно. Например: са-ша, ша-са, ча-ща и др.

2. Логопед произносит ряд слогов, например: ас, аш, ащ, ас, ац, ас и т.д., ребенку предлагается поднимать руку, если он услышит в составе слога определенный звук (в данном примере звук С). Аналогично можно предложить для сравнения слова, начинающиеся на определенный звук, например: сани, шапка, собака, щука терка и т.п.

3. Подбор с помощью предметных картинок слов, начинающихся на определенный звук. Так, например, при отборе слов, начинающихся на звук С, ребенку даются картинки, на которых изображены сани, сумка, сапоги, самолет, шапка, шишки, шарф, шуба, чайник, чулки, чашка, чемодан, цапля, цветы, цыпленок, зубы и т.д. (все картинки перемешиваются). Ребенок сам называет картинки и откладывает те, название которых, по его мнению, начинаются на звук С. аналогичное задание может быть дано для различения какой-либо пары звуков.

В такой последовательности, как показано на примере свистящих и шипящих, обследуются и другие пары звуков.

Для диагностики расстройств фонетико-фонематической системы речи по методике И.А. Смирновой предлагается картотека предметных и сюжетных картинок для проверки состояния звукопроизношения.

Картинки подбираются таким образом, чтобы, называя их, обследуемый произнес все звуки русского языка в различных позициях. Размер картинок и изображение должны быть удобными для индивидуального зрительного восприятия, содержание - доступным для ребенка дошкольного возраста.

Для проверки состояния звукослоговой структуры словтакже берется картотека предметных и сюжетных картинок.

· Подбираются предметные картинки, названиями которых являются слова сложной звукослоговой структуры. Для диагностики состояния лексико-грамматического строя речи предлагают ребенку набор предметных картинок для проверки понимания и употребления слов. В наборе должны быть представлены разные части речи.

Набор картинок для выявления способности словообразования.

· Суффиксальным способом, например: гриб - грибок - грибочек, кукла - куколка, дом - домик - домище.

· Префиксальным способом, например: шел - подошел - перешел - отошел - пришел - зашел - вышел.

Для диагностики состояния связной речи:

· Набор сюжетных картинок для составления простых предложений.

· Серии сюжетных картинок разной сложности для составления рассказов.

· Сюжетные картинки для составления рассказов.

Для диагностики расстройств зрительного гнозиса:

· Набор карточек с четкими цветными изображениями предметов.

· Набор карточек с контурными изображениями предметов.

· Набор карточек с «зашумленными» изображениями предметов: перечеркнутыми, заштрихованными, наложенными друг на друга.

· Набор карточек с контурными изображениями геометрических фигур.

· Набор карточек с «зашумленными» изображениями геометрических фигур.

· Набор печатных букв (пластмассовых, деревянных или картонных).

· Набор карточек с четкими изображениями печатных букв.

· Набор карточек с «зашумленными» изображениями печатных букв.

· Набор карточек со стилизованными изображениями букв и слов.

· Набор карточек с неправильными изображениями печатных букв: зеркальными изображениями, с недостающими деталями, с лишними деталями.

· Набор карточек с четкими изображениями рукописных букв.

· Набор карточек с «зашумленными» изображениями рукописных букв.

· Набор карточек с неправильными изображениями рукописных букв.

· Набор элементов печатных букв, изготовленных из плотного материала (картона, дерева, пластмассы).

· Набор элементов рукописных букв.

После проведения диагностических проб делается логопедическое заключение.

Одна из современных и информативных методик диагностики речевых нарушений - метод Т.А. Фотековой., Т.В. Ахутиной с использованием нейропсихологического изучения высших психических функций.

Это одна из современных методик, сочетающая традиционные для логопедической практики приемы с нейропсихологическими методами обследования речи. Методика имеет тестовый характер, но основное внимание уделяется качественной интерпрпретации выявленной речевой симптоматики, с двухуровневым способом анализа результатов. Логопедический уровень позволяет выявить степень сформированности разных сторон речи и получить речевой профиль. Нейропсихологический - через систему дополнительных оценок и вычисления индексов дает возможность понять психологические механизмы, лежащие в основе обнаруженной речевой недостаточности и сделать выводы о функциональном состоянии регуляторных и гностических (передних и задних) отделов коры головного мозга. Методика представлена в двух вариантах, предназначенных для обследования детей младшего и старшего школьного возраста.

Методика состоит из двух разделов. Первый, больший по объему, направлен на исследование особенностей устной речи, второй - на проверку письменной речи.

Первый раздел включает два блока, позволяющих констатировать уровень сформированности экспрессивной и импрессивной речи. Каждый блок, в свою очередь, подразделяется на серии, а серии - на группы заданий, объединяющих конкретные речевые пробы.

Так, блок 1, направленный на проверку экспрессивной речи, состоит из пяти серий:

1-я серия оценивает преимущественно состояние уровня моторной реализации и включает по 10 проб на проверку артикуляционной моторики, степень сформированности слоговой и звуковой структуры слова, возможности переключения при произнесении цепочек слогов. В рамках этой серии проводится обследование звукопроизношения. При анализе успешности выполнения ряда артикуляционных заданий и проб следует помнить, что она зависит от целого ряда фактов: серийной организации артикуляции, сформированности речевых кинестезий и фонематического восприятия.

2-я серия осуществляет проверку сформированности словообразовательных навыков. Она состоит из 30 проб, объединенных в четыре группы заданий:

а) образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (у кошки - котята, а у козы кто?);

б) образование от существительных относительных прилагательных (кукла из бумаги - бумажная, а из соломы какая?);

в) образование от существительных качественных прилагательных (мороз - морозный, дождь - …?);

г) образование от существительных притяжательных прилагательных (у собаки лапа собачья, а у волка?).

3-я серия, самая большая по объему, проверяет синтаксис, или возможности грамматического структурирования. В ней 47 проб, скомпонованных в 9 групп заданий:

а) составление фраз по картинкам, предложенным Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой. Картинки подобраны таким образом, что длина, грамматическая и лексическая сложность составляемых предложений значительно варьируют. Первые пять наиболее простых рисунков предусматривают использование конструкций «подлежащее - сказуемое - простое дополнение» (Девочка режет колбасу.);

б) образование фраз по следующим пяти картинкам большей сложности, требующих использования предлогов как простых (в, под), так и сложных (из-за, из-под);

в) составление фраз по последним пяти картинкам, самым трудным, предусматривающим построение сложных предложений или предложений с прямым или косвенным дополнением, однородными членами, инфинитивной группой (Школьница пришла навестить свою больную подругу и принесла ей цветы. Мальчик несет лестницу, чтобы помочь малышу достать шарик, который зацепился за ветку.);

Эти три группы проб очень информативны. Они провоцируют не только грамматические, но и многочисленные лексические ошибки, а также выявляют трудности смыслового программирования. Все ошибки фиксируются, но при начислении баллов за эту серию принимаются во внимание только грамматические ошибки, остальные в виде штрафных баллов учитываются в других разделах методики.

г) пять проб на повторение предложений разного словонаполнения и грамматической сложности. Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи. Как и большинство проб, эти задания носят комплексный характер. На успешность их выполнения влияют также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухо-речевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встречаются вербальные и литеральные парафазии, а также поиск слов и трудности удержания смысловой программы;

д) пять проб, предусматривающих составление предложений из слов в начальной форме (Петя, купить, шар, красный, мама). Это сложные задания, которые требуют не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы. При их выполнении возможны пропуск и замена слов, смысловые и грамматические ошибки, нарушение порядка слов в предложении;

е) пять проб на верификацию предложений. Ошибки, которые подлежат исправлению, могут быть как грамматическими, так и смысловыми (Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.). При оценке выполнения этого задания также фиксируются как грамматические, так и лексические ошибки;

ж) пять проб на дополнение предложений пропущенными предлогами (Щенок спрятался... крыльцом.);

з) две пробы, предлагающие закончить предложения (Сережа промочил ноги, потому что...);

и) по пять проб на образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (стол - столы - много столов).

4-я серия направлена на обследование состояния связной речи. Младшим школьникам предлагается два задания:

а) составление рассказа по серии сюжетных картинок. Построение программы высказывания здесь опосредовано внешними опорами, что облегчает выполнение задания;

б) пересказ текста «Галка и голуби». Это задание сложнее предыдущего, оно провоцирует множественные лексические, грамматические и семантические ошибки.

Пробы на связную речь также носят комплексный характер. Для того чтобы оценка дифференцировала природу трудностей, оба задания оцениваются по четырем критериям: критерию смысловой адекватности, критерию возможности программирования текста, критерию грамматического оформления и критерию лексического оформления. Из совокупности оценок по каждому из критериев высчитывается общий балл за задание.

5-я серия проверяет номинативную функцию речи. Она включает два задания по 15 проб в каждом:

а) называние предметов, изображенных на картинках, обозначаемых средне и низкочастотными словами (пальто, очки, кровать, руль, кастрюля);

б) называние изображенных на картинках действий, обозначаемых средне и низкочастотными словами (плавает, плачет, строит, вяжет, трет).

Блок 2 направлен на исследование импрессивной речи. Он состоит из трех серий.

1-серия включает четыре вида заданий по 10 проб в каждом:

а) пробы на понимание далеких по значению и звучанию слов, обозначающих названия предметов (яблоко, кошка, самолет, цветок);

б) пробы на понимание близких по звучанию слов, обозначающих названия предметов (бочка - дочка - почка - точка);

в) пробы на понимание далеких по звучанию и значению слов, обозначающих действия (работает - продает - стирает - поливает);

г) пробы на понимание близких по значению слов, обозначающих действия (кладет - ставит - вешает).

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухо-речевой памяти (нарушения как объема, так и порядка удержания элементов), а также трудности семантической дифференциации слов.

2-я серия проверяет понимание сложных логико-грамматических конструкций и состоит из заданий двух видов;

а) шесть проб на понимание обратимых конструкций, в том числе активных с обратным порядком слов и пассивных с прямым (Мальчик спасен девочкой. Трактором перевозится машина.);

б) четыре пробы на понимание предложных конструкций с обозначением места (Бочонок перед ящиком. Ящик за бочонком.).

3-я серия исследует особенности фонематического восприятия. В ней 10 проб на повторение слогов с фонетически близкими звуками. На успешность выполнения этого задания, помимо акустических трудностей, влияет и недостаточность моторного компонента, трудности серийной организации речевых движений.

Второй раздел методики направлен на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которые представлены в вариантах несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов, 1-я серия исследует предпосылки письменной речи. Она включает по пять проб на языковой и звуко-буквенный анализ, предназначенных определить количество слов в предложении, слогов и звуков в слове и т.д. 2-я серия направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Испытуемым постарше предлагается небольшой диктант. Тексты диктантов для 2 и 3 классов взяты из пособия И.Н. Садовниковой. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество не дисграфических ошибок.

3-я серия проверяет навыки чтения. Первоклассникам предлагается прочитать слова, более старшим детям дается для чтения текст «Как я ловил раков». Выполнение оценивается по трем критериям. Для учеников 1 класса - это критерии скорости, способа и правильности чтения. Для учащихся 2-3 классов - скорости, правильности и понимания смысла прочитанного.

В ходе логопедического обследования И.Ю. Левченко и О.Г. Приходько детей с ДЦП используют следующие методы:

- изучение медицинской и биографической документации (сбор и анализ анамнестических данных);

- наблюдение за ребенком (в обычной и специально организованной ситуации);

- беседа с родителями и ребенком;

- визуальный и тактильный контроль (ощупывание артикуляционной мускулатуры в покое и в процессе речи);

- использование компьютерных игр при обследовании звукопроизношения, дыхательной и голосовой функций.

Прежде чем начинать обследование ребенка, важно всесторонне изучить медицинскую документацию (данные анамнеза) и проанализировать результаты обследования и заключение невропатолога (неврологический статус), эти данные желательно обсудить с врачом. Особенностью логопедического обследования и анализа структуры речевого дефекта детей с церебральным параличом является принцип соотнесения расстройств артикуляционной моторики с общими двигательными нарушениями. При ДЦП артикуляционная моторика, особенности дыхания и голосообразования оцениваются в соответствии с общими моторными возможностями ребенка (стараются даже незначительные двигательные расстройства).

Совместно с невропатологом логопед изучает особенности общей моторики ребенка (удержание головы, свободные повороты ее в стороны, сидение, вертикальное положение стоя, самостоятельная ходьба) и функциональные возможности кистей и пальцев рук (опорная функция, ладонный и пальцевой захват, манипуляции с предметами, выделение ведущей руки, согласованность действий рук, тонкие дифференцированные движения пальцев).

При определении ведущего неврологического синдрома и степени его проявления в артикуляционной мускулатуре и моторике (речедвигательного синдрома) логопед опирается на заключение невропатолога. При этом необходимо отметить отсутствие патологических тонических рефлексов или их наличие и влияние на дыхание, голосообразование и артикуляцию.

Важно, чтобы при логопедическом обследовании ребенок был совершенно спокоен, не плакал, не был испуганным. Если ребенок плачет, кричит, вырывается из рук, это может отразиться на изменении (повышении) тонуса мышц, и представление о двигательных и речевых возможностях, которое получит логопед, будет ложным. В ходе обследования проводится тщательный анализ тех положений и движений, которые могут облегчать или, наоборот, утяжелять речевую деятельность. Ребёнка с тяжелыми двигательными нарушениями желательно уложить на удобную кушетку или ковер, проверив разные положения: на спине, на боку, на животе. В более легких случаях обследование проводится в положении сидя или стоя.

Как и при всяком комплексном обследовании, важно оценить особенности развития познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления), сенсорных функций (зрительного, слухового и кинестетического восприятия), проявления эмоционально-волевой сферы.

Логопедическое обследование включает в себя сбор данных об особенностях доречевого, раннего речевого и психического развития ребенка до момента обследования. Опираясь на данные медицинской документации и беседы с родителями, выясняется время появления и характер крика, гуления, лепета, а затем первых слов и простых фраз.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, твердого и мягкого нёба, челюстей. При этом логопед определяет, насколько их строение соответствует норме.

Необходимо оценить состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата в покое, при попытках к речевой деятельности, в процессе речи, при мимических, общих и артикуляционных движениях. Состояние мышечного тонуса в органах артикуляции (лицевой, губной и язычной мускулатуре) оценивается совместном осмотре логопеда и невропатолога. У детей с церебральным параличом нарушения тонуса артикуляционных мышц характеризуются спастичностью, гипотонией или дистонией. Нередко имеет место смешанный характер и вариабельность нарушений мышечного тонуса в артикуляционном аппарате (например, в лицевой и губной мускулатуре может быть выражена гипотония, а в язычной - спастичность). Отмечается наличие или отсутствие гипомимии, асимметрии лица, сглаженности носргубных складок, синкинезий, гиперкинезов лицевой и язычной мускулатуры, тремора языка, девиации (отклонения) языка в сторону, гиперсаливации.

Логопед оценивает непроизвольные движения артикуляционного аппарата во время еды (сосание, снятие пищи с ложки, питье из чашки, откусывание, жевание, глотание). Выясняются особенности нарушения акта приема пищи у ребенка: отсутствие или затруднение жевания твердой пищи и откусывания от куска; поперхивание и захлебывание при глотании.

Особое внимание обращается на состояние произвольной артикуляционной моторики. При проверке подвижности органов артикуляции ребенку предлагают различные задания по подражанию. Анализируя состояние подвижности речевых мышц, обращают внимание на возможность выполнения артикуляционных позиций, их удержания и переключения. При этом отмечаются не только основные характеристики артикуляционных движений (объем, амплитуда, темп, плавность и скорость переключения), но и точность, соразмерность выполнения движений, их истощаемость. Особенно подробно логопед оценивает объем артикуляционных движений языка (строго ограничен, неполный, полный); отмечается даже незначительное снижение амплитуды артикуляционных движений языка. У некоторых детей с ярко выраженными речедвигательными синдромами не удается даже пассивно вывести язык из полости рта. Проверяется возможность произвольного высовывания языка, боковых отведений, облизывания губ, удержания широким, распластанным, а затем узким, а также верхнего подъема, пощелкиваний и т.д. Оценивается степень и граница глоточного рефлекса (повышение или понижение). Логопед анализирует особенности движений губ (малоподвижные или достаточно подвижные) и нижней челюсти (открывание и закрывание рта, умение удерживать рот закрытым).

Оценка понимания обращенной (импрессивной) речи является важным этапом логопедического обследования. Логопед выявляет уровень понимания обращенной речи (различение интонации, ситуативное понимание, понимание речи на бытовом уровне, в полном объеме). Пассивный словарь проверяется на реальных предметах и игрушках, предметных и сюжетных картинках. При этом определяется, как ребенок понимает значение слова, смысл действия, простого и сложного сюжета, лексико-грамматических конструкций, последовательности событий.

При обследовании собственной (экспрессивной) речи ребенка выявляется уровень его речевого развития. Важно отметить возрастную сформированное лексической и грамматической сторон речи, усвоение различных частей речи, особенности слоговой структуры слов. У безречевых детей отмечается возможность использования ими различных невербальных средств общения: выразительной мимики, жестов, интонации.

При изучении произносительной стороны речи выявляется степень нарушения ее разборчивости (речь невнятная, малопонятная для окружающих; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая, смазанная). Далее отмечаются особенности нарушений дыхания (поверхностное, учащенное, неритмичное), голоса (недостаточность силы и отклонения тембра голоса) и просодической организации речевого потока.

Подробно проверяется фонетико-фонематический строй речи. При обследовании звукопроизношения необходимо выявить умение ребенка произносить звуки изолированно, в слогах, в словах, в предложениях и особенно в речевом потоке. Следует отметить недостатки звукопроизношения: искажения, замены, пропуски звуков. Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа. Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроизношения в чужой и собственной речи; как он дифференцирует на слух нормально и дефектно произносимые им звуки.

Итак, в ходе логопедического обследования детей с церебральным параличом логопед должен выявить структуру речевого дефекта (соотношение речевых и неречевых нарушений), сопоставив его с тяжестью поражения артикуляционной и общей моторики, а также уровнем психического развития ребенка,

В настоящее время разработаны приемы ранней диагностики дизартрических расстройств на основе оценки неречевых нарушений. Чем младше ребенок и чем ниже уровень его речевого развития, тем большее значение имеет анализ неречевых нарушений. Наиболее частым первым проявлением дизартрических расстройств является наличие псевдобульбарного (спастико-паретического) синдрома, первые признаки которого можно обнаружить уже у новорожденного. Прежде всего это отсутствие крика (афония) или его слабость, однообразие, непродолжительность. Крик может быть сдавленным или пронзительным, иногда имеют место отдельные всхлипывания или вместо крика - гримаса на лице. Почти у всех детей с церебральным параличом отмечается раннее проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике речевого аппарата.

Таким образом, после проведения коррекционно-логопедической работы мы повторно обследовали детей. У них наблюдается положительная динамика развития речи. Звукопроизношение улучшилось, расширился активнй словарь, формируется лексико-грамматический и фонетический строй речи. Необходимо продолжение работы над речью детей.

2.2 Данные первоначального логопедического обследования детей с ДЦП

Данный эксперимент мы проводили в ГСК ОУ ШИ №1 города Ейска для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. В эксперименте участвовали 10 детей из логопедической группы. Из них 4 ребенка с алалией и 6 детей с дизартрией в возрасте 7-8 лет.

Цель эксперимента: выявить особенности и уровень сформированности звукопроизношения и фонематического восприятия у детей с дизартрией и алалией при ДЦП.

Задачи эксперимента:

1. Провести диагностику речевых нарушений.

2. Выбрать методику для диагностики, разработать оценку заданий, подобрать дидактический материал для обследования, учитывая индивидуальный подход к каждому ребенку.

3. Организовать и провести обследование.

4. Обобщить результаты обследования.

Изучая речевые карты детей, мы обращали внимание на диагнозы неврологов и заключения логопедов, работающих в данном учреждении. После анализа речевых карт для эксперимента мы подобрали следующих логопатов с диагнозом: дизартрия и алалия.

На основании данного диагноза мы выявили нарушения речи, обследовали строение речевого аппарата, лексико-грамматический строй речи, фонематический строй, звукопроизношение.

1.Подорванов Н., 7 лет.

1.Диагноз ДЦП - спастическая диплегия.

2.Диагноз нарушения речи - псевдобульбарная форма дизартрии.

3.Строение речевого аппарата - строение губ, зубов в норме. Язык - широкий, кончик паретичен, спинка напряжена. Вверх язык не поднимает, движение вправо затруднено. («Чашечку», «Жало» - не выполняет) Голос слабый.

4.Лексико-грамматический строй речи - пассивный словарь шире активного, активный состоит из обиходных диалектных слов, симантическая сторона речи развита слабо. Навыкам словообразования, словоизменения не владеет.

5.Фонетический строй речи - выделяет гласный, заданный из ряда, правильно повторяет слова - паронимы, последовательность слов не удерживает. Слоговая структура слов сохранена.

6.Звукопроизношение - произношение шипящих, свистящих, аффрикатов нарушено. Не различает звуки по глухости-звонкости в середине слова (нож-ножи).

2.Симаков С., 7 лет.

1.Диагноз ДЦП - спастический диплегия.

2.Диагноз нарушения речи - псевдобульбарная форма дизартрии.

3.Строение речевого аппарата - губы паретичны, смычка губ, вибрация - слабые. Язык - в тонусе, легкий тремор.

4.Лексико-грамматический строй речи - грубо нарушена слоговая структура, структура слов, стойкие аграмматизмы. Пользуется упрощенной фразовой речью, состоящей из ограниченного количества слов, связанной с определенной ситуацией.

5.Фонетический строй речи - несформированный, звуко-буквенный анализ на низком уровне, составление слов затруднено. Активный словарь ниже пассивного.

6.Звукопроизношение - отмечается нарушение произношения свистящих: парасигматизм - з-з', с-с', ц-с'; парасигматизм шипящих: ш-с', ж-з', ч-с'; паракапацизм: к-т; ротацизм: р-одноударные .

3.Уточкина Ю., 8 лет.

1.Диагноз ДЦП - спастическая диплегия.

2.Диагноз нарушения речи - псевдобульбарная форма дизартрии.

3.Строение речевого аппарата - губы спастичны, зубы редкие, имеются дефекты. Язык - правильной формы, отмечается спастичность спинки языка, затруднено поднятие вверх, движение влево-вправо, подъязычная связка укорочена, прикус - прогнатия.

4.Лексико-грамматический строй речи - речь на уровне лепетной, отдельные звуки, слоги. Пассивный словарь ограничен, нарушена симантическая сторона. Голос звонкий, громкий.

5.Фонетический строй речи - фонематическое восприятие не сформированно. Звуко-буквенный анализ на низком уровне.

6.Звукопроизношение - отсутствуют звуки: в, г, ж, з, е, п, к, р, ф, х, щ, ц.

4.Хохлова А., 8 лет.

1.Диагноз ДЦП - гиперкинетическая форма ДЦП.

2.Диагноз нарушения речи - псевдобульбарная форма дизартрии.

3.Строение речевого аппарата - губы напряжены, небная занавеска провисает. Язык - движения не точные, тонус переменный, позу не удерживает.

4.Лексико-грамматический строй речи - активный словарь бедный, симантическая сторона не развита, словообразование - не владеет, словоизменение - не владеет.

5.Фонетический строй речи - гласные выделяет, согласные выделяет в начале слова, по глухости-звонкости - не дифференцирует. Последовательность слогов, их количество в памяти не удерживает.

6.Звукопроизношение - Л=Р (лепа-репа, лак-рак, ропата-лопата); Ч, Щ=Т (тясы-часы, тенок-щенок); Ц=С (сып-сып - цып-цып); Ш, Ж=С (сапка-шапка).

5.Минаков Н., 7 лет.

1.Диагноз ДЦП - спастический парапарез.

2.Диагноз нарушения речи - псевдобульбарная форма дизартрии.

3.Строение речевого аппарата - губы паретичны, вибрация - слабая. Язык - в тонусе, легкий тремор.

4.Лексико-грамматический строй речи - грубо нарушена слоговая структура, структура слов, стойкие аграмматизмы. Пользуется упрощенной фразовой речью, состоящей из ограниченного количества слов, связанной с определенной ситуацией.

5.Фонетический строй речи - несформированный, звуко-буквенный анализ на низком уровне, составление слов затруднено. Активный словарь ниже пассивного.

6.Звукопроизношение - отмечается нарушение произношения свистящих: парасигматизм - з-з', с-с', ц-с'; парасигматизм шипящих: ш-с', ж-з', ч-с'.

6.Кривопуз В., 8 лет.

1.Диагноз ДЦП - спастическая диплегия.

2.Диагноз нарушения речи - стертая форма дизартрии.

3.Строение речевого аппарата - строение губ, зубов в норме. Язык - широкий, кончик паретичен, спинка напряжена. Вверх язык не поднимает. Голос звонкий.

4.Лексико-грамматический строй речи - пассивный словарь шире активного, активный состоит из обиходных диалектных слов, симантическая сторона речи развита слабо. Навыкам словообразования не владеет, словоизменения - владеет слабо.

5.Фонетический строй речи - выделяет гласный, заданный из ряда, правильно повторяет слова - паронимы, последовательность слов не удерживает. Слоговая структура слов сохранена.

6.Звукопроизношение - произношение шипящих, свистящих, аффрикатов нарушено. Не различает звуки по глухости-звонкости в середине слова (нож-ножи).

Из общей группы детей мы выявили 4 ребенка с диагнозом моторная алалия.

1.Баранов Л., 8 лет.

1.Диагноз ДЦП - атаксическа форма.

2.Диагноз нарушения речи - моторная алалия.

3.Строение речевого аппарата - строение губ, зубов в норме. Язык - быстрые движения не удаются сразу, нарушение моторики.

4.Лексико-грамматический строй речи - нарушен ритм и темп речи, неправильное произношение звуков, отсутствие звуков (стол-тол), замена звуков; перестановка звуков в слогах, словах.

5.Фонетический строй речи - фонематическое восприятие не сформулировано, последовательность слогов в памяти не удерживает.

6.Звукопроизношение - перестановка звуков (ау-уа), повторение фонем

(уу-ау), упрощение (ау-а и у).