Готовность школьника к обучению в начальной школе

Важно отметить особенности во взаимосвязи игры и обучения, которые появляются к началу младшего школьного возраста и имеют непреходящее значение в плане психологической подготовки детей в школе к развивающей учебной деятельности. Эти особенности касаются игры с правилами - одной из форм реальной игры. Она непосредственно предшествует учебной деятельности младших школьников и может служить основой для безболезненного перехода от игры к учению. Кроме того, игры с правилами предполагают особый этап, в течение которого учащиеся начальной школы осваивают правила последующей игры. Другими словами, для успешной игры младший школьник на первоначальном этапе должен освоить его способ. Этот этап очень важен для психического развития детей и их последующего школьного обучения. Деятельность младшего школьника на таком первоначальном этапе игры с правилами очень сходна по своей структуре и задачам с учебной деятельностью школьников среднего звена. Цель учебной деятельности, так же, как и цель первоначального этапа подготовки к игре , связана с освоением школьником общего способа, правил предстоящей деятельности.

Специфика применения игры в обучении с помощью первоначального этапа игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента в будущее. Игра вводит школьника в смысл деятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на время после обучения.

Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов и педагогов, показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой деятельности, имело для школьника больший смысл и оказалось более эффективным, чем учение, подкрепленное привлекательной "материальной" наградой.

Таким образом, традиционные и нетрадиционные формы уроков в начальной школе , так же как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности учения и его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности.

Как уже было сказано, способом оценки достижения цели или необходимости коррекции учебно-воспитательного процесса служит психолого-педагогическая диагностика. Для того, чтобы использовать психологические методы для диагностики уровня развития школьника начальной школы, педагог - воспитатель должен обладать некоторыми психологическими знаниями и навыками работы практического психолога. Педагог - воспитатель может использовать некоторые тесты, направленные на выявление уровня развития младшего школьника в той или иной психической сфере или деятельности, но более глубокой психологической диагностикой должен заниматься психолог, обладающий необходимым уровнем теоретических знаний и навыков практической работы.

Кроме того, существует ряд особенностей, которые необходимо учитывать при психолого-педагогической диагностике детей младшего школьного возраста.

Ориентируясь на те характеристики развития, которых должен достичь школьник обучаясь в начальной школе, где для учета развития младшего школьника , целесообразным является диагностирование педагогом - воспитателем уровня развития его познавательных процессов, личностных качеств, межличностных отношений, деятельности и, наконец, психологической готовности для продолжения обучения в школе.

Напомним, что психолого-педагогическая диагностика должна проводиться не просто с целью констатации достигнутого младшим школьником уровня развития. Диагностика должна опираться не только на педагогический подход (определение готовности по уровню сформированности учебных навыков, читать, писать, учить стихи, считать), но и на психологический подход (готовность к школьному обучению выступает как результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель психологической зрелости, развитости комплекса психологических характеристик, которые определяют умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка). Она направлена на то, чтобы скорректировать процесс воспитания, индивидуализировать его и сделать более эффективным. Поэтому в процессе подготовки младших школьников к учебной развивающей деятельности и к дальнейшему обучению в школе, необходимо с помощью психодиагностических методик периодически оценивать уровни развития:

1) познавательных процессов:

- восприятия (например, "Чего не хватает на этих рисунках?", "Узнай, кто это?", "Какие предметы спрятаны в рисунках" и др.);

- внимания (например, "Найди и вычеркни", "Проставь значки", корректурные пробы и др.);

- памяти (например, "Узнай фигуры", "Запомни рисунки" и др.);

- различных видов мышления и характеристик протекания мыслительных процессов (например, "Нелепицы", "Что здесь лишнее", "Раздели на группы" и др.);

- воображения (например, "Придумай рассказ", "Нарисуй что-нибудь" и др.);

- речи (например, "Назови слова", "Расскажи по картинке" и др.).

2) личностных качеств (здесь же диагностика эмоционально-аффективной сферы).

3) межличностных отношений (например, "Выбор в действии", различные опросники для референтной группы ребенка и др.).

4) деятельности.

Описание приведенных выше методик можно найти в списке источников .

Итак, мы описали первую часть содержания, методики и психолого-педагогической диагностики процесса подготовки младших школьников для продолжения обучения в начальной школе.

Вторая часть относится непосредственно к формированию психолого-педагогической готовности детей к учебной развивающей деятельности. Содержанием процесса подготовки младших школьников к продолжению обучения в начальной школе (в плане формирования у них психологической готовности) является формирование и развитие произвольно-контекстной формы общения, а также предпосылок учебной деятельности, в частности обобщенного способа действования.

Исследование компонентов психологической готовности младших школьников позволило установить, что деятельностью, где они возникают и развиваются, являются различные виды дидактических игр. Таким образом, целенаправленное формирование психологической готовности детей к обучению в школе предполагает организацию у младших школьников всех видов дидактических игр. К концу младшего школьного возраста в игре ребенка присутствуют все ее формы: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами. Каждая из них возникла на определенном этапе развития, внесла свой вклад в него и сохранилась в деятельности школьника.

Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к дальнейшему школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у младшего школьника произвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности (произвольности, овладения обобщенным способом действования и т. п.) - игры с правилами.

Результаты исследований многих педагогов и психологов позволяют утверждать, что первой формой игры, с которой начинается все ее развитие в младшем школьном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх ребенок не принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина, разговаривает за того или иного персонажа, но при этом он не является ни этим персонажем, ни машиной.

Развиваясь, режиссерская игра обогащается: ее предметом становятся не единичные объекты, взятые во внешних их свойствах и способах поведения, а взаимосвязанные между собой и раскрывающие в этой взаимосвязи свое назначение игровые предметы. Однако в любом случае эта игра остается индивидуальной.

Другая линия развития школьной игры - собственно ролевая. Ее характерная особенность состоит в принятии учеником на себя какой-то роли, причем на первых этапах саму роль можно назвать только с известными оговорками, потому что по своему содержанию она много шире социальных взаимоотношений людей. Возникает эта игра позже, чем режиссерская, и, видимо, в своих предпосылках связана с психологическими новообразованиями, складывающимися в режиссерской игре. Начинается она с таких форм поведения школьника , где отчетливо видно, что он - это не он, а "кто-то" или даже "что-то" совсем другое. Например, ученик заявляет: "Я - машина" или "Я - крокодил" и т. п. Значение этого типа игры велико, так как в ней формируется механизм идентификации, лежащий в основе многих фундаментальных общечеловеческих способностей.

Таким образом, сюжетно-ролевой игре генетически предшествует не только режиссерская, но и образно-ролевая игра школьника, связанная с принятием на себя образа и характерного поведения какого-либо заинтересовавшего его объекта. В результате взаимопроникновения и синтеза двух видов игр происходит качественный скачок, связанный с возникновением сюжетно-ролевой игры. Главная ее особенность - в принятии действительной роли в полновесном значении этого понятия.

Роль связана с взаимоотношениями людей. Поэтому она всегда содержит в себе отношение и подразумевает по крайней мере две взаимосопряженные позиции: мать-ребенок, доктор-пациент, учитель-ученик. Сюжетно-ролевая игра "внутренне коллективная" деятельность, даже тогда, когда ученик играет один.

Реализация ролевых отношений - важный элемент психологической и личностной готовности к продолжению обучения в школе: ситуацию общения учителя и ученика в школе на уроке можно, с небольшими оговорками, рассматривать как осуществление, развитие и реализацию именно ролевых отношении.

Для того, чтобы дети смогли легко понимать учебную задачу, их надо научить хорошо играть в сюжетно-ролевую игру. Для этого прежде всего необходимо самим педагогам играть с учениками, играть на равных, не боясь потерять авторитет учителя. Педагог выступает перед учеником в двух основных ролях. С одной стороны, это представитель общества, который овладел нормами и образцами, который учит и которого надо слушаться, то есть это учитель, который противостоит ребенку. Другая же роль - учитель как равный партнер, с которым можно действовать как со сверстником: его совсем не обязательно беспрекословно слушаться, с ним можно спорить, играть во все детские игры и забавы. Игре можно научить, находясь только во второй роли, то есть взрослого как равного партнера. Эта позиция дается с трудом, однако на нее должны встать все -учителя, родители, и, конечно, воспитатель. Ведь именно педагог находится целый день в коллективе, именно он обладает необходимыми знаниями и умением.

Ученикам начальной школы очень нравятся совместные игры, начиная от традиционных в "дочки-матери", в "школу" и кончая самыми современными в "космонавтов", "инопланетян". Сюжеты должны быть самыми разнообразными; их источником могут служить целенаправленные наблюдения, рассказы, сказки, диафильмы. Однако, это не означает, что темы и сюжеты всегда будут строго заданы. Пусть младшие школьники сами их придумывают, используя свои впечатления. Надо только следить, чтобы они не играли в одну и ту же игру совершенно одинаково. И если сегодня ученики начальной школы продолжают игру в "доктора", которую начали вчера, педагог должен стремиться дать ей другое направление, чтобы она не продолжалась стереотипно, поскольку сформировавшийся эталон будет мешать развитию воображения и творческих способностей. Педагог демонстрирует в игре способы разного поведения персонажа, учит школьника согласовывать действия с партнерами.

Если дети испытывают трудности в согласовании ролей, целесообразно организовывать и проводить с ними чисто ролевые игры, цель которых - изображение тех или иных персонажей, животных, вещей. Иногда необходимо отвлекать ученика начальной школы, от игрушек, манипулирования с ними. Игрушки должны быть лишь средством обучения, помощником в игре, а следовательно, иметь подчиненное значение. Наличие большого количества разнообразных игрушек ведет к тому, что они становятся главным объектом игры, заслоняя собой очень важную сферу - социальные отношения. Чтобы в игре появилась социальная направленность, дети должны хорошо понимать специфику той или иной роли. Именно ролевые игры помогают младшим школьникам сконцентрировать внимание на главных характерных особенностях изображаемых объектов.

При проведении сюжетно-ролевых игр младших школьников надо учить согласовывать не только роли с противоположным или одинаковым содержанием, но и роли никак внешне не связанные между собой (врач-шофер). Важно, чтобы дети постоянно меняли роли, а не закрепляли их за собой (один ребенок все время врач, а другой - пациент), чтобы каждый мог побывать и в главной и во второстепенной роли, независимо от особенностей своего характера и уровня игровых умений.

Большое значение для подготовки детей к систематическому обучению имеет игра "Школа". Она требует от детей довольно высокого уровня развития, и поэтому может быть использована лишь в младшем школьном возрасте. Для освоения социальных отношений каждый ученик должен обязательно побывать и в роли ученика и в роли учителя. В роли учителя он сможет лучше понять реального педагога, который будет предлагать для решения различные учебные задачи и следить за успеваемостью учеников. Детям важно показывать образцы взаимодействия участников между собой, учить их слушать друг друга, понимать, подчинять свою, индивидуальную, деятельность задачам и целям общей, коллективной. Это связано и с не менее важной стороной психологической подготовленности ребенка для обучения в школе - формированием произвольности в общении со сверстником. Это свойство личности может положительно влиять на формирование учебных действий, способствующих усвоению обобщенного способа действования в ситуации решения определенного вида задач.

Развитие сюжетно-ролевой игры обычно идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником - одноклассниками и в конце концов к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями. Характерно, что наиболее инициативные в такой игре дети, являясь ее организаторами и творцами новых сюжетных поворотов, в своей деятельности сочетают исполнение принятой на себя роли и руководство другими ролевыми взаимосвязями, то есть занимаются своеобразной режиссерской деятельностью. Таким образом, в развитой сюжетно-ролевой игре "скрыта" особая форма режиссерской игры.

Однако режиссерская игра обнаруживается у младших и средних школьников не только внутри сюжетно-ролевой игры, но и как самостоятельная деятельность. Она не является исключительным достоянием младшего школьного возраста и не исчезает с повзрослением школьников. Скорее, такая ограниченность во времени характеризует сюжетно-ролевую игру, тогда как режиссерская с новой силой вспыхивает к концу младшего школьного возраста.

Режиссерскую игру на новом уровне отличает качественное обогащение сюжета. Это происходит за счет включения в игру многих взаимосвязанных персонажей, появления нескольких линий в развитии сюжета, разыгрывания нового содержания, ставшего доступным пониманию школьников в этом возрасте. Важнейшая особенность этого уровня режиссерской игры - возможность коллективного действия и сотрудничества в совместной игровой деятельности. Коллективная режиссерская игра зачастую включает в себя элементы продуктивных видов деятельности - конструирования, рисования, изготовления поделок и т. п.

Таким образом, режиссерская игра предполагает умение создавать и воплощать сюжет, она требует от ребенка одновременного исполнения множества ролей. Эта игра стимулирует воображение, требуя сюжетных построений, распределения ролей, сложных ролевых взаимодействий. Режиссерская игра помогает школьнику вместить в свое "Я" множество разных образов и позиций и тем самым стимулирует разностороннюю и более объективную оценку своих и чужих поступков.

Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, например, мелкие игрушки, с помощью которых школьник сможет разыгрывать сюжет. Игрушки должны быть разнообразные, но такие, которые можно использовать для разных сюжетов, то есть они должны быть не очень специфические, сугубо смысловые, а обобщенные.

Как и в сюжетно-ролевых играх, здесь необходимо участие педагога. Но учитель участвует в такой игре не в качестве равного партнера, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает школьнику разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят ученика от простого манипулирования предметами. К примеру: "А что это у тебя?", "Куда едет машина?", "Что было до этого?", "Что будет дальше в игре?" и т. д.

Режиссерские игры могут быть и коллективными, но все же предполагают выполнение одним школьником нескольких ролей одновременно.

Один из этапов в обучении режиссерской игре - игра-драматизация. В ней ученики разыгрывают самостоятельно или коллективно заранее заданные сюжеты. Как правило, это бывают сказки, рассказы, пьесы и т. д. Однако, игра-драматизация и режиссерская игра - это не одно и то же, поэтому надо учить школьников играть, сначала в игру-драматизацию, а затем обязательно в режиссерскую игру.

Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого младшему школьнику дают набор одномасштабных небольших игрушек, которые он может уместить на плоскости. Если ученик затрудняется выполнить это задание, учитель сам начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, просит школьника продолжить его. Можно изменить задание: нарушить расположение игрушек и попросить младшего школьника "угадать" почему игрушки расположены на плоскости не так как раньше. Для этого школьник должен придумать оправдательный сюжет. Можно предложить ученику самому придумать и загадать такую загадку сверстнику - однокласснику. ученики убеждаются, что одно и то же решение (в данном случае расположение игрушек на плоскости) может быть получено разными путями. Такие методы обучения и воспитания детей младшего школьного возраста обеспечивают развитие у них подлинного творчества и инициативы.

Как один из способов разнообразить, сделать интереснее сюжет игры младших школьников, лишить его трафаретности и стереотипности, авторы Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова предлагают совместное придумывание с учащимися сказки, используя некоторую схему.

Обобщая, можно предложить сводный список игр и упражнений, способствующих формированию у младших школьников произвольно-контекстной формы общения. [6,97].

Выделять и усваивать обобщенный способ действования младший школьник учится в коллективных видах деятельности. Поэтому при подготовке к обучению в школе необходимо формировать надлежащий уровень общения со сверстниками - одноклассниками. Его специфика заключается в следующем. Младший школьник, отличающийся высоким уровнем общения, воспринимает ситуацию предложенной задачи в целом, то есть не только со своей позиции, но и с позиции разных людей, участвующих в учебном процессе. Ученик устанавливает с окружающими определенные отношения, сохраняющиеся на протяжении всей совместной деятельности.

Младший школьник способен относиться к партнеру как к противнику, с которым у него противоположные позиции и интересы. Очень часто такая деятельность приобретает характер соревнования. Одновременно при выполнении задания учащиеся должны систематически согласовывать свои действия с действиями партнера.

Этому младший школьник обучается в игре с правилами. Она появляется лишь в начале младшего школьного возраста (6-7 лет). Ее появление теснейшим образом связано с развитием сюжетно-ролевых игр. Однако, в практике младшего школьного обучения и воспитания сложилась традиция вводить игру с правилами одновременно с сюжетно-ролевой, начиная с младшего школьного возраста и включая в средний. Это отчасти нарушает естественный закон развития игры - от развернутой воображаемой ситуации, сюжета, полноценно представленных ролей и скрытых правил к развернутым, явным правилам и свернутым, едва заметным сюжету и ролям. Этот закон развития игры как раз и объясняет необходимость появления игры с правилами к началу младшего школьного возраста, когда подчинение правилам, произвольность уже естественно вытекает из развития самой игры. Слишком раннее появление этой игры ведет к тому, что она препятствует и своему дальнейшему развитию, и развитию сюжетно-ролевой игры. Обучать школьника начальной школы умению подчиняться игровому правилу в сюжетно-ролевой игре следует постепенно. [5,55]. Младший школьник долгое время учится выделять эти правила из сюжета и субординации ролей, поэтому не рекомендуется выделять за него игровые правила и заставлять им подчиняться. Однако надо иметь в виду, что игровые правила в ролевой игре и правила в игре с правилами - это не одно и то же. Если первые всегда присутствуют в игре и процесс овладения ими не составляет самостоятельной цели для учащихся, то усвоение последних является определенным этапом в развитии игры и требует соответствующих способов и методов, влияющих на их усвоение. Представленные в неявном виде игровые правила определяются соподчинением ролей, спецификой сюжета и многими другими факторами, тогда как для участия в играх с правилами младшему школьнику необходимо усваивать любые правила, в том числе и никак не связанные с ролями и сюжетом. В этом и состоит трудность обучения младших школьников этим играм.

В играх с правилами учитель должен также участвовать на "равных", демонстрировать способы согласования действий всех участников игры.

Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками - одноклассниками необходимо выполнять следующие методические приемы:

1. Совместная деятельность-игра, где учащиеся должны согласовывать свои действия не по заданным ролям, а по смыслу этой деятельности.

2. Наблюдение педагога за совместной игрой учащихся: он подсказывает им, советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общей задачи.

3. Введение в игру роли болельщиков, которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокам установить соревновательные отношения.

4. Введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия не принимал. Эта роль помогает школьнику одновременно учитывать позиции разных участников игры.

5. Обучение школьника игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами: это формирует у него "двойную позицию", то есть умение одновременно рассматривать сложившуюся ситуацию с разных точек зрения.

Предлагаемые методические приемы можно отрабатывать сучащимися на занятиях, уроках а затем обязательно включать в коллективную игру. Она проходит с разным количеством участников, начиная с двух и кончая целой группой. При этом важно не только формировать отношения между участниками разных команд, но и учить их согласовывать свои действия внутри одной команды.

Кроме описанных приемов, при обучении младших школьников игре с правилами надо иметь в виду, что такие игры предполагают особый первоначальный этап, в течение которого ученики осваивают правила последующей игры. Он важен для психического развития школьников и возможности использования развивающего школьного обучения. Поэтому при руководстве дидактическими играми следует обращать внимание младших школьников на этот этап, учить их договариваться о правилах дальнейшей игры, уметь распределяться по командам и т. д. Деятельность учащихся на таком подготовительном этапе игры с правилами, как уже отмечалось, очень сходна по своей структуре и задачам с развивающей учебной деятельностью школьников среднего звена. Цель последней, так же как и цель первоначального к игре этапа, сводится к освоению ребенком общего способа (правил) предстоящей развивающей деятельности. Поэтому надо выбирать не только хорошо известные младшим школьникам игры, но и придумывать совместно с ними новые, которые нуждаются в разработке правил для своего существования.

Кроме описанных игр с правилами и методических приемов, предлагаем и другие игры и упражнения, направленные на формирование предпосылки учебной деятельности - усвоение обобщенного способа действования.

Описанная выше методика способствует формированию и развитию у младших школьников произвольно-контекстной формы общения, а также усвоению обобщенного способа действования. Психодиагностическими методиками, дозволяющими оценить уровень их развития у ребенка и, тем самым уровень готовности младшего школьника к обучению в школе, являются методики "Да и нет не говорите" и "Узор".

Методика "Да и нет не говорите" (для определения уровня развития произвольно-контекстной формы общения).

Методика представляет собой вариант школьной игры "Да и нет не говорите". Педагог - воспитатель задает школьнику вопросы, на которые тот должен отвечать, не используя слов "да", "нет" и слов с частицей не". - Перед началом тестирования учитель должен объяснить ученику правила игры, привести примеры вопросов и ответов на них, задать пробные вопросы.

Предлагается в методике 25 вопросов (20 из них носят провоцирующий характер, 5 - нейтральные, то есть не предполагающие употребления в ответах запрещенных слов).

1. Тебя зовут... (неверное имя)?

2. Ты ходишь в детский сад?

3. Какого вкуса конфеты?

4. Ночью солнышко светит?

5. Весной трава зеленая?

6. Ты любишь мороженое?

7. Какого цвета у доктора халат?

8. Ты сейчас спишь?

9. Доктор стрижет детей?

10 .Ты хочешь учиться в школе?

11. Кошка боится мышей?

12. Морковка круглая?

13. Какого цвета глаза у кошки?

14. Лекарства вкусные?

15. Тебе нравятся музыкальные занятия?

16. Конфеты горькие?

17. Сколько тебе лет?

18. Ты умеешь играть на пианино?

19. Ты умеешь читать?

20. Повар шьет одежду?

21. Луна на небе квадратная?

22. Какие ты любишь цветы?

23. Снег красного цвета?

24. Деревья ниже тебя?

25. Воспитательница варит суп?

Вывод об уровне развития произвольно-контекстного общения делается на основании количества правильных ответов (на наш взгляд, оно не должно быть меньше 75% на все провоцирующие вопросы, то есть 15 ответов) и субъективного наблюдения экспериментатора - насколько младший школьник видит условность позиции учителя, задаваемых им вопросов.

Методика "Узор" (для диагностики степени овладения обобщенным способом действования).

Общие требования:

1) Одновременно проверяют 6-10 учеников.

2) Общая длительность работы школьников на одном занятии не должна превышать 40-45 минут.

3) Если ученик не справляется с общим темпом работы или отказывается ее выполнять, рекомендуется подвергнуть его индивидуальной проверке.

Материал: Тетрадка, состоящая из 4 страниц размером 10х15 см.

На каждой странице изображены 3 ряда мелких геометрических фигур (размер 2х2 мм). Верхний ряд состоит из треугольников, средний - из кружков, нижний - из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов располагаются друг против друга, среднего - в промежутках между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков по 16.

Ha первой странице кроме длинной полоски из этих фигур изображена более короткая. Она располагается в центре верхней части листа. На короткой полоске дан образец узора, который детям предстоит вычерчивать под диктовку проверяющего, после того, как им будут объяснены правила работы.

На нижней полоске дети учатся делать это.

Инструкция к проведению.

Ученикам говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочках нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия; тогда она будет непрерывной и в узоре не получится промежутков. Посмотрите на листочке, как можно соединять треугольники и квадраты" (внимание школьников обращается на образец, дается его анализ).

Затем проверяющий говорит: "Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом".

Проверяющий - учитель следит за тем, как каждый ученик выполняет задание, и в случае надобности исправляет ошибки и объясняет школьнику, в чем он ошибся. В процессе обучения учащиеся производят четыре соединения.

Далее следует первая серия. Проверяющий говорит: "Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время вперед и быть прерывной, то есть начинать надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки".

Диктант для первой серии: "Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом".

Диктовать следует медленно, так, чтобы все ученики успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, так как некоторых школьников это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.

После того, как ученики закончили работу, следует вторая серия, а затем третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.

Диктант для второй серии: "Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата и квадрат с треугольником".

Диктант для третьей серии: "Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника".

Никакой помощи ученикам во время выполнения задания проверяющий не оказывает. После окончания работы всеми учениками, тетради собираются.

Оценка результатов.

Каждое правильное соединение засчитывается за 2 очка.

Штрафные очки (по 1) начисляются:

1) За лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, то есть предваряющих диктант и следующих за ним); 2) за "разрывы" - пропуски "зон" соединения - между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков.

Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24. Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

При сверке работы с ключом следует иметь в виду возможность ошибок в выполнении задания, возврат к успешному выполнению, который, однако, трудно обнаружить из-за вызванного ошибкой нарушения соответствия последовательности элементов выводимого школьником узора ключу. Сомнения в таких случаях следует разрешать в пользу ученика.

Штрафные очки не начисляются за разрывы между ошибочными соединениями или соединениями, одно из которых ошибочно, а другое правильное.

Описание эксперимента.

Для подтверждения гипотезы о том, что предлагаемая методика соответствует цели и действительно направлена на формирование психологической готовности к обучению в школе, был проведен следующий эксперимент.

Выборка состояла из двух классов младшего школьного возраста. Эксперимент проводился в двух классах средней школы № 11 отдела образования акимата города Костаная. Контрольный класс 1 А состоял из 24 младших школьников, экспериментальный 1 Б - из 21.

Первоначально в обоих классах с помощью описанных выше методик "Да и нет не говорите" и "Узор" были определены уровни развития произвольно-контекстной формы общения и степень овладения обобщенным способом действования.

Затем в экспериментальном классе был поставлен формирующий эксперимент, который заключался в том, что с учениками проводились предлагаемые выше игры и упражнения с целью формирования психолого-педагогической готовности к учебной развивающей деятельности в начальной школе.

Формирующий эксперимент длился 3 месяца. Игры проводились по 30-40 минут ежедневно. В заключение было проведено тестирование теми же методиками. Полученные результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты начального и конечного тестирования младших школьников по методикам "Да и нет не говорите" и "Узор".

Контрольная группа 1 А

NN пп.	"Узор" (max 72)	"Да и нет" (max 20)
	Имя, ф.	Возраст	Начальный	Конечный	Начальный	Конечный
1	2	3	4	5	6	7
1.	Алехин Владислав.	7лет	65	66	18	18
2.	Алехин Вячеслав.	7лет	53	50	15	16
3.	Волков Владимир.	6лет	48	50	12	12
4	Гофман Яков.	7лет	66	68	15	16
5.	Жанасов Алишер.	6лет	68	68	10	11
6.	Кабдеш Диас.	7л	65	66	10	10
7.	Качалов Валерий.	6л	50	48	18	19
8.	Князькова Дарья.	7лет	70	72	17	18
9.	Курманбаева Сабина.	7лет	68	70	15	14
10.	Микшиенко Екатерина.	7лет	16	14	12	12
11.	Наконечная Елена.	6лет	31	32	14	15
12.	Наконечная Яна.	6лет	6	4	15	15
13.	Нефедова Валентина.	7лет	58	60	11	10
14.	Паризов Жан.	7лет	40	41	11	9
15.	Передий Дарья.	7лет	42	40	16	17
16.	Полюхов Антон.	7лет	72	72	18	18
17.	Ростовцев Данил.	7лет	59	58	16	16
18.	Саидмуратова Малика.	7лет	64	66	17	18
19.	Синица Анастасия.	7лет	52	54	15	15
20.	Сытько Арина.	7лет	48	48	13	13
21.	Филимонов Олег.	7лет	61	64	16	17
22.	Фишер Александр.	7лет	68	72	18	18
23.	Хван Владислав.	7лет	70	72	18	18
24.	Королев Артем.	7лет	62	60	12	13

Таблица 2.

Результаты начального и конечного тестирования младших школьников по методикам "Да и нет не говорите" и "Узор".

Экспериментальная группа 1 Б

NN пп.	Имя, ф.	Возраст	"Узор" (max 72)	"Да и нет" (max 20)
			Начальный	Конечный	Начальный	Конечный
1	2	3	4	5	6	7
1.	Акульшин Данил.	7лет	2	5	12	15
2.	Агарков Станислав.	7лет	0	12	20	6
3.	Балтабаев Мадихан.	7лет	10	14	3	5
4	Демеев Баймурат.	6лет	0	6	3	20
5.	Ербусынов Диас.	7лет	72	72	18	16
6.	Изабекова Сабина.	6лет	48	72	12	18
7.	Ильясов Адиль.	6лет	54	60	15	19
8.	Исаев Алексей.	6лет	34	48	17	20
9.	Касенков Егор.	6лет	72	72	19	20
10.	Кирибаев Адиль.	7лет	35	68	20	20
11.	Корнеев Николай.	7лет	67	72	19	6
12.	Королев Николай.	7лет	72	72	2	7
13.	Михальченко Андрей.	7лет	58	66	4	12
14.	Погребняк Дарья.	7лет	46	60	12	17
15.	Прокуратов Данил.	6лет	61	60	17	20
16.	Плясунова Алина.	6лет	66	72	17	18
17.	Семенов Евгений.	7л	70	72	14	7
18.	Темирова Акнур.	6лет	4	12	3	4
19.	Шурупова Екатерина.	7лет	6	12	0	20
20.	Щуп Виктория.	6лет	70	72	20	20
21.	Ростовцев Данил.	6л	72	72	20	5

Подсчет средних арифметических для начальных результатов (фона) контрольного и экспериментального классов показал недостоверность их различия, то есть обе группы могут принадлежать одной популяции.

Для обработки данных использовался статистический метод подсчета критерия Стьюдента для зависимых выборок (то есть результаты одной и той же группы испытуемых до и после воздействия независимой переменной - в данном случае методики формирования психологической готовности к учебной развивающей деятельности в начальной школе). Мы проверяли гипотезу о достоверности разницы между фоновым уровнем (начальными результатами) и уровнем после воздействия отдельно для опытного и для контрольного класса.

Для определения достоверности разницы средних использовалась компьютерная программа STADIA. Результатом обработки данных с ее помощью являются показатели критерия Стьюдента для зависимых выборок. Полученные критерии для контрольного класса говорят о том, что разница между выборками недостоверна, то есть различие между начальными и конечными результатами недостаточно значительно.

Полученные критерии Стьюдента для экспериментального класса позволяют сделать вывод о достоверности альтернативной гипотезы, в соответствии с которой различия между распределениями (начальным и конечным) достаточно значимы и обусловлены влиянием применяемой методики.

Значит, можно сделать вывод о необходимости применения предлагаемой системы подготовки младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе, главная особенность которой заключается в применении различных видов игр для формирования и развития произвольно-контекстной формы общения и усвоения обобщенного способа действования у младших школьников, как основы психологической готовности к учебной развивающей деятельности в начальной школе.

Анализируя результаты эксперимента более подробно, можно выделить четыре группы учащихся:

I. Психологически готовые к учебной развивающей деятельности в начальной школе (>36 баллов за "Узор" и >15 - за "Да и нет... ";

II. Психологически не готовые к учебной развивающей деятельности в начальной школе "< 36 - за "Узор", <15 - за "Да и нет... ");

III. Обладающие произвольно-контекстной формой общения (>15 за "Да и нет... "), но не способные к усвоению обобщенного способа действования "<36 за "Узор");

IV. Способные к усвоению обобщенного способа действования (>36), но не обладающие произвольно-контекстной формой общения (<15).

Имея в виду, что психолого-педагогическая диагностика служит коррекцией процесса подготовки младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе, в зависимости от отнесения ученика к какому-либо из классов, вносятся изменения: усиливается индивидуальная проработка игровых упражнений нужного направления - формирование произвольно-контекстной формы общения либо способности к усвоению обобщенного способа действования.

В контексте преемственности на этапе младшее школьное воспитание - школьное обучение, полученные результаты могут служить основой рекомендаций учителю начальных классов об индивидуальном стиле общения и педагогического руководства с конкретным учеником.

По окончании 1-й учебной четверти методом интервьюирования родителей и учителей, учащихся, участвующих в эксперименте, были получены сведения относительно учебной развивающей деятельности испытуемых.

Опрос показал, что успешнее всего прошли адаптацию к школе и овладевают компонентами учебной развивающей деятельности испытуемые I группы.

Чуть менее успешно протекала адаптация испытуемых из III группы, они испытывали трудности на этапе выделения и усвоения общего способа действия в ситуации учебной развивающей задачи. Однако, наличие сформированной произвольно-контекстной формы общения позволило ученикам этой группы с помощью учителя прийти к усвоению общего способа действия и достаточно успешно закончить свою первую учебную четверть.

Гораздо хуже ситуация сложилась у испытуемых II и IV групп. В связи с отсутствием развитых форм произвольно-контекстного общения, эти ученики психологически не были готовы к учебной развивающей деятельности в начальной школе - они не принимали школьной дисциплины, с трудом включались в учебный развивающий процесс, медленно переключались на различные виды развивающей деятельности, и поэтому отставали от общего темпа работы, а затем и от усвоения учебного плана.

И если испытуемые из IV группы все-таки включались в учебный процесс, и постепенно втягивались в общий режим работы, то дети из II группы, полностью не готовые к учебной развивающей деятельности в начальной школе, должны были заниматься с учителем дополнительно индивидуально или даже переходить в классы коррекции.

Таким образом, сопоставление результатов эксперимента и контрольного обследования учащихся начальной школы показывает, что прогнозы, основанные на диагностике психологической готовности к учебной развивающей деятельности в начальной школе как оценке степени овладения младшими школьниками обобщенного способа действования и наличия произвольно-контекстной формы общения, подтверждаются. Значит, предлагаемая система подготовки младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе действительно валидна.

2.2 Анализ методических особенностей предлагаемой программы подготовки младших школьников к начальному обучению на основе учебной развивающей деятельности

Предложенная методика определения психологической готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование младших школьников в сентябре - октябре, апреле - мае . На доске объявлений в школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ученику на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом.

Младший школьник должен уметь: 1) воспроизводить образец; 2) работать по правилу; 3) выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4) различать отдельные звуки в словах.

Первый этап собеседования включает методику "Домик", проводимую коллективно в классах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: "Экспериментальная беседа по выявлению "внутренней позиции школьника"; "Да и Нет"; "Звуковые прятки" и "Определение доминирования познавательного или игрового мотива". [8,68].

Предварительно для каждого ученика готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков. [11,216].

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики "Домик" и "Определение доминирования познавательного или игрового мотива". Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т. к. при срисовывании домика они могут отвлекать учеников, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ученика. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят, какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше готовить дальше ученика к занятиям в школе.

Во время собеседования с учеником необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься учащимися как игры. Атмосфера игры помогает ученикам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ученик тревожный, боится отвечать, то со стороны учителя необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить школьника и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития школьника, которая кратко называется психологическая карта (смотрите Приложение А). На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица "Сводные данные о работе с учеником", заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ученике хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ученика в школе - выявление его индивидуальных особенностей. Если ученик, нуждается в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ученика и наметить план развивающей работы.

Методика определения самооценки младшего школьника

Теоретическая и практическая значимость изучения самосознания, включая различные аспекты самоотношения и осознания своего места в системе социальных связей, настолько велика, что предопределила необходимость использования этой методики для диагностики самооценки школьника.

Школьнику начальной школы предлагаются шесть вертикальных отрезков одинаковой длины. Можно использовать вместо отрезков лесенку из пяти ступенек (методика В. Г. Щур), где верхняя ступенька - позитивная оценка, а нижняя - негативная. [5,21]. Просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место "среди всех людей" по уровням, соответственно "здоровья", "ума", "характера", "счастья", "красоты", "доброты". Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность - "счастье" и частные самооценки - "здоровье", "ум", "характер", "красота", "доброта".

Для младших школьников благоприятны завышенные самооценки с различных позиций по всем уровням (самый умный, самый красивый...). Низкие самооценки характеризуют наличие внутриличностных и межличностных конфликтов у ученика.

После выполнения этого задания школьник отмечает условным обозначением (кружочком, звездочкой, крестиком другого цвета и т. п.) свое место по уровням с позиции мамы, папы, воспитателей, детей. Если другие значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя или дают более высокую оценку - ученик защищен психологически, эмоционально благополучен.

Можно добавлять или изменять названия уровней (например: большой - маленький...)

Методика используется для сопоставления ее результатов с оценкой данного ученика со стороны семьи и педагогов начальной школы.

Методика родительских оценок и притязаний.

Анкета позволяет использовать ее для сравнительной характеристики оценочного отношения родителей (воспитателей) личности ученика, анализировать расхождения в оценках педагогов- воспитателей, родителей, самого ученика.

Специальная таблица отражает результаты оценок и самооценки школьника.

Анкета состоит из 16 пунктов, которые называют психические процессы и способности ученика начальной школы. Родителям и педагогам -воспитателям предлагается оценить по пятибалльной системе выраженность у школьника определенных способностей и психических процессов:

5 баллов - очень высокая;

4 балла - высокая;

3 балла - средняя;

2 балла - низкая;

1 балл - очень низкая;

О баллов - отсутствие выраженности.

В конце анкеты оценочные баллы суммируются. Анализ суммы и оценок по каждому пункту дает необходимую информацию.

АНКЕТА

Школа (номер) ______ Класс ____Возраст ученика Фамилия, имя школьника

№	Названия психических процессов и способностей ребенка	0	1	2	3	4	5
		баллы
1	Познавательная активность (вопросы, рассуждения, анализ, синтез)
2	Внимательность, усидчивость
3	Память (запоминание, сохранение, воспроизведение)
4	Эмоциональность, чувственность, выразительность мимики
5	Речевые особенности (словарь, грамматический строй, звукопроизношение, дикция, интонационная выразительность)
6	Умение общаться со взрослыми
7	Умение общаться со сверстниками (успех, лидерство)
8	Способности к математике, технике
9	Способности к рассказыванию, к чтению стихотворений (гуманитарные)
10	Способности к музыке
11	Способности к изодеятельности
12 13	Способности к движениям (физические способности) Способности к языкам
14	Творческая активность
15	Умение играть, самостоятельно создавать сюжет, правила игры
16	Организаторские способности
Сумма

Ф. И. О. (взрослого, заполняющего анкету)

Для диагностики притязаний, родителям школьника предлагается в этой анкете ручкой другого цвета проставить желаемые баллы, т. е. родители должны отразить свои пожелания в анкетной таблице по каждому пункту. Таким образом, в данной методике наглядно предстанет разница между родительскими оценками школьника и родительскими притязаниями на их развитие.

Внутриличностные проблемы ученика обостряются в том случае, когда родительские притязания и реальные психологические возможности школьника не совпадают. Иногда это приводит к невротическим нарушениям личности ученика. Чтобы предотвратить негативные последствия, рекомендуется выяснить реальные интеллектуальные и эмоциональные возможности младшего школьника.[13,46].

Диагностика реальных психологических возможностей младшего школьника.

Диагностика реальных психологических возможностей младшего школьника состоит из диагностики познавательных процессов и диагностики эмоциональных нарушений. Используются следующие диагностические методы.

Экспресс-диагностика познавательных процессов.

Экспресс-диагностика представляет собой комплект из семи заданий для учеников 6-7 лет. Используя игровой материал и специальные психологические методики, психолог характеризует интеллектуальные возможности ученика (восприятие, внимание, память, мышление, речь, математические навыки, развитие мелкой моторики руки). Все задания подобраны таким образом, чтобы за короткий отрезок времени (15 минут) определить успешность младшего школьника в обучении, сделать срезовое исследование познавательных процессов, выявить слабые звенья интеллекта. Условные обозначения помогают быстро фиксировать успехи школьника в выполнении заданий, а также оформлять результаты количественно:

задание выполнено полностью + (3 балла);

1-2 ошибки в задании + - (2 балла);

3 и более ошибок - 4-(1 балл);

не понимает задание, не выполняет - (0 баллов).

Задание № 1 "ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ БЕСЕДА"

А. Как тебя зовут? С кем ты живешь? Как их зовут?

Б. Сколько тебе лет? Когда у тебя день рождения? (Число, месяц, время года.)

В. Ты, возможно, все про себя знаешь? А где расположен у тебя нос? А ты можешь правой рукой дотянуться до своего левого уха? А левой рукой до правого глаза?

Оценивая результаты ответов на вопросы группы " А", учитывается контактность ученика; группы "Б" - отражается особенность восприятия временных понятий; группы "В" - пространственных понятий (лево - право).

Задание № 2 "КУБИКИ-ВКЛАДЫШИ" (Можно использовать пирамидки, матрешки, "ведерки".)

А. Ты любишь играть? А шалить? Можно мне пошалить? (Взрослый разбрасывает кубики-вкладыши на полу.)

Б. Помоги мне, пожалуйста, поднять кубики. Дай самый большой кубик. Самый маленький. А теперь большой красный... маленький желтый и т. д.

В. Давай посчитаем, сколько всего кубиков? (От 1 до 9.) Г. А сможешь посчитать в обратную сторону? (От 9 до 1.)

Д. Каких кубиков больше? (Четыре больших кубика, пять маленьких.)

Е. Попробуй собрать и сложить кубики вместе.

Оценивая результаты, анализируются:

А - контактность ученика, сила социальных запретов;

Б - восприятие величины, цвета, по одному признаку и по двум признакам;