Готовность школьника к обучению в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования

Проблема готовности младших школьников к предстоящему обучению в школе отнюдь не нова, она всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Однако ее решение неизменно меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании. Современная школа находится в поиске моделей обучения. Которые могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности. Современная гуманистическая педагогика и психология рассматривают обучение как процесс, в центре которого стоит личность ученика, ее право на развитие и проявление индивидуальных особенностей. Такой подход, развитый в работах А.Маслоу, Д.Полпорта, К.Роджерса, исходит из следующих основных предпосылок :

- обучение должно быть основано на общих человеческих ценностях;

-обучение есть процесс становления и развития самореализующейся личности;

- развитие личности осуществляется целостно, в единстве разума, чувств;

- характер и способ учения для каждого индивидуальны;

- процесс обучения основан на внутренней мотивации и потребности личности вступить в полноценное общение с другими;

- ученик эффективней всего обучается в обстановке поддержки, а не формального руководства.

Гуманистическое обучение предполагает свободу выбора самой личностью содержания и форм учебной и развивающей деятельности и соответственно внутреннюю ответственность личности за процесс и результат своего труда.

Учебная развивающая деятельность требует не только определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий, но также необходимо чтобы ребенок владел мыслительными операциями, умел обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Также важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Ученика не должны учить - учится он сам. Чем яснее цели учения его учения, тем более свободным и открытым становится он сам в своем учении.

Традиционное обучение делало акцент на приобретение учеником знаний, то гуманистическое обучение стремится выработать у школьника внутренние потребности в знаниях. Задача гуманистического обучения состоит в том, чтобы ученика поставить в позицию субъекта обучения, организовать обучение через учебную развивающую деятельность. Задача современной школы заключается не столько в приобщении личности к знанию, сколько в способности развить в нем стремление к приобретению новых знаний, а также обучать умению мыслить, так как в концепции гуманистического обучения большое внимание уделяется внутреннему опыту ученика, его интуиции, фантазии, выдумке, мышлению.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто немало интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду (П. Вержерио, Я. А. Коменский, Т. Мор, И. Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Э. Роттердамский.).

В дальнейших психолого-педагогических исследованиях разрабатывались многочисленные проблемы, связанные с решением вопроса формирования готовности дошкольников к обучению в образовательных учреждениях. Среди них ведущая роль отводилась определению путей обеспечения преемственности в воспитательно-образовательной работе смежных звеньев процесса воспитания (З. Н. Борисова, Н. К. Крупская, А. П. Усова, В. А. Ситаров и др.); изучению границ и потенциальных возможностей детей школьного возраста в овладении знаниями, умениями, навыками, способами разносторонней деятельности и эмоционально-волевой регуляции своего поведения (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Т. В. Тарунтаева и др.); выявлению общих психо-физиологических особенностей развития младших школьников (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Ю. Ф. Змановский, А. А. Любинская, С. Л. Рубинштейн и др.). [1,54].

Большинство современных педагогов и психологов готовность учащихся в начальной школе рассматривают с позиций формирования их интеллектуальной готовности для обучения, обеспечивающей полноценную адаптацию младших школьников к начальной школе (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддъяков, Т. В. Тарунтаева, Ю. В. Карпов, Э. В. Хачатрян, Т. С. Яковлева и др.). В качестве системообразующего ядра данной готовности выступает понятие интеллекта. Мы в целом разделяем позиции данных авторов, но, вместе с тем, вынуждены констатировать, что структура дефиниции "личностная готовность для обучения в начальной школе" в рамках данной теоретической концепции в настоящее время остается недостаточно изученной, что вызывает необходимость дальнейшего исследования ее отдельных компонентов и прежде всего учебной развивающей деятельности. Задача перехода от обучения знаниям к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни делает проблему формирования готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности весьма актуальной.

Готовность ребенка к обучению понятие комплексное, многогранное и охватывает все сферы его жизни. Готовность к обучению мы определяем, как целостную систему свойств и качеств личности школьника, которая должна обеспечить успешное освоение будущим школьником основами учебной развивающей деятельности. Мы выделяем мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты.

Необходимо отметить, что в отечественной педагогике и психологии младший школьный возраст рассматривается как переходный период от одной ведущей деятельности в младшем школьном возрасте - игровой, к другой ведущей в среднем школьном возрасте деятельности - учебной развивающей. Поэтому одной из основных целей образовательной работы школьного учреждения является обеспечение плавности этого перехода. Этому способствует воспитание у младших школьников готовности к обучению через учебную и развивающую деятельность. [2,123].

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ученика для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ученика начальной школы к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период младшего школьного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности младших школьников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в школьных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения школьников в средней школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Готовность школьника к обучению в начальной школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ученика. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

Исследования, направленные на формирование у учащихся младшего школьного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Исследование новообразований и изменений в психике школьника.

Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

Изучение умений школьника начальной школы сознательно подчинять свои действия заданному условию при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний педагога.

Определяя психологическую готовность ученика начальной школы к учебной развивающей деятельности, школьный психолог должен четко понимать, для чего он это делает.

Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе :

1) понимание особенностей психологического развития школьников с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

выявление учеников начальной школы, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

распределение младших школьников - первоклассников по классам в соответствии с их "зоной ближайшего развития", что позволит каждому ученику развиваться в оптимальном для него режиме.

отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования школьников начальной школы могут создаваться спец. группы и классы развития, в которых ученик сможет готовиться к систематическому обучению в школе.

В настоящей дипломной работе рассматривается важнейшая проблема школьной педагогики - учебная развивающая деятельность учащихся, которая является ведущей деятельностью младших школьников, Также исследуются такие вопросы: как организация развивающей игровой среды, формирование развивающих - игровых навыков, прямого и опосредованного управления учебной развивающей игрой; раскрыты особенности сюжетно-ролевой творческой игры, строительно-конструктивных, театрализованных, режиссерских и подвижных игр. [3,67].

В учебной развивающей деятельности ученика огромная роль принадлежит основным видам деятельности - как учебной, так и игровой развивающей деятельности. Философы, историки, этнографы, психологи, педагоги изучают происхождение игры и ее влияние на личность младшего и среднего школьника, возможности эффективного использования игр для решения воспитательных и образовательных задач.

Основной особенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни, деятельности взрослых, их взаимоотношений.

Будучи увлекательным занятием для школьника , игра вместе с тем является средством обучения, воспитания и развития. В последние годы в практике работы школьных учреждений все больше и больше игра незаслуженно отодвигается на второй план.

Объект исследования: процесс готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности.

Предмет исследования: технологический процесс готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности на основе игровой деятельности.

Цель исследования заключается в разработке программы игровой развивающей деятельности, актуализирующей возможности готовности учеников начальной школы к учебной деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой готовность ученика к обучению в начальной школе будет наиболее эффективной в условиях игровой развивающей деятельности , если:

- готовность учащихся к обучению рассматривать как сложную целостную систему, включающую мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты;

- включить в образовательный процесс школьного учреждения разработанный нами теоретико-технологический алгоритм игровой развивающей деятельности, который включает в себя ряд последовательных этапов: нормативно-установочный, исходно-диагностический, прогностический, коррекционно-технологический, промежуточно-диагностический, деятельностно-технологический, итогово-диагностический;

- содержание теоретико-технологического алгоритма будет направлено на реализацию разработанных нами функций учебной развивающей деятельности в процессе готовности детей к обучению в начальной школе (информационной, системообразующей, культурологической, формирующей, коррекционной) через игровую деятельность.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1) Изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике.

2) Определить основные структурные компоненты готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе. обучение школа готовность игровая

3) Разработать функции, содержание теоретико-технологического алгоритма учебной развивающей деятельности готовности младших школьников к обучению в начальной школе через игровую деятельность.

4) Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанного теоретико-технологического алгоритма учебной развивающей деятельности готовности младших школьников к обучению в начальной школе через игровую деятельность.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют положения современной психологии о закономерностях психического развития в школьном детстве, о природе психической готовности в процессе учебной развивающей деятельности через игровую деятельность.

Структура работы

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

1. " Теоретические основы готовности учащихся начальной школы к учебной развивающей деятельности"

1.1 Психологические особенности развития учащихся младшего школьного возраста

Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований в психике школьника, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех сфер и продвигает личность в целом. Систему развивающего обучения можно назвать системой раннего всестороннего развития личности. Методика Л.В. Занкова предполагает вовлекать учащихся в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную развивающую деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего процесса обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности. Новизна подхода Занкова Л.В.по развивающей деятельности младшего школьника состояла в выдвижении положения об общем развитии, а не только умственном развитии школьника в процессе обучения. Общее развитие школьника понимается как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

встреча с ним лицом к лицу - деятельность наблюдения,

2)познание сущности явлений - мыслительная деятельность,

3) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению или созданию новых продуктов - практические действия.

Деятельность наблюдения построена таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимися все более значительным и органичным участием мыслительных процессов.

Мыслительная деятельность не ограничивает субъекта словесно - логическими операциями, а требует абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами.

В практических действиях основное внимание обращается на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципаций. Антиципация выступает как процесс предвосхищения развития событий, результатов действия.

Содержание учебной развивающей деятельности включает в себя не только мотивы и учебные задачи , учебные действия контроля и оценки знаний школьников, но и раскрытие школьникам личностного смысла учения, развития адекватного отношения школьников к учению, его мотивация, формирование личности в целом.

Проблему организации учебной развивающей деятельности школьников связывают с реализацией развивающей функции обучения. По мнению Занкова Л.В. и Давыдова В.В. усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их. Их развитие происходит в процессе формирования и развития самой учебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают, оформляются и развиваются учебные мыслительные действия. Поэтому проблема преобразования учебной деятельности в учебную развивающую деятельность есть предмет развивающего обучения. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума. Развитие - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложноиу, от низшего к высшему. Развивающее обучение рассматривается как целенаправленная учебная деятельность, в которой школьник сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.В.Занков и В.В.Давыдов предложили следующие показатели:

- наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

- отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

- практические действия - умение создать материальный объект.

Развивающее обучение предполагает иной характер оценки учебной деятельности, качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности и формирование учащегося как субъекта учения. В развивающей деятельности ученику отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой.В развивающем обучении ученик является полноценным субъектом учебной деятельности.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человечечской деятельности- учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связаннй с объективным изменением социальной ситуации развития. Она вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной развивающей деятельности. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У ребенка в школе повышается психическая напряженность, это отражается не только на физическом состоянии, но и на поведении. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка. Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в отсутствии обратной связи: дети не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку; как объяснить, что задевает и обижает их, что мешат хорошо учиться и дружить со сверстниками. Трудности в воспитании младших школьников. Вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запраграммированного поведения. Младший школьный возраст, как и средний школьный в целом, - этап интенсивного психолого-педагогического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания выделить этот возрастной этап как особый, переломный, согласно материалам Московского института мозга, наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях. [4,87].

В последние годы стоит вопрос изучения так называемых "вызванных потенциалов", то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают в ответ на действие какого-либо стимула. Установлено, что в младшем школьном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей.

В этой связи новый характер приобретают познавательные процессы. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов.

На протяжении младшего школьного детства происходит значительное развитие двигательных ощущений. Об этом свидетельствует повышение точности и меткости выполняемых детьми движений, а также увеличение скорости образования различных двигательных навыков, что требует анализа раздражений, идущих от работающих мышц и суставов, и связывания их между собой, а также с разнообразными сигналами внешней действительности.

Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании.

К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Хотя оценка ребенком стандартных временных интервалов (например. 1 мин., 1 час) остается весьма приблизительной, общая ориентировка во временной последовательности событий (вчера, сегодня, завтра) уже достаточно сформирована. Повышается точность оценки временных интервалов. Младший школьник способен учитывать временную перспективу при этом точкой отсчета для него является "сегодняшний день".

Особую роль в развитии восприятия в младшем школьном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств.

У младшего школьника вырабатывается умение организовывать и контролировать свое восприятие в соответствии с поставленной перед ним задачей и предъявляемыми требованиями.

Постепенно у младшего школьника начинает развиваться целенаправленное, сознательное наблюдение различных сторон окружающих предметов и явлений. [4,89].

Усиление социальный влияний отчетливо проявляется в "социализации" перцепции - к 6-летнему возрасту возникает четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам, то есть к сигналам, исходящим от человека.

Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития внимания и памяти. Как отмечают различные авторы, закономерности развития этих психических функций носят сходный характер. В младшем школьном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояния повышенного внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Постепенно в связи с усложнением деятельности по мере психического развития повышается устойчивость внимания.

Так, по данным В. С. Мухиной, для младших школьников длительность игры может составлять 30-50 минут, а в 7-летнем возрасте до 1,5 час. [4,90]. Существенное повышение устойчивости внимания отмечалось в исследованиях, где детям предлагалось рассматривать картинки и описывать их содержание, слушать рассказ и т. д. Длительность рассмотрения картинки увеличивается к 7 годам по сравнению с младшим школьным возрастом в 2 раза. 7-летние дети воспринимают материал более полно, глубже его осознают, чем младшие школьники.

Переломный момент развития внимания связан с тем, что дети впервые начинают осознанно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели младший школьник использует определенные способы, которые он принимает от взрослых. Возможности этой новой формы внимания произвольного внимания - к 7-8 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции, которая является "универсальным средством организации внимания".

По мере развития ребенка все большую роль в формировании у него предварительного представления о поставленной задаче начинает играть речь, вторая сигнальная система. Проговаривая многократно вслух речевую инструкцию, ребенок усиливает ее влияние на процесс внимания, таким образом начинает управлять этим процессом в соответствии с поставленной в инструкции задачей.

Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Так, при выполнении задания по инструкции, дети 7-8 лет проговаривают содержание инструкции в 10-12 раз чаще, чем младшие школьники, что убедительно свидетельствует о значении возрастания роли речи как в регуляции и организации внимания, так и поведения в целом.

Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего школьного периода остается непроизвольное внимание. [3,123].

Характеристики внимания зависят от характера задач, стоящих перед ребенком. Устойчивость произвольного внимания у младшего школьника в условиях занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного управления вниманием ребенок должен заранее ясно представлять себе то, что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 7-летних детей учитывается и используется при организации учебных занятий.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и взимание, память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наибольшее впечатление. Таким образам, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением ребенка к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним школьным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6-7-летнего ребенка несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. Так, продуктивность памяти младших дошкольников при условии отсроченного воспроизведения оказывается достаточно низкой. В младшем школьном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через неопределенный срок. По-видимому, с этим обстоятельством связано наблюдаемое некоторыми авторами повышение продуктивности непроизвольного запоминания от 3 к 6 годам.

Наиболее ценным достижением младшего школьного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые проявления этой формы запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития она достигает только к 6-7 годам. Во многом этому способствует характер ведущей деятельности этого возрастного периода - игра, где умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.

Произвольное запоминание продолжает оставаться главным образом механическим, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или про себя.

Чрезвычайно важным достижением психического развития в этом возрасте является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель - запомнить. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок уже начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. По данным Л. А. Венгера и В. С. Мухиной, использование детьми младшего школьного возраста для запоминания слов ассоциативно связанного с ними наглядного материала повышало результат в два раза. [4,94].

Наглядный материал в школьном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный. Из словесного материала в свою очередь значительно лучше удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят эмоционально выразительный характер. Однако к концу школьного возраста повышение роли слова в образовании и актуализации временных связей у детей приводит к глубоким изменениям в процессах памяти.

В 6-летнем возрасте интенсивно развивается словесная смысловая память (к 7 годам она почти уравнивается с образной). Это повышает эффективность использования смысловых связей как мнемического приема.

Совершенствуется умение не только запоминать, но и воспроизводить. Так, по данным З. М. Истоминой, продуктивность отсроченного воспроизведения к 6 годам существенно повышается. При этом характерно, что на данном возрастном этапе появляются элементы произвольного припоминания как определенного действия, способствующего воспроизведению необходимого материала. [5,25].

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольной формы запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается уже менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти еще сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в отношении такой психической функции как воображение. Так же, как это отмечалось в отношении памяти, большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. Если для младших школьников характерно использование предметов-заместителей, напоминающих каким-то образом свой оригинал, то в старшем школьном возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно начинается переход к интериоризации - действиям с воображаемыми предметами. Важно заметить, что формирование воображения, как, впрочем, и произвольных форм памяти и внимания, находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка.

Хотя воображение в этом возрасте в значительной степени "обслуживает" эмоциональную сферу, его роль в жизни 6-летнего ребенка очень велика, поскольку оно как бы расширяет его возможности во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит наряду с мышлением средством познания действительности. В воображаемой деятельности ребенок не скован рамками объективной внешней среды, что позволяет ему проявлять большую свободу действий, активно взаимодействуя с воображаемой ситуацией. [6,143].

В младшем школьном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются действия воображения: создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий.

Когда воображение не воссоздает заданное описание или изображение, а направляется на построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого, и имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем.

Высокого уровня достигает к 6-7 годам и развитие пространственных представлений. Так, в исследовании, где детям разного возраста предлагалось найти предмет по плану, у шестилеток случайных ответов не встречалось. Для них всех были характерны попытки провести анализ пространственной ситуации, хотя эти попытки не всегда были достаточно успешными. Анализ их деятельности указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Вместе с тем отмечается инертность пространственных представлений, трудность смены точки отсчета.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 -7 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития. Вместе с тем процесс умственного развития имеет и онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.

Младший школьный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Как показано Н. Н. Поддьяковым, в возрасте 6-7 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является как бы подготовительным; он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец младшего школьного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребенка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление дает большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном игровом развивающем обучении в младшем школьном возрасте уже происходит усвоение определенного типа делительных действий и понятий. [7,76]. Таким образом, 6- 7 лет ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учетом значительного развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умения анализировать и использовать получаемую в ходе решения задачи информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.

Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Младший школьный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие детской речи, совершенствование ее звукового состава, расширение товарного запаса, практическое овладение грамматическим строем родного языка.

Развитие речи младшего школьника происходит в связи с усложнением его деятельности и изменением отношений с окружающими людьми. Совершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в младшем школьном возрасте [8,48].

Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами непосредственными действиями - с другой.

Если речь ребенка младшего школьного возраста связана с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то старший школьник помимо этого начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдаленных, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить.

В этих условиях ребенок переходит от ситуативной речи, то есть речи, состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений, произносимых ребенком в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушателя, лишь в том случае, если он знаком с той ситуацией, в которой эти действия производятся, к связной речи; то есть речи - сообщению о виденном и пережитом, в которой отдельные высказывания связаны в единое целое и понятны собеседнику без учета той конкретной ситуации, в которой они делались.

По мере накопления опыта речевого общения у ребенка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируя так называемое чувство языка, которое обнаруживается и формируется не только в процессе правильного употребления уже известных ребенку выражений, но и в изменении слов и в словообразовании.

К концу младшего школьного возраста расширение опыта ребенка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка.

В фразе выделяется главное и придаточное предложения. Широко используются старшими школьниками слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении к собственной речи появляются новые моменты. Ребенок пробует объяснить, почему нужно говорить так, а не иначе.

Накопление к старшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения, мышления и речи повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах, самостоятельности. Выражается это в постановке им все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует совершенствование волевой регуляции поведения. Младшим школьникам отсрочка в достижении цели недоступна. Шестилетний - семилетний ребенок может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительной волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя в этом возрасте оно становится произвольно управляемым.

Важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношениях двух сигнальных систем. До середины школьного возраста очаги возбуждения, возникающие на уровне 2-й сигнальной системы под влиянием словесных раздражителей, являются еще не достаточно сильными и недостаточно концентрированными. Поэтому, когда речевая инструкция требует от младшего школьника одного действия, а непосредственно воспринимаемая ситуация побуждает его сделать другое, он реагирует соответственно непосредственным впечатлениям, игнорируя словесные указания.

Выполнение словесных инструкций проходит на протяжении школьного возраста ряд ступеней в своем развитии:

1) На ранних возрастных этапах, получив инструкцию что-либо сделать, младшие школьники - малыши часто эту инструкцию быстро забывают и начинают делать то, что им хочется.

2) Примерно к середине младшего школьного возраста отношение к инструкции меняется. Дети уже принимают задачу, данную в инструкции, но не считаются со словесными указаниями относительно способов решения этой задачи.

3) В конце младшего школьного возраста словесные инструкции начинают определять не только близкие и понятные детям задачи, но и способы ее осуществления. [7,116].

Опыты показали, что значительную роль в выполнении детьми словесной инструкции играет их ориентировочно-исследовательская деятельность. В тех случаях, когда слова инструкции вызывают у ребенка соответствующие ориентировочные реакции, привлекают их внимание к называемым раздражителям, действие осуществляется правильно.

1.2 Теоретические основы воздействия игровой развивающей деятельности на психологическую готовность младшего школьника к обучению в начальной школе

Решающее значение в формировании детской воли имеет развитие мотивов, которые побуждают ребенка действовать. Хотя ребенку в этом возрасте еще не доступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится значительно наиболее произвольным. Основой развития произвольности становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов. Оно состоит в том, что мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, приобретают для него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие отходят на второй план. Это придает поведению ребенка определенную цельность: оно меньше зависит от ситуации, поскольку ребенок начинает руководствоваться наиболее важными для него мотивами, сдерживать ситуативно возникающие желания. В 6-7 лет уже отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, чем у маленьких детей, играют мотивы рассудочного характера. Уменьшается число аффективных действий. Самообладание, подавление аффективных тенденций хотя еще и трудно, но уже возможно. В преодолении желаний, связанных с удовлетворением органических потребностей, дети 6-7 лет также слабы.

Желания, вытекающие из интеллектуальной и эмоциональной сферы, преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения или избежания порицания, но и по моральным установкам. Эти установки в борьбе с другими мотивами проявляются достаточно сильно.

Большую роль начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, соревнования. А. Н. Голубева, исследуя проявление настойчивости у детей младшего школьного возраста, пришла к выводу, что общественные мотивы играют неодинаковую роль в разных возрастных группах. Для младших школьников мотивы общественного характера еще отнюдь не действенны и подменяются эмоциональными побуждениями к личному, возможно большему выигрышу. Значительной части детей младшего школьного возраста уже свойственны мотивы общественного характера. В старшем школьном возрасте мотивы общественного содержания становятся еще более значимыми - все дети в этом возрасте действовали не ради личного успеха, а для обеспечения успеха своей команде.

Л. С. Славина изучала вопрос о возникновении специфических мотивов игры при переходе от манипулятивно-предметной игры к ролевой. Возникновение ролевой игры связано с появлением новых мотивов (действовать "как взрослый"). Однако на самых ранних этапах этот новый мотив еще не подчиняет себе весь ход игры, не влияет на содержание действий, которые по-прежнему носят манипулятивно-предметный характер и определяется непосредственными побуждениями предметной ситуации. Лишь постепенно мотив действовать "как взрослый" подчиняет себе непосредственные побуждения.

Ролевая игра всегда связана с конфликтом, в который вступает мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры. Игровая развивающая деятельность создает благоприятные условия для следования правилам, подчинения непосредственных побуждений и мимолетных желаний более высоким мотивам.

Игровая развивающая деятельность, требующая реализации намеченной линии поведения, в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Вместе с тем изменения в эффективности произвольной регуляции поведения в сильной степени связано с преобразованиями в мотивационной сфере ребенка: формированием системы соподчиненных мотивов, придающей общую направленность всему поведению младшего школьника. Именно примат наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей младшему школьнику идти к намеченной цели, игнорируя при этом ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.[4,90-91].

Наряду с установлением и поддержанием хороших отношений со взрослыми и сверстниками для младшего школьника характерными мотивами становятся самолюбие и самоутверждение, соревновательный и познавательный. Особого внимания заслуживает сформированность в этом возрасте познавательного мотива, определяющего устойчивость интереса к учебной деятельности, получению новых знаний. По сведениям Н. В. Елфимовой познавательная мотивация преобладает у 50% младших школьников, при этом у них отмечается и высокая степень сформированности мотивационного компонента деятельности. Это определяется становлением в рамках игровой развивающей учебной деятельности, наиболее значимой на следующем этапе развития.

Необходимо отметить, что к младшему школьному возрасту познавательная мотивация не просто интенсифицируется, но и претерпевает определенные качественные изменения: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, однако он становится более активна в поиске новой информации.

Существенные изменения претерпевает мотивация к установлению положительного отношения окружающих. К ребенку младшего школьного возраста предъявляются требования выполнять определенные социальные нормативы с соответствующей регуляцией своего поведения. Выполнение определенных правил и раньше служило для младшего школьника средством получения одобрения взрослого, однако в старшем школьном возрасте это исполнение становится осознанным, а определяющий его мотив - "вписанным" в общую иерархию. [3,125].

Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов с усвоением которых поведение школьника строится уже не на основе определенного отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции, а на базе сознательного соблюдения общепринятых правил. Носителем этих норм и правил школьник считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступить и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно младший школьник усваивает моральные оценки, начинает все больше разбираться, что такое хорошо и что такое плохо, учитывать с этой точки зрения последствия своих поступков (даже достаточно отдаленных), предвосхищая их результат и оценку со стороны взрослых. В силу интериоризации правил поведения их нарушение начинает переживаться школьником даже в отсутствие взрослого.

Школьники шести - семилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей. Овладение умением сравнивать себя с другими школьниками служит основой первоначальной самооценки. Для шести- семилетних школьников характерна недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя "со стороны", стремление сравнить себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что шестилетний школьник рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом. Поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть очень ограничено. В противном случае у них появляются заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Развитие познавательных процессов, изменения, происходящие в поведении школьника, его личности, приводят к тому, что к концу младшего школьного возраста в структуре деятельности школьников среднего звена происходят значительные сдвиги. Они касаются как качественных изменений внутри уже существующих видов деятельности, так и появления новых форм игровой развивающей деятельности и формирования предпосылок нового вида деятельности - учебной.

В младшем школьном возрасте ведущей продолжает оставаться игровая развивающая деятельность. Причем, у младших школьников можно встретить практически все виды игровой развивающей деятельности, которые обнаруживаются у детей при поступлении в школу.

Развитие игровой развивающей деятельности на протяжении младшего школьного возраста идет по нескольким линиям:

1) Сюжеты игр бесконечно многообразны. Однако можно выявить общую линию их развития:, от игры с бытовыми сюжетами к играм с "производственными" сюжетами (труд, обслуживание), а далее - с общественно-политическими сюжетами. [8,49].

2) Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило игры скрыто за ролью. Когда воображаемая ситуация свертывается, то правило развертывается.

3) Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство с предметом в виде игрушки с реальным предметом, позднее сходство постепенно теряет свою важность.

4) Сами действия школьника становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические.

В игровой развивающей деятельности существует два типа отношений школьников: 1) игровые (отношения школьников друг к другу как к ролям), 2) реальные (отношения школьников между собой). На первых порах ведущими выступают реальные отношения - они сохраняются и в распределении ролей в игровой развивающей деятельности. По мере развития игровой развивающей деятельности реальные отношения начинают подчиняться игровым.