Проблемы адаптации детей к школе

применение психологической коррекции и тренингов с родителями.

При проведении специальной коррекционной работы с младшими школьниками, особое внимание нужно уделять коррекции личностных особенностей развития, таких как неадекватность самооценки, тревожность, неуверенность в своих силах, которые отражаются в повышенной эмоциональной напряженности, пассивности и безинициативности.

Основные методы развивающей коррекционной работы - игровые методы. В игровой форме про водится и предметное обучение и психотерапевтическая/тренинговая работа, что создает оптимальные психологические условия для успешного развития личности. главное условие таких игр - стимулирование положительных эмоций. Любое занятие должно заканчиваться позитивным настроем. [2,263- 266]

Несмотря на многочисленные исследования посвященные дезадаптации, и множество существующих программ и методов реабилитации дезадаптированных детей, эта проблема не снимается, а лишь обостряется с каждым годом всё больше и больше. Возможно, это связано с тем, что имеющиеся модели психологического сопровождения не учитывают и не работают со всем комплексом факторов, порождающих дезадаптацию.

Список используемой литературы

1.Л.И.Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. Питер. - 2009, с.398.

2. Т.В.Эксакусто, О.Н.Истратова. Справочник психолога / Серия «Справочники». - Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 448 с.

3. Л.Ф.Обухова. Детская психология. Теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

4. Битянова М., Азарова т., Афанасьева Е., Васильева Н. работа психолога в начальной школе. 2-е изд. М.: Генезис. 2001 - с. 352.

5. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Академия, 1997. - С.120.

6. Л.И.Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. М.:

Просвещение. - 1972.

7. Л.С.Выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.; 1982. / Л.С.Выготский. - Т.4.

8. Л.С.выготский. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.; 1982. / Л.С.Выготский. - Т.5.

9.Е.Е.Кравцова. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика. - 1991. - 180 с.

10.Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие / З.Л.Шинтарь. -Гродно: ГрГУ, 2002. - 119 с.

11.Кудрявцев В.Т. Игра и развитие воображения ребенка: очевидное и не очевидное 'Vygotsky Studies' (Vol. 6, 2005) httр://vtk.iпterrо.ru/Ьооk/7/198/1.htm

12.Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. М. Просвещение, 1991. - С.303.

13.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000 - 3-е изд. перер. и дополн. - С.184

14.Практическая психология образования. 4-е изд. Под ред. И.В.Дубровиной. - Спб.: Питер, 2009 - с. 588

15.А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман. Психологическое обследование младших школьников. М. Владос-пресс. 2005. с.160.

16.Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам.

Под ред. / Хрипковой Х.Г., М.: Логос, 2001.

17.Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадрикова. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М. Владос. 2002. - с.256.

18.М.Безруких, С.Ефимова, Б.Круглов. Почему учиться трудно? М.

СЕМЬЯ и ШКОЛА. С. 208.

19.Аристова Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление / / Вопросы психологии N~5, 2000.

Т.А.Должикова. Система работы психолога по адаптации

первоклассников к обучению в школе. Научный, информационно-аналитический журнал. Образование и общество №4. 2007.

21.Боровских Л.А. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции специальность. Общая педагогика / автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1999.

22.Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий:

Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1981. -175 с.

23.Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения / / Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М.: Педагогика,1995.

24.Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.

25.Монография: Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста / О.А. Матвеева //

Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru.

26.Мухина В.С. Детская психология. - М.: 000 Апрель Пресс, ЗАО Изд--во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.

27.Варначева Л.В., Гусева т.А., Джузенова Р.Б. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998. - 165 с.

28.ФедоренкоЛ.Г. «Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения.» - СПб.: КАРО, 2003. - 208 с

29.Р.В.Овчарова. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. - Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. - 187 с.

30.Гуткина н.и. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000 - 3-е изд. перер. и дополн. - 184с. 31.Р.В.Овчарова. практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 240с.

32. Венгер, А.В. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков [Текст] / А.В. Венгер. М - Рига.: педагогический центр «Эксперимент», 2000.

Приложение 1

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н.И. Гуткина)

Программа состоит из игр и игровых заданий справилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребносгной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.

Аффективно-потребностная сфера:

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребноетной сфере ребенка

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.) [3].

Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности - игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т.д.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника».

В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе [8].

Произвольная сфера:

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет, имеет клинический характер

и не предполагает получения нормативных показателей.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

быстро или медленно проводит линии;

отвлекается ли во время работы;

что говорит и о чем спрашивает во время рисования;

6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала про водится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более относительно правильном сохранении размера

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неверно е изображение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 300 от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5-6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «нею> и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Интеллектуальная и речевая сферы:

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый - усвоение нового правила работы (решения задачи и т.д.); второй - перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.

Проблемой обучаем ости занимались в разное время представители различных психологических школ [5, 2, 3, 4 и др.]. Существует несколько трактовок и определений этого явления и, соответственно, разных методов исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению нами была создана оригинальная методика, отвечающая условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: исследование должно занимать как можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости [3].

Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см. [1 ]).

Таким образом, методика «Сапожки» помогает анализировать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателеЙ.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака - сапожек на ногах. Есть сапожки - картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек - «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки.

Методика «Последовательность событий»

Методика «Последовательность событий» предложена А.Н. Бернштейном [см. 6, 7], но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. у стный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.

Методика «Звуковые прятки»

Методика «Звуковые прятки» предназначена для проверки фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками.

Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове.

Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо про износить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

Описанная диагностическая про грамма валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.

Приложение 2

А.Л.Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптации первоклассников.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе и предъявляемые требования воспринимает адекватно; понимает учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; усваивает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, так же успешно усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебным материалом; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно; необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителей и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Приложение 3

Трудно приспосабливаются к школе дети, имеющие черты гипертимного, сенситивного, психастенического, шизоидного, эпилептоидного, истероидного, неустойчивого характера.

Гипертимный тип. Отличается почти всегда хорошим, слегка повышенным настроением. Имеет высокий тонус, энергичен, активен(но обычно дело до конца не доводят). Проявляет стремление быть лидером. Общителен и неустойчив по интересам, недостаточно разборчив в знакомствах. Плохо переносит одиночество.

Легко адаптируется в незнакомой обстановке. Не любит однообразие, дисциплину, вынужденное безделье, монотонную работу. Оптимистичен и несколько переоценивает свои возможности. Нередко бурно реагирует на события, раздражителен.

Сенситивный тип. Характеризуется повышенной впечатлительностью и обостренным чувством собственной неполноценности, особенно в самооценках качеств морального и волевого характера.

Замкнутость, робость и застенчивость - типичные черты, проявляемые в незнакомой обстановке и среди незнакомых людей. Открытость, общительность и откровенность появляются только к кругу достаточно близких людей.

Шизоидный тип. Характеризуется замкнутостью инеумением понимать состояния других людей. Испытывает трудности в установлении нормальных отношений с людьми. Частый уход в себя, в свой замкнутый, недоступный окружающим людям внутренний мир, в сферу фантазий и грез. Имеет сильные, устойчивые увлечения чем-либо.

Психастенический тип. Нерешителен, склонен к пространным рассуждениям, испытывает повышенную боязнь за будущее и судьбу своих близких и себя самого. Склонен к углубленному самоанализу и появлению навязчивых состояний (мыслей, переживаний). Неспособен отвечать за себя, за свои поступки.

Эпилептоидный тип. Склонен впадать в злобно-тоскливое состояние с постепенным возрастанием раздражения и поиском объекта, на котором можно было бы разрядиться. Имеет аффективно-взрывной характер.

Повышенно ревнив, агрессивен, проявляет стремление к лидерству со строгой дисциплиной и наказаниями подчиненных. Инертен в мышлении, педантично аккуратен, чрезмерно исполнителен, беспрекословно подчиняется приказам.

Истероидный тип. Проявляет повышенную любовь к самому себе, жажду внимания со стороны, потребность в почитании, восхищении, сочувствии со стороны окружающих людей. Склонен к приукрашиванию своей особы, стремится показать себя в лучшем свете.

Отсутствуют глубокие чувства, имеется театральность в поведении, тенденция к позерству. Неспособен к упорному труду и высоким достижениям, но обладает неумеренно высокими притязаниями на успех.

Склонен к выдумкам и пустому фантазированию. Претендует на исключительное положение среди сверстников. Непостоянен и ненадежен в человеческих отношениях.

Неустойчивый тип. Обнаруживает повышенное нежелание добросовестно трудиться. Склонен к развлечениям, к Не получению удовольствий, к праздности. желает подчиняться другим и находиться под контролем.

Безволен, склонен к подчинению сильным лидерам. Равнодушен к будущему, живет интересами настоящего дня. Избегает трудностей. Имеет неадекватную самооценку.

Приложение 4

Выделены 10 типов семейного воспитания:

Гипопротекция характеризуется недостатком опеки и контроля, истинного интереса и внимания к делам ребенка, а в крайней форме безнадзорностью.

Выделяют и скрытую гипопротекцию, когда контроль над жизнью и поведением ребенка является формальным. Скрытая гипопротекция часто сочетается со скрытым эмоциональным отвержением.

Потворствующая гипопротекция характеризуется сочетанием недостатка родительского надзора с некритичным отношением к нарушениям в поведении ребенка.

Гиперпротекция негативно сказывается на развитии самостоятельности, инициативности и формировании чувства долга и ответственности ребенка.

Доминирующая гиперпротекция проявляется в чрезмерной опеке, мелочном контроле, системе непрерывных запрещений и невозможности для ребенка принять когда-либо собственные решения. Чрезмерный контроль выдает стремление родителей оберегать детей, следить за их попытками что-либо сделать по-своему, ограничивать активность и самостоятельность, предписывать образ действий, ругать за малейшие промахи, прибегать к санкциям. Такая интенсивность воспитательных мероприятий воспринимается ребенком как психологический прессинг. Повышенный уровень заботы зачастую связан с нереализованной потребностью родителей в привязанности и любви. Родительские мотивы гиперпротекции: беспокойство, обусловленное семейной ситуацией и чертами характера, психогенно-детерминированный страх несчастья с ребенком, страх одиночества, потребность в признании, доминирование в общении, необщительность, невротические проявления.

Потворствующая гиперпротекция представляет собой воспитание по типу «ребенок - кумир семьи». Характерными чертами являются чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей, удовлетворить все его потребности. Это при водит к усилению эгоцентрических тенденций развития личности, затрудняет формирование коллективистической направленности, усвоение нравственных норм, препятствует формированию целеустремленности и произвольности.

Воспитание в культе болезни специфично для семьи, где ребенок длительное время страдал или страдает соматическими хроническими заболеваниями, либо физическими дефектами. Болезнь ребенка выступает смысловым центром жизни семьи, ее забот и хлопот. Этот тип воспитания способствует развитию эгоцентризма, завышенного уровня притязаний.

Эмоциональное отвержение особенно тяжело сказывается на развитии личности ребенка. Картина усугубляется, когда другие дети в семье принимаются родителями (так называемое положение Золушки). Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители отказываются признаться себе в действительном эмоциональном отвержении ребенка.

Нередко скрытое эмоциональное отвержение по механизму гиперкомпенсации сочетается с подчеркнутой заботой и утрированным вниманием родителей к ребенку, которые, однако, носят формальный характер.

Жестокое отношение, обычно, сочетается с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться в открытой форме (суровые расправы за мелкие проступки или непослушание), либо в скрытой форме, как душевное безразличие, черствость и зло в отношении к ребенку. Все это в большинстве случаев имеет своим следствием формирование агрессивности ребенка, нарушение личности.

Повышенная моральная ответственность как стиль родительского воспитания характеризуется повышением уровня родительских ожиданий в отношении будущего, успехов, способностей и талантов ребенка. Это может быть возлагание на ребенка непосильных и несоответствующих возрасту обязанностей одного из взрослых членов семьи (например, забота о младших детях) или ожидание от ребенка того, что он реализует их нереализованные желания и стремления. Преобладание рационального аспекта в воспитании -это чрезмерное морализаторство и требовательность, формальность в подходе к ребенку, приводящие во многом к бесполому воспитанию и эмоциональной уплощенности ребенка, его неумению вписаться в эмоционально окрашенную, амбивалентную ситуацию.

Противоречивое воспитание - это сочетание различных стилей в одной семье, зачастую не совместимых и не адекватных, что проявляется в открытых конфликтах, конкуренции и конфронтации членов семьи. Результатом такого воспитания может быть высокая тревожность, неуверенность, низкая неустойчивая самооценка ребенка. Противоречивость воспитания способствует развитию внутреннего конфликта у ребенка. Не менее сложными для ребенка являются и проявления непоследовательности в отношениях с ребенком, связанное с непониманием родителями собственной родительской позиции и необоснованными сменами запретительных и разрешительных подходов к воспитанию. Часто непоследовательность в воспитании ребенка связана с тем, что родители любят некую модель идеального ребенка, а реального - только когда он оправдывает ожидания.

Воспитание вне семьи - экстремальный тип воспитания. Имеется в виду воспитание в детском учреждении, в котором сочетаются особенности описанных выше типов воспитания.

Классификация типов воспитания А.Я.Варга и В.В. Столина

Гипоопека (гипопротекция). - - безнадзорность (явная);

- неявная (скрытая, при показном внимании);

- потворствующая (при стремлении оградить от постороннего внимания);

- перфекционизм (совершенствование принудительное);

- явное эмоциональное отвержение (по типу «Золушки») требования не

соответствующие возрасту;

- жесткое обращение (сежовые рукавицы»).

2) Гиперопека

- Явная гиперопека - семья с очень тревожными, мнительными родителями (часто имеют детей с дефектами рождения). Родители никому не доверяют, рассчитывают только на себя. У таких детей происходит запоздание формирования высших эмоций, социальных установок. Развивает комплекс неполноценности.

- Не материнская - опека осуществляется близкими родственниками, которые постоянно подчеркивают то, что ребенок «сирота». Способствует развитию таких форм поведения как шантаж.

- Потворствующая (ккумир семьи») - такой ребенок имеет высокую самооценку, высокий уровень притязаний, стремится реализоваться любым путем. Хочет быть лидером, но он на это не способен, т.к. несамостоятелен. Для достижения своей цели использует любые приемы: лживость, наговоры.

Доминирующая (мелочная опека без свободы выбора), задерживает выработку навыков, самостоятельность, формируется низкий уровень притязаний, комплекс неполноценности.

3) Повышенная моральная ответственность (чаще всего уход за младшими) - воспитываются тревожные, мнительные, с большим чувством ответственности дети; они постоянно находятся в состоянии стресса, часто срываются. Уход за больными стариками лишает детей свободного времени, способствует деформации личности.

4) Со сменой типа воспитания «от кумира до изгоя». Вызывает реакции активного протеста, вплоть до шантажного суицидального поведения, которое может закончиться летальным исходом (группа повышенного риска).

5) Противоресивое воспитание.Каждый член семьи воспитывает посвоему.

Приложение 5

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения - указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба. Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Приложение 6

Развитие мотивационной сферы детей

1. Познавательно-обучающие занятия.

Занятие «Соль и перец»

Смешайте немного соли и перца вместе. А затем попросите ребенка отделить ложкой соль от перца. Конечно, эти попытки не принесут никакого результата. Секрет в том, что надо потереть ложку о свитер, желательно сделанный из искусственной шерсти или волокна. А затем подержать ее над смесью. Перец очень легкий. И за счет этого статическое электричество на ложке поднимает его и отделяет, таким образом, от соли.

Это простая и эффективная демонстрация статического электричества.

Для маленьких детей это волшебство, связанное с наукой.

Для ребят очевидной разницей между солью и перцем является их цвет.

Эта игра показывает им, что может быть и много других таинственных различий.

Занятие «Невидимые чернила»

Один из самых простых рецептов невидимых чернил - картофельный сок. Для его приготовления необходимо срезать верхушки с обеих сторон большой картошки, поставить ее на стол и проковырять В ней дырку внутри. В образовавшееся отверстие выжмите сок из отдельных частей картошки. Писать можно спичкой, макая ее внутрь чернильницы.

Письмо станет невидимым, как только высохнут чернила. А чтобы прочесть послание, необходимо подержать его у огня. Лимон, луковый сок или кока-кола также подойдут для этого занятия.

Вариант игры. Для занятий подобного рода подойдет еще и воск.

Навощите бумагу свечой, а затем положите ее под другой листок. Четко и не торопясь напишите на этом чистом листке послание. Оно должно отпечататься на нижнем вощеном листе. «Секретный» документ может быть прочитан, если его сбрызнуть любым цветным порошком, например кофе.

Занятие «Согнутые косточки»

Чтобы сделать кость гибкой, нужно взять чистую твердую куриную косточку без трещин. Положить ее на ночь в миску, наполненную уксусом. На следующее утро кость будет гибкой и мягкой.

Этот опыт показывает, как уксусная кислота растворяет кальций, который делает кости прочными. Опыт лучше проводить в классе с детьми. В конце дня залить косточку уксусом. На следующий день проверить ее гибкость.

Занятие «Летающие пробки»

Положите две ложки соды в винную бутылку. Затем, необходимо смешать четыре ложки уксуса и четыре ложки воды и вылить эту смесь в бутылку. Осторожно закрыть бутылку пробкой и направить ее в безопасную сторону (в сторону от детей). Углекислый газ вскоре выбьет пробку.

2. Организация игровой деятельности.

Игра «Волшебная поляна»

«Волшебная поляна» - игра разработана для учеников первых классов, проводится во второй четверти учебного года с целью изучения особенностей процесс а адаптации. Основная задача игры: предоставление детям опыта межличностного взаимодействия в ситуации, предполагающей обмен информацией, налаживание отношений, кооперацию и построение личного пространства. Игра имеет также большое диагностическое значение.

Поляна, которую обустраивают дети - это их класс, пространство повседневных взаимоотношений. Найти место каждому и создать сообщество, комфортное для всех, - главная задача участников. Игра предоставляет каждому ребенку его личное пространство. Игра предоставляет широкие возможности для психолого-педагогических наблю-дений. Наблюдая за детьми во время игры, можно выделить ребят, испытывающих трудности в общении со сверстниками, не умеющих свободно играть в заданном игровом пространстве, готовых к внутригрупповому взаимодействию и неготовых. Игра позволяет увидеть, кто из детей относится к группе лидеров, кто с кем стремиться построить отношения.

Время, необходимое для проведения игры, - 1 час 20 минут.

Для проведения игры потребуется два помещения: в одном проходит разминка и погружение в игровую ситуацию, а во втором - разворачивается основное игровое действие. В связи с этим первым помещением может быть класс, а вторым - актовый зал или тренинговый кабинет.

Материалы и требования к организации игры

несколько листов ватмана (в зависимости от количества участников);

цветные карандаши или мелки; наборы детской посуды; разнообразные мягкие игрушки; куклы, машинки, конструкторы «Лего»; большие куски светлой ткани, например, простыни (по количеству участников);

платки, различные куски ткани;

колокольчик;

музыкальное опровождение. Участники

Игра предназначена для детей 6-7 лет. Оптимальное количество участников - от 1 О до 20 человек. Для проведения игры необходимы один ведущий и один ассистент. Ассистировать психологу может педагог или воспитатель данного класса.

Сценарий игры

Ведущий заходит в класс и предлагает детям немного поиграть. Проводится тематическая игра-разминка: «Угадай животное».

Ведущий. Здравствуйте, ребята. Рад вас видеть. Давайте поиграем в игру «Угадай животное». Нам нужно выбрать водящего, которому предстоит угадывать, каких животных вы изображаете. Все должны представлять разных животных. Как вы думаете, что для этого необходимо сделать?

Дети высказывают свои предположения. Ведущий должен подвести детей к выводу, что надо договориться друг с другом о том, кто какое животное будет изображать.

Ведущий. Водящий будет выходить из класса, а вы в это время должны договориться, кто какое животное изображает.

Ведущий в начале игры помогает детям договориться, а затем участники пытаются делать это самостоятельно. Хорошо, если все желающие побывают в роли водящего.

Ведущий. Вы очень хорошо справились с заданием, сумели изобразить разных животных. Как вы думаете, животным нравится жить в лесу? Почему?

Дети по очереди высказывают свое мнение.

Ведущий. Давайте представим, что сегодня у нас появилась возможность попасть в волшебный лес и пожить в нем. Но, чтобы оказаться в лесу, нам надо проделать путь, на котором будут встречаться различные препятствия, и их нужно суметь преодолеть. Вы готовы? Тогда в путь. Встаньте все в колонну по одному за таким-то.

Называется имя ребенка. Желательно, чтобы он был бойким и сообразительным.

Ведущий. Сейчас вы змейкой пойдете по воображаемой тропинке. По дороге вам будут встречаться различные препятствия, которые я буду называть. Задача водящего решить, как это препятствие можно преодолеть, сказать нам об этом и показать, как он станет это делать. Вы должны точно повторять его движения, преодолевая препятствие. По моему хлопку все останавливаются, водящий становится в хвост змейки и водящим становится тот, кто оказался первым в колонне.

В ходе этой игры дети передвигаются из класса во второе игровое помещение - зал или тренинговый кабинет. Если класс небольшой и все дети могут побывать в роли водящего, количество препятствий должно соответствовать числу участников игры. Во время игры можно использовать музыкальное сопровождение. Хорошо если музыка подобрана в соответствии с преодолеваемым детьми препятствием. Этот игровой этап заканчивается, когда дети входят в зал.

Ведущий. Наконец-то мы с вами попали в лес и оказались около волшебной поляны. Давайте при сядем и немного отдохнем. У стройтесь поудобнее, закройте глаза и попытайтесь представить, как может выглядеть волшебная поляна. Ее со всех сторон окружает лес или с одной стороны она плавно переходит в поле ... (Пауза.) Какой именно лес растет около полянки? (Пауза.) Большая ли ваша поляна, что есть на ней? (Пауза.) Посмотрите, что за цветы там растут, есть ли холмики, отдельные кусты ... Может быть, на ней есть съедобные ягоды? (Пауза.)

Чтобы детям было легче представлять поляну, можно включить спокойную музыку из серии «Звуки природы».

Ведущий. Я медленно считаю до пяти, на счет «пять» все открывают глаза и рассказывают, какую вы сумели увидеть поляну

Дети (по желанию) рассказывают о том, что им удалось представить. Ведущий. Каждый из вас сумел увидеть свою волшебную поляну, чем-то ваши поляны похожи, но чем-то и отличаются. А сейчас давайте попробуем все вместе нарисовать на листах бумагой нашу поляну. Постарайтесь, чтобы все могли принять участие в процессе. Попробуйте договориться друг с другом, кто что будет рисовать и в каком кусочке листа. Дайте возможность каждому нарисовать на поляне то, что он хочет.

Дети рисуют на одном большом листе. В это время звучит спокойная музыка. Желательно, чтобы использовал ось то музыкальное сопровождение, которое помогало детям представлять поляну. Ведущий может помогать некоторым детям договориться, если возникает такая необходимость. При выполнении данного задания можно увидеть, каким образом взаимодействуют дети, кто испытывает проблемы в выборе места для рисунка, не знает, что рисовать, четко обозначает границы в рисунке и не позволяет другим нарушать их.

Ведущий. Заканчиваем рисовать. Можно пройтись и посмотреть, какая получилась поляна. Если кому-то что-то непонятно, можно задать вопросы тому, кто это нарисовал.

Детям дается несколько минут для того, чтобы внимательно рассмотреть рисунок и задать друг другу вопросы.

Ведущий. Посмотрите еще раз, у нас получилась красивая инеобычная поляна. Вот на такой прекрасной поляне мы можем сегодня пожить. Как вы думаете, что нам в первую очередь понадобится для жизни на поляне?

Дети высказывают свои предположения. Задача ведущего, если дети не догадаются, привести их к выводу, что нужны дома.

Ведущий. Правильно, для того чтобы жить на поляне, нам понадобятся дома. Сейчас вам предстоит их построить. Все вы, наверное, знаете, что у каждого дома есть основа, или, как говорят строители, - фундамент. Вам предстоит заложить фундамент своих домов. Для этого вы получите простыню и выберете то место на поляне, где вам хочется строить дом. На выбранном месте надо расстелить простыню.

Дети по очереди подходят к ведущим, получают простыни, свободно передвигаясь по залу, ищут себе место для строительства дома. Ведущему важно пронаблюдать, как дети решают расположить свои дома на поляне, чьи дома окажутся по соседству, а кто поселится один.

Ведущий. Вижу, что все нашли место для своего дома и успели заложить фундамент. А теперь я прошу зайти в свои дома, устроиться в них поудобнее, закрыть глаза и представить, что вы находитесь в собственном доме. (Пауза.)

Постарайтесь при слушаться к себе и понять, хорошо ли вы себя чувствуете? (Пауза.) Теперь подумайте и представьте, как молено ваш дом украсить, благоустроить? Медленно откройте глаза, сейчас, когда зазвучит музыка, вы подойдите к столу. На столе лежат разные предметы. Вам надо выбрать только те, которые необходимы для благоустройства вашего дома. Времени вам дается немного, как только прозвенит колокольчик, все прекращают украшать дома и занимают место внутри Во время выполнения задания звучит спокойная музыка. Ведущий помогает детям распределить между собой предметы, и через 10-15 минут звонит в колокольчик.

Ведущий. Прошу всех зайти в свои дома. Наступила ночь. Все ложатся спать. Потянули сначала ручки, а потом ножки. Закрыли глазки, устроились удобно в кроватках. А теперь пытаемся представить, как изменилась наша полянка с наступлением ночи. (Пауза.) Вокруг тишина. (Пауза.) Но вот вылетела сова на ночную охоту. Где-то в траве зашуршал ежик. (Пауза.) Яркая луна осветила поляну, стала видна вся ночная жизнь. (Пауза.) Но вот появился первый лучик солнца, и поляна постепенно наполняется светом. Все вокруг проснулось. (Пауза.) Мы с вами тоже проснулись. Открыли медленно глазки, потянулись. (Пауза.) Наступило утро.

Во время этого упражнения звучит спокойная, тихая музыка. Ведущий произносит текст медленно, спокойно, чтобы дети могли расслабиться и отдохнуть. После последнего предложения начинает звучать веселая музыка.

Ведущий. Все проснулись и встали. А теперь вы можете пожить один день на поляне так, как вам хочется. Помните лишь о том, что, когда прозвенит колокольчик, вы должны будете вернуться в свои дома.

Этот текст ведущий может говорить на фоне веселой музыки. На данном этапе игры дети самостоятельно выстраивают свою жизнь на поляне. Ведущий и ассистент наблюдают за ребятами, отслеживая, как дети проживают день на поляне:

каждый сам по себе;

общаются (на поляне или в домах);

кто из детей с кем взаимодействует;

каков характер взаимодействия.

Продолжительность этого этапа может быть различной в зависимости от особенностей детей - от 25 до 50 минут. Ведущий звонит в колокольчик, веселая музыка прекращается. Начинает звучать спокойная музыка.

Ведущий. Все зашли в свой дом. Наступила ночь. Все ложатся спать.

Потянули сначала ручки, а потом ножки.

Закрыли глазки, устроились удобно в кроватках. А теперь пытаемся вспомнить, как вам жилось на полянке? (Пауза.) Что понравилось? (Пауза.) Чего не хватало? (Пауза.) Наступило утро. Все проснулись.

Расскажите, как вам жилось на Лесной поляне? Все ли было хорошо? Последний этап игры можно про водить по-разному: обсуждение может проходить, когда дети находятся каждый в своем доме или же взрослые и дети садятся в круг. Ведущий должен сам выбрать наиболее подходящий для данного класса вариант. В ходе обсуждения дети ей взрослые делятся своими впечатлениями об игре. Рассказывают о том, что им особенно понравилось и запомнилось и чего, по их мнению, не хватало.

Размещено на Allbest.ru