Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль сиблинга в формировании психологической готовности к школе в старшем дошкольном возрасте

Содержание

Введение

1. Проблема сиблинговых отношений в современной психолого-педагогической науке

1.1 Теоретические исследования сиблинговых отношений, определение понятия «сиблинги»

1.2 Взаимоотношения сиблингов в семье в детском возрасте

1.3 Понятие психологической готовности к школе, факторы ее формирования

2. Исследование роли сиблинговых отношений в формировании психологической готовности к школе у старших дошкольников

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Исследование уровня сформированности внутренней позиции школьника, уровня психологической готовности к обучению в школе и уровня школьной зрелости

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования: Семья традиционно считается главным институтом воспитания детей. Психологи различных направлений, теоретики и практики едины в признании отрицательного влияния фактора нарушенных внутрисемейных отношений на психическое, нравственное и физическое развитие детей.

В дошкольном возрасте изменяются условия психического развития ребенка, возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция. Это ведет к целому ряду новообразований в психике и сознании дошкольника. И может сложиться так, что ребенок старшего дошкольного возраста умеет хорошо писать, считать, довольно бегло читает, но при этом не имеет необходимого и достаточного уровня психического развития для освоения школьной программы.

Готовность ребенка к современному школьному образованию выступает как совокупный результат системы воспитания, направленной на полноценное личностное развитие каждого дошкольника. Выражением готовности к школе является ряд новообразований развития, которые начинают заявлять о себе в конце дошкольного детства и проявляются в качественно новых чертах и возможностях деятельности, поведения, отношения ребенка к социальному и предметному миру. Именно в готовности к школе получают свое воплощение важные новообразования и достижения развития, создающие ребенку благоприятный старт для начала учебной деятельности и вхождения в ситуацию школьного образа жизни.

Отношения между сиблингами выступают как один из важнейших параметров внутрисемейных отношений. Они не только оказывают влияние на гармонию и дисгармонию в семье, но и формируют поведенческие паттерны, которые в последствие будут влиять на все сферы жизни. Именно из этого вытекает проблема нашего исследования о роли старшего сиблинга в формировании психологической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить роль старшего сиблинга в формировании психологической готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: психологическая готовность к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние сиблинговых отношений на формирование психологической готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования, определить понятие «сиблинги».

2. Рассмотреть понятие психологической готовности к школе.

3. Исследовать уровень психологической готовности к школе у старших дошкольников, имеющих старших сестер или братьев, и у старших дошкольников, являющихся одним ребенком в семье.

4. Проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы.

Гипотезой исследования является предположение о том, что дети старшего дошкольного возраста, имеющие старших сиблингов, опережают своих сверстников, являющихся единственными детьми в семье, по уровню психологической готовности к обучению в школе.

Методологическое обоснование исследования составили работы:

- Исследования сиблинговых отношений А.Адлера, О.А. Карабановой, М. Руфо, М. Кузьминой.

- Исследования психического развития в дошкольном возрасте Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, Г.А. Урунтаевой, Б.Д. Эльконина.

- Исследования психологической готовности к обучению в школе Л.И. Божович, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной, А.И.Запорожец. Е.Е. Кравцовой, B.C. Мухиной.

Методы исследования: теоретический анализ психолого- педагогической литературы, тестирование с использованием методик:

«Внутренняя позиция школьника» Н.И. Гуткиной, «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака, «Ориентировочный тест школьной зрелости» А. Керна- Я. Йирасека, методы математической обработки результатов (критерий U - Манна-Уитни).

Эмпирическая база исследования: МБДОУ ЦРР детский сад №59 «Ёлочка» д. Малая Дубна, Орехово-Зуевского района. Из дошкольников подготовительных групп были сформированы две группы испытуемых:

Первая группа - дошкольники, имеющие старших брата или сестру младшего школьного возраста, взаимоотношения с которыми не нарушены, мальчики и девочки, возраст 6-7 лет, общее количество - 15 человек.

Вторая группа - дошкольники, являющиеся единственными детьми в семье, мальчики и девочки, возраст 6-7 лет, общее количество - 15 человек.

Общее количество испытуемых - 30 человек.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные эмпирические данные могут быть использованы психологами, воспитателями МБДОУ, а также родителями с целью более эффективной подготовки детей к обучению в школе, а также для проведения просветительской работы и разработки профилактических мер.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, теоретической и эмпирической глав, заключения, списка литературы (67 источников) и приложений.

1. Проблема сиблинговых отношений в современной психолого-педагогической науке

1.1 Теоретические исследования сиблинговых отношений, определение понятия «сиблинги»

Согласно критическому словарю психоанализа, сиблингами (от английского «siblings», «sibs» - брат или сестра) в психологической науке принято называть родных братьев и сестер, имеющих общих родителей [40]. Проблема сиблинговых отношений и их влияния на развитие ребенка уже давно находится в центре внимания как зарубежных, так и отечественных исследователей.

Первым сформулировал положение о зависимости развития личности ребенка от порядка рождения в семье еще А. Адлер. Именно он стал первым исследовать и выделять различия в развитии личности детей в зависимости от порядка их рождения. Сиблинговая позиция, по мнению автора, определяет специфику социальной ситуации развития ребенка, его отношение к миру, его общение и деятельность, формы сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Ученый выделил следующие сиблинговые позиции: единственный ребенок, старший ребенок (первенец), средний ребенок, младший ребенок [1]. А. Адлер писал: «Мы никогда не найдем двух детей, которые бы росли в одинаковой ситуации, даже если они рождены в одной семье. Внутри одной семьи существует совершенно особая атмосфера вокруг каждого ребенка» [1, с. 209].

По мнению А. Адлера, младшие дети - самые беззащитные, они требуют особой заботы. Поскольку им не нравится быть все время самыми слабыми, то у них развивается особое стремление доказать себе и другим, что они чего-то стоят и достойны внимания. Чувство долга им мало знакомо, они не терпят рутины. Старшие же дети, по установившейся культурной традиции, являются главными наследниками, их будущее уже гарантировано, им не нужно за это специально бороться. При этом они всегда «старше и сильнее», именно это, по мнению А. Адлера, вырабатывает у них «характер стража закона и порядка». Старшие дети более других ценят власть и предрасположены к лидерству. Единственные же дети избалованы и эгоистичны, они никогда ни с кем не делили своего центрального положения, не боролись за эту позицию с братьями или сестрами. В результате этого у них часто бывают трудности во взаимоотношениях со сверстниками [1, с. 144-150].

Наиболее подробно исследовались особенности влияния сиблинговой позиции на развитие личности в работах австралийского психолога У. Тоумена. Он изучил тысячи нормальных семей и обнаружил, что люди, занимающие одинаковые позиции в структуре семьи, имеют тождественные характеристики. Согласно У. Тоумену, сиблинговые позиции характеризуются количеством детей в семье, их полом, очередностью рождения, промежутками между рождениями. Основные сиблинговые позиции, по мнению автора, таковы: самый старший ребенок: старший брат братьев, старший брат сестер, старшая из сестер и старшая сестра братьев; самый младший ребенок: младший брат братьев, младший брат сестер, младшая из сестер и младшая сестра братьев; средний ребенок; единственный ребенок; близнецы: двое, трое, четверо и т.д. Основной тезис У. Тоумена состоит в том, что сиблинги учат друг друга тому, как осуществлять тесные взаимоотношения со сверстниками. Дружба у взрослых и выбор супруга (и), а также родительский стиль сильно зависят от опыта, полученного сиблингом в детстве. У женщины, выросшей вместе с братьями, более спокойные и ровные дружеские взаимоотношения с мужчинами и с мужем, а также со своими сыновьями, по сравнению с женщиной, у которой были сестры. Мужчина, который вырос в окружении сестер, чувствует себя более уверенно и спокойно в дружеских взаимоотношениях с женщинами, в браке, а также в качестве отца дочерей, чем тот мужчина, у которого были только братья [53].

Р.У. Ричардсон также считал, что важное влияние на всю последующую жизнь ребенка оказывают порядок его рождения и ролевая позиция. Автор указывает на то, что единственные дети меньше страдают от потери авторитета, легко принимают предложенную помощь, если они в ней нуждаются. В интимных отношениях с другими людьми единственные дети могут испытывать больше проблем, чем дети, имеющие сиблингов [42].

Среди исследований, анализирующих зависимость личностного развития ребенка от порядка рождения, можно выделить несколько направлений: порядок рождения и особенности развития личности; порядок рождения и когнитивные характеристики; порядок рождения и интеллект; порядок рождения и академическая успеваемость; порядок рождения и профессиональная успешность; порядок рождения и биологические различия; порядок рождения и психические заболевания; исследования единственных детей и близнецовых пар и др.

Исследователи обнаружили связь порядка рождения ребенка с высокими научными, социальными, политическими успехами личности. Так, Т.К. Карацуба в своем исследовании доказала, что успеваемость единственных детей в школе лучше, чем у детей других сиблинговых позиций. При этом автор констатировала предрасположенность единственных детей к интеллектуальной деятельности, характеризующейся высокой степенью индивидуализации стиля и творчества [23].

Также А. Анастази, Е.Л. Григоренко, Т.А. Думитрашку, И.В. Равич- Щербо была выявлена зависимость уровня интеллектуального развития ребенка от порядка рождения. В большинстве случаев констатировалось снижение коэффициента интеллектуального развития у детей, занимающих сиблинговые позиции средних и младших детей, по сравнению с единственными и старшими детьми. По данным Анастази, в популяциях с высоким уровнем рождаемости наблюдается снижение уровня интеллекта [4].

Согласно Т.А. Думитрашку, показатели вербального интеллекта, способности к абстракции, памяти, уровня креативности детей из многодетных семей значительно чаще оказываются ниже, чем у детей единственных. Объяснение более высоких социальных и интеллектуальных достижений ребенка, занимающего сиблинговую позицию единственного или старшего в семье, следует искать в особенностях его общения и сотрудничества с родителями [20].

Как отмечает О.А. Карабанова, преимущество старших детей объясняется исследователями тем, что длительное время до рождения второго ребенка они безраздельно владели вниманием и заботой взрослых, им уделялось больше внимания, с ними больше играли, читали, занимались родители. Интеллектуальная среда оказывается тем более благоприятна для развития ребенка, чем меньше детей в семье и чем больше интервал между рождением первого и второго ребенка. Вместе с тем особенности типа семейного воспитания, родительской позиции, уровня интеллектуального и культурного развития самих родителей определяют содержание и формы их с ним общения, а тем самым и ресурсный потенциал «интеллектуальной семейной среды» как источника умственного развития ребенка [22, с. 240].

Особенности Я-концепции ребенка также взаимосвязаны с его сиблинговой позиции. Самооценка старших и единственных детей, по мнению исследователей, оказывается выше, чем у средних и младших, они более автономны и самодостаточны. При этом единственные и старшие дети более склонны к негативной оценке своего психологического состояния и проявляют ипохондрические тенденции. Для них характерна повышенная тревожность, связанная со стремлением поддержать свой высокий статус, они более склонны к невротизации.

Также учеными выявлены различия в коммуникативной компетентности детей с разным порядком рождения. Старшие и единственные дети оказываются более чувствительны к межличностным отношениям, мнению других людей, потребность в аффилиации у них выражена ярче. Первенцы более ориентированы на общение со взрослыми, склонны к директивности в общении. И, как отмечет Дж. Фримен, младшие дети проявляют наибольшую компетентность в кооперации со сверстниками, сотрудничестве и налаживании отношений, у них много друзей, в группе сверстников они считаются наиболее популярными [56].

Исследователи объясняют выявленные различия тем, что младшие и средние дети имеют продуктивный опыт общения как с ровесниками, так и со старшими и младшими детьми в семье. Не претендуя на исключительность своего положения среди братьев и сестер, они более доброжелательны, готовы пойти навстречу и адаптировать свои ожидания в отношении поведения сверстников, более готовы к равноправному сотрудничеству.

О.А. Карабанова обращает наше внимание, на исследования, в которых выявлена связь порядка рождения ребенка и риска возникновения девиаций. Так, исследование склонности к алкоголизму подтвердило предположение А. Адлера о том, что наибольшая тяга к алкоголю будет проявляться у детей, вторых по порядковому номеру рождения [1]. По результатам других исследований также выявлено, что единственные и старшие дети начинают употреблять алкоголь позже, чем средние, и в меньших количествах, а дети из больших семей более склонны к делинквентному поведению; у девочек- подростков, имеющих четырех и более братьев и сестер, отмечена вероятность ранней половой жизни и беременности [22].

Также О.А. Карабанова подчеркивает, что «…влияние порядка рождения опосредуется полом ребенка. Например, известно, что старшие девочки легче переживают рождение второго ребенка и охотнее принимают свою новую семейную роль -- помощницы родителей, опекуна младшего брата или сестры. Младшие братья также успешнее преодолевают «ловушки» своей сиблинговой позиции в случае, если старший ребенок иного, чем они, пола. Это объясняется тем, что экологические «ниши» самоутверждения у мальчиков и девочек различны, в силу чего братьям и сестрам проще найти сферы утверждения своего первенства по сравнению с сиблингом, точки сотрудничества и избежать конкуренции в семье. В случае разнополых сиблингов влияние старшего ребенка на младшего проявляется в форме идентификации и подражания младшего ребенка старшему. Так, мальчики, имеющие старших сестер, менее маскулинны по своим интересам и поведению, а девочки, имеющие старших братьев, напротив, обнаруживают большую маскулинность» [22, с. 243-244].

Таким образом, термин «сиблинги» в психологической науке обозначает родных братьев и сестер, имеющих общих родителей. Термин «сиблинговая позиция» означает порядок рождения ребенка и определяет специфику социальной ситуации развития ребенка, его отношение к миру, его общение и деятельность, формы сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Формирование сиблинговых взаимоотношений начинается с появлением в семье второго ребенка.

На сегодняшний день существует большое количество исследований, изучающих влияние порядка рождения ребенка на развитие его личности. Обобщая данные этих исследований можно выделить следующие личностные особенности детей с различной сиблинговой позицией:

- Единственные и старшие дети (первенцы) проявляют большую заинтересованность в интеллектуальных видах деятельности, более сознательны, ответственны в учебе и потому более успешны в школе; они более амбициозны, их уровень притязаний выше, они уверены в себе, склонны к доминированию в межличностных отношениях со сверстниками. Вместе с тем старшие более подвержены тревоге и невротизации.

- Второй ребенок и последующие дети (не-первенцы) ориентированы на общение, более адаптивны, готовы к кооперации и альтруистическому поведению. Однако они менее конформны и менее привержены условностям, открыты для нового опыта, особенно в эмоционально-волевой сфере, обнаруживают экстраверсию.

1.2 Взаимоотношения сиблингов в семье в детском возрасте

Исследования Л.С. Выготского [12], Ж. Пиаже [35] и многих других ученых показали, что для полноценного развития личности ребенка необходимо общение со сверстниками и детьми, которые младше или старше ребенка. Отношения между братьями и сестрами даже важнее, чем отношения с родителями, так как представляют собой опыт «горизонтальных» отношений, в отличие от «вертикальных» детско- родительских. М. Боуен указывает, что характеристики дружбы у взрослых, реализация супружеской и родительской роли в большей степени зависят от опыта, полученного сибсом в детстве. Склонность к доминированию либо подчинению в межличностных отношениях во многом формируется и усваивается именно в процессе взаимодействия с братьями и сестрами [50].

Братья и сестры - близкие родственники. О.В. Алмазова в своем исследовании указывает, что «…с самого раннего возраста родители акцентируют внимание детей на «неизбираемость» и «неотменимость» этих связей. Общность семейной среды (материальные условия, социо- образовательный уровень, личность родителей и т.д.), повседневность и длительность общения и взаимодействий между братьями и сестрами только укрепляют ощущение крепости сиблинговых отношений. По мере взросления к внешним условиям добавляется еще и общий опыт эмоциональных переживаний (позитивных и негативных) [3, с. 45].

В младенчестве ребенок большую часть времени проводит в семье и именно в рамках семьи происходит его развитие. В раннем возрасте на поведение и взаимоотношения ребенка с окружающими продолжает оказывать определяющее влияние система привязанности и чувство базового доверия к миру. Для ребенка раннего возраста сиблинг может удовлетворять потребности во внимании, поддержке, в побуждении и воодушевлении, а также те потребности, которые присущи для детей младенческого возраста.

Вместе с овладением ходьбой у ребенка расширяются способы взаимодействия с другими людьми - взрослыми и детьми - и появляются новые возможности для познания окружающего мира. Именно на этом этапе старшие дети нередко служат для младших образцом для подражания в социальном плане. Глядя на старших сиблингов, дети учатся тому, как надо делиться, сотрудничать, помогать другим и сопереживать. Они осваивают соответствующие половые роли, семейные традиции и ценности. Во многих семьях позитивные аспекты исполняемых старшими сиблингами ролей - помощь, защита и поддержка сохраняются на протяжении всей жизни. Негативная сторона заключается в том, что нередко между сиблингами возникает соперничество, которое может нарушать семейные связи. Кроме того, старшие дети могут подавать младшим примеры нежелательного поведения.

По данным исследователей, на процесс развития сиблингов в дошкольные годы начинает дополнительно оказывать влияние множество семейных факторов: стили родительского поведения, количество детей в семье и возрастная разница между ними, характер детских взаимоотношений, применяемые меры дисциплинарного воздействия. Кроме того, социальное научение дошкольников зависит во многом от структуры и условий жизни семьи. Так, Г.Т. Хоментаускас установил, что уже к 6-7 годам у ребенка формируется одна из четырех внутренних позиций: 1) «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже»; 2) «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня»; 3) «Я нелюбим, но всей душой стремлюсь приблизиться к вам»; 4) «Я не нужен и не любим, оставьте меня в покое» [57, с. 47].

Отношения со сверстниками в дошкольном возрасте, по мнению А.С. Спиваковской, начинают играть существенно большую роль. Автор утверждает, что в рамках нормативного хода развития общение ребенка со сверстниками становится обязательным компонентом развития дошкольника. Сюжетно-ролевая игра, которая является ведущей деятельностью этого периода, подразумевает присутствие сверстников и тесное взаимодействие с ними (реальные и игровые отношения) [49].

В семьях с двумя и более детьми первой и ближайшей группой сверстников, влияющей на развитие личности ребенка, являются его сиблинги. Общение с ними дают малышу опыт, качественно отличающийся от опыта, получаемого в ходе взаимодействия с родителями. Предельная откровенность между сиблингами позволяет испытать взлеты и падения человеческих отношений на базальном уровне. Как отмечает Г. Крайг, сиблинги бывают беззаветно преданными, а могут презирать друг друга или развивать амбивалентные отношения любви-ненависти, которые иногда сохраняются на протяжении всей жизни [25].

Для ребенка дошкольного возраста сиблинг может начинать удовлетворять такие эмоциональные потребности, как потребность в оценке действий и потребность в одобрении, а также продолжает удовлетворять те, которые присущи для более ранних возрастных стадий.

Специалисты выделяют некоторые тенденции, свойственные братско- сестринским отношениям. Основным свойством этих отношений является конкуренция за родительскую любовь и внимание. Конкуренция больше выражена у однополых детей, у детей с небольшой разницей в возрасте (от 1 года до 3-4 лет), у близнецов. Более спокойные отношения наблюдаются, когда разница в возрасте позволяет старшему сиблингу выступать в роли помощника, маленького «родителя». Если семья многодетная, то конфликты сглаживаются за счет различия связей и отношений между детьми. Но нельзя говорить о безусловности данных тенденций, поскольку на сиблинговые взаимоотношения влияет и ряд других внутренних и внешних факторов.

Отношениям братьев и сестер в любом случае свойственны конфликты и соперничество: старшие дети борются за то, что у них «отняли» с появлением малыша, а младшие - за то, чего у них никогда не было, поскольку они никогда не были единственными.

В семьях, имеющих двух и более детей, происходит бесконечная борьба между братьями, между сестрами в меньшей степени, но существует конкуренция и между братьями и сестрами. Многие исследования показывают, что враждебные отношения братьев и сестер действительно связаны с большим социальным риском в будущем. Отсутствие братской и сестринской любви - более существенная проблема, чем высокий уровень конфликтов родителей.

Дружеские отношения между братьями и сестрами также помогали детям и подросткам оставаться дружелюбными и отзывчивыми, даже сохранять хорошие отношения родителей друг с другом. Наличие сестры помогало подросткам справляться с негативными чувствами и быстрее учиться контролировать свои эмоции и приобретать полезные в будущем социальные навыки.

Братья и сестры разных возрастов уверены в том, что они всегда могут надеяться друг на друга, но это явление возникает очень редко. Сестры видят в разрыве родственных отношений временное явление и надеются, что в будущем потерянная связь снова будет налажена. Однако между сестрами конфликты могут возникнуть гораздо чаще, чем между братьями. Объясняется это тем, что у девочек отношения отличаются большей эмоциональностью.

Безусловно, в каждой семье у детей может быть повод для ревности и соперничества, но не в каждой семье эта проблема может оказаться острой. То, как старшие или младшие дети справятся с негативными чувствами, зависит от общей атмосферы в семье, от стиля воспитания родителей, от того, смогут ли они уделять всем детям достаточно любви и внимания.

М.С. Рогач отмечает, что результаты исследования влияния братьев и сестер друг на друга показывают, что они дают друг другу то, чего не могут дать родители. С любящей сестрой или братом ребенок учится делать добрые дела, например, помогать соседям или опекать подшефных в школе. В самом деле, любящие братья и сестры способствуют хорошим отношениям в семье и делают родителей более заботливыми. Братски-сестринские взаимоотношения могут оказать существенное влияние на подростка, во многом определить его личностное развитие и успешность социальной адаптации. Довольно часто братья стремятся проявить о своих сестрах максимальную заботу, нередко, они во многом прислушиваются к своим сестрам и помогают им в тех семьях, где роль матери была доминирующей [43].

Известны разные отношения и между сестрами - они могут соперничать либо завидовать друг другу или, если две сестры абсолютно разные - одна более активная, а другая - мягкая и женственная, то между ними редко возникает конфликт, потому что отсутствует соперничество, а существуют разные интересы. Сестрам и братьям, так или иначе, приходится делить родительскую любовь. Очень часто между детьми идет борьба за первенство, между тем - это всегда борьба за внимание родителей. Каждый ребенок в такой борьбе ищет доказательство своей ценности, важности, признания своей личности. Но у каждого ребенка в семейной системе есть свое уникальное место.

Любовь и уважение друг к другу между братьями и сестрами возможны в том случае, когда каждый из них занимает свое место в семейной системе, родители относятся к ним, как к детям, и не втягивают в свои конфликты. Хорошие братски-сестринские отношения во многом определяют формирование у младших детей чувства уверенности в себе, ощущение своей востребованности и незаменимости, порождают доверие к себе и другим людям.

По мнению М.С. Рогач, когда в семье, есть младшие дети, то старшие дети могут реализовывать себя: в роли своеобразных замещающих родителей, присматривая за младшими детьми; в качестве примера для младших, представляя собой некий образец характера и поведения; как взаимно обогащающие партнеры; как приобретатели и носители нового опыта [43].

Отношения между братьями и сестрами портятся тогда, когда кто-то претендует на место другого. Конфликты между ними возникают и в том случае, если один из детей замещает для своего отца или матери умершего ребенка или другого члена семейной системы (погибшего дядю, отвергнутую семьей тетку, убитого на войне отца). В таком случае между одним из родителей и ребенком устанавливаются особые отношения. Конфликты - обычное явление между детьми одних родителей. У детей глубокое чувство обиды может вызвать большие страдания. Например, сестра считает, что ее брат умней и симпатичней, чем она. Это наносит ребенку очень глубокую рану. Первые впечатления о жизни оставляют свой след на длительное время, и дети переносят их и соперничество детских лет в свою взрослую жизнь.

Корни соперничества сестер и братьев совсем нетрудно найти. Они начинаются в самом раннем детстве за любовь папы и мамы. Даже если родители очень внимательно относятся к чувствам всех своих детей и стараются никого не обделять своим вниманием и заботой, детское соперничество неизбежно. Но дружбе между братьями и сестрами мешают не только обиды и соперничество, которые они несут с детских лет. Хотя генетическая связь между ними и существует, они совершенно по-разному переживают моменты в своей жизни. Но все же, как бы ни были психологически братья и сестры далеки друг от друга, между ними всегда будет существовать сильная связь. Скорее всего, их толкает друг к другу особый вид эмоционального тяготения. При правильном воспитании и отношений родителей в основном братья и сестры вырастают друг другу самыми близкими людьми.

По данным А.И. Вишнякова и Н.В. Киреевой, чем меньше разница в возрасте, тем больше сфер интересов объединяет сиблингов и тем чаще они взаимодействуют. Чаще возникают конфликты и причины их при этом незначительные. Чем граница возраста больше, тем конфликтов меньше, но причины их возникновения более серьезные [9].

С поступлением одного из сиблингов в школу у детей появляются собственные миры, в которых они развиваются, и дистанция между сиблингами становится самой большой. Школа предоставляет возможность встретить других детей, и новые друзья и приятели расширяют представления об окружающем мире, дают иные ориентиры в жизни, чем те, что существуют у брата или сестры, приобщают к иным манерам поведения, новым занятиям, привычкам и т.д.

Автор монографии о взаимоотношениях сиблингов М. Руфо называет этот период «мини-разводом». Отдаление сиблингов здесь бывает связано еще и с тем, что в жизнь ребенка входят приятели-подружки, которые лучше, чем сиблинг, уже потому, что они выбираются, а не даны де факто. Происходит раздел территории и домашних обязанностей. Лучше всего братья и сестры ладят, если у них разные увлечения и есть разные комнаты. Однако в случае появления опасности для сиблинга (к примеру, агрессия со стороны кого-то), второй сиблинг очень рьяно выражает свои чувства [45].

И.А. Корепанова и Е.И. Карпунина провели исследование по выяснению отношения младшего школьника к сиблингу другого возраста по ряду параметров: виды совместной деятельности, время, проводимое вместе, участие родителей в ссорах, частота ссор с сиблингами и т.д. В процессе обработки данных авторами были выделены некоторые особенности взаимоотношений между сиблингами, которые обусловлены разницей в возрасте и возрастными особенностями детей:

1. Особенности взаимоотношений сиблингов младшего школьного и младенческого возраста. Совместная деятельность - игра. Также взаимодействие осуществляется в помощи маме по уходу за младенцем. Дети много времени проводят вместе. Доверительные близкие отношения складываются у старшего ребенка с мамой. Ссор между сиблингами не происходит.

2. Особенности взаимоотношений сиблингов младшего школьного и раннего возраста. У них совместная деятельность игровая (игры в игрушки, подвижные игры). Дети много времени проводят вместе. Доверительные близкие отношения складываются у старшего и младшего ребенка с мамой. С какими-либо трудностями (в учебной деятельности, взаимоотношениями с другими людьми). Ссор между сиблингами не происходит.

3. Особенности взаимоотношений сиблингов младшего школьного и дошкольного возраста. Совместная деятельность игровая (игры с игрушками, компьютерные игры). Дети много времени проводят вместе. С какими-либо трудностями (в учебной деятельности, взаимоотношениями с другими людьми) оба сиблинга обратятся к маме. Ссоры происходят часто, причины это не поделенные игрушки и другие вещи. Родители всегда вмешиваются в конфликты сиблингов и помогают детям примериться [24].

Как отмечает В.Н. Дружинин, отношения между сиблингами - какие бы они ни были, любящие или неприязненные - наиболее продолжительные и наиболее постоянные близкие отношения между людьми [17]. Отношения с братьями и сестрами формируются в ходе истории их жизни, глубоко коренятся в общем опыте, начиная с раннего детства и до преклонного возраста. Они продолжаются дольше большинства дружеских связей, сохраняясь после смерти родителей и создания своих семей.

Итак, формирование отношений между сиблингами начинается еще с младенческого возраста младшего брата или сестры. При этом младенец часто больше привязан к старшему сиблингу, чем тот к нему. Для ребенка раннего возраста старший сиблинг часто служит образцом для подражания (как социально-желательного, так и нежелательного поведения). Сиблинг может побуждать и вдохновлять ребенка раннего возраста, удовлетворять его потребность во внимании и поддержке.

В дошкольном возрасте, в связи с развитием сюжетно-ролевой игры, сиблинг, как ближайший доступный сверстник помогает сформировать образ себя и пробовать быть разным, не боясь осуждения. Сиблинг может начинать удовлетворять потребности в оценке действий ребенка дошкольного возраста и потребность в одобрении.

Младший школьный возраст является латентным для сиблинговых отношений, так как появляются устойчивые друзья-сверстники, которые хороши уже тем, что ребенок выбирает их самостоятельно (в отличие от сиблинговых отношений).

Проводя анализ взаимоотношений братьев и сестер, процесса их воспитания в семье и личностного становления, нельзя говорить о полной предсказуемости и единообразии данных отношений, но все же определенная логика прослеживается. Большинство авторов, занимающихся изучением сиблинговых отношений, пишут о том, что число детей в семье, их пол, порядок и промежутки рождения влияют на развитие и формирование личности каждого ребенка, а так же непосредственно на их взаимоотношения.

Таким образом, по мнению исследователей, отношения между братьями и сестрами даже важнее, чем отношения с родителями, так как представляют собой опыт «горизонтальных» отношений, в отличие от «вертикальных» детско-родительских. В семьях с двумя и более детьми первой и ближайшей группой сверстников, влияющей на развитие личности ребенка, являются его сиблинги. Общение с ними дают малышу опыт, качественно отличающийся от опыта, получаемого в ходе взаимодействия с родителями. Предельная откровенность между сиблингами позволяет испытать взлеты и падения человеческих отношений на базальном уровне.

Чем меньше разница в возрасте, тем больше сфер интересов объединяет сиблингов и тем чаще они взаимодействуют друг с другом. Поступление одного из детей в школу вызывает отдаление сиблингов, так как у школьников появляются собственные миры, в которых они развиваются. Также школа дает возможность встретить других детей, и новые друзья и приятели расширяют представления об окружающем мире, дают иные ориентиры в жизни, чем те, что существуют у брата или сестры, приобщают к иным манерам поведения, новым занятиям, привычкам и т.д.

1.3 Понятие психологической готовности к школе, факторы ее формирования

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30-40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению. Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения» [19, с. 102].

Психологическая готовность к школе является достаточно сложным образованием, которое предполагает достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной и произвольной сфер. И.Ю. Кулагина отмечает, что обычно выделяют два аспекта психологической готовности к школе - личностную (мотивационную) и интеллектуальную. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [28, с. 32]. Личностная готовность предполагает сформированность у ребенка внутренней позиции школьника; позитивное отношение к учителю и сверстникам; отношение к себе; произвольность поведения. Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Согласно А.Д. Андреевой, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной и др. [36], понятие «готовность к школе» неоднозначно. Существует множество работ (представленных большей частью американскими психологами), в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков», которые представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию. Другое понимание «готовности к школе» представлено в работах психологов, которые вслед за Л.С. Выготским [12] считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим Дубровина и считают целесообразным последнее понимание «готовности к школе» обозначить как «психологическая готовность к школе», дабы отделить его от предыдущего [36, с. 238].

Отечественные психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. По Л.С. Выготскому, необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка [12]. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

Аспекты личностной и интеллектуальной готовности рассматривает Л.И. Божович, изучая проблему психологической готовности к школе. При этом она выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: 1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения; 2) достаточное развитие произвольного поведения; 3) определенный уровень развития интеллектуальной сферы. Но все же основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне [5, 6].

Точку зрения Л.И. Божович разделяет А.В. Запорожец, включавший в психологическую готовность к школе «…особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [21, с. 84].

Д.Б. Эльконин, на первое место в психологической готовности к обучению в школе ставил сформировамностъ психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил: 1) умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; 2) умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; 3) умение слушать и выполнять инструкции взрослого; 4) умение работать по образцу. Автор считал, что все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [67, с. 317-322].

В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера [7] и B.C. Мухиной [32], которые подчеркивают, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т.е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т.е. учебной. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению [7].

По мнению Б.С. Волкова и Н.В. Волковой личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции - положения школьника. Позиция школьника обязывает ребенка занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребенка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, родным и близким, к самому себе, в самооценке:

1. Отношение к школе. Начинающий школьник должен соблюдать правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.

2. Отношение к учителю и учебной деятельности. Ребенок обязан правильно воспринимать ситуации урока, верно истолковывать истинный смысл действий учителя, его профессиональную роль.

3. Отношение к сверстникам. У детей должны быть развиты такие качества личности, которые помогли бы им общаться и взаимодействовать со сверстниками, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Каждый ребенок должен уметь быть членом детского общества и совместно действовать с другими детьми.

4. Отношение родных и близких. Имея личное пространство в семье, ребенок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика. Родные должны относиться к его учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника.

5. Отношение к самому себе, к своим способностям, к своей деятельности, ее результатам. Важно иметь адекватную самооценку, что бывает далеко не всегда. Высокая самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя. В результате может оказаться, что «школа плохая», «учитель злой» и т.д. [11, с. 17-22].

Интеллектуальная готовность ребенка к школе, по мнению Б.С. Волкова и Н.В. Волковой, заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей. Для успешного участия в школьном процессе ребенку нужно иметь желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития. У детей должны быть развиты любознательность, а также образные представления, память, речь, мышление, воображение, то есть все психические процессы. К 6-7 годам ребенок должен: 1) знать о своей семье, быте; 2) иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться; 3) уметь высказывать собственные суждения, делать выводы [11, с. 44].

По мнению Н.И. Гуткиной, психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе, по мнению автора, включает в себя следующие параметры психического развития:

1. Мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации. У ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно узнавать новое. Но поскольку учение в школе состоит не только из интересных и занимательных занятий, то у ученика должен быть стимул выполнять и непривлекательные, а порой даже скучные и утомительные задания.

2. Определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя. В школе слабое развитие произвольного поведения проявляется в том, что ребенок: не слушает учителя на уроках, не выполняет заданий; не умеет работать по правилу; не умеет работать по образцу; нарушает дисциплину. Проведенное Н.И. Гуткиной исследование показало, что развитие произвольного поведения прямо зависит от развития мотивационной сферы ребенка. Так, в основном не слушают учителя на уроках те дети, которым в школе не интересно и кому безразлично, как их оценивает учитель.

3. Определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения. От процесса обобщения зависит обучаемость ребенка. Обучаемость включает в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый - усвоение нового правила работы (решение задачи и т.д.); второй - перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап невозможен без умения обобщать.

4. Хорошее развитие фонематического слуха. Под фонематическим слухом понимается способность человека слышать отдельные фонемы, или звуки в слове. Это связано с существующей на сегодняшний день методикой обучения чтению, основанной на звуковом анализе слова [15].

Н.И. Гуткина также отмечает важность диагностики психологической готовности к школе, которая должна проводиться, прежде всего, в интересах профилактики нежелательного психического развития ребенка. Цели диагностики готовности к школе могут быть следующие:

- понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно- воспитательном процессе;

- выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

- распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

- отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе. Она допускается только по отношению к детям шестилетнего возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школьному обучению, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам до начала систематического обучения в школе [16, с. 242].

Итак, можно выделить три подхода к проблеме исследования психологической готовности к обучению в школе. К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Установлено, что дети 5-6 лет имеют значительно большие интеллектуальные, физические и психические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу детского сада. Детей в этом возрасте можно успешно обучать началам математики и грамоты, чем значительно улучшить подготовку к школьному обучению.

Второй подход заключается в том, что у ребенка, поступающего в школу, должен быть определенный уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Совокупность этих свойств и составляет психологическую готовность к школьному обучению.

Суть третьего подхода состоит в том, чтобы исследовать происхождение отдельных компонентов учебной деятельности и выявить пути их формирования на специально организованных учебных занятиях. Исследования показали, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование и др.), сформировались различные элементы учебной деятельности, т.е. психологическая готовность к школьному обучению.

Основы учения, как деятельности, закладываются в дошкольном детстве. По мнению Я. Йирасека, достижение школьной зрелости во всех компонентах психологической структуры зависит от факторов, которые оказывают воздействие на соматическое и психическое развитие ребенка. К этим факторам автор относит стимулирующий характер среды, эмоциональную атмосферу, собственно психическую активность ребенка, а также систематическое воспитание и обучение [50].

В.Н. Дружинин, изучая влияние среды на развитие интеллектуальных способностей, приводит результаты исследования калифорнийских психологов, которые показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при ст = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительности, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адаптации в данном возрасте умений и навыков [18, с. 105].

Автор пишет: «Решающим средовым фактором развития детей признается «психическая стимуляция» происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение сводится к минимуму (свыше 10 детей на воспитателя), то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и в сенсомоторном развитии» [18, с. 97]. Влияние среды на развитие интеллекта, по мнению В.Н. Дружинина, несомненно. Он считает, что «…способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы модераторами, посредниками и переносчиками влияния средовых факторов на латентную структуру, свойством которых является интеллект» [18, с. 102].

Итак, важным аспектом развития ребенка-дошкольника является его социализация, обусловленная прежде всего общением со взрослыми и другими детьми. Психологи различных направлений, теоретики и практики едины в признании отрицательного влияния фактора нарушенных внутрисемейных отношений на психическое, нравственное и физическое развитие детей.