Готовность школьника к обучению в начальной школе

Перенос значений в игре, - путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Феномен центрации: школьник видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же школьник все время "вращается", меняет свою позицию. Иными словами, игра служит децентрации школьников, чтo способствует становлению у них логического мышления.

Вопрос о значении игровой развивающей деятельности для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у младших школьников коллективизма, - центральный вопрос для педагогического использования игры. Игра - это деятельность, в которой школьник, взяв на себя роль взрослого, моделирует те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений - единственно доступное для школьников средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности.

Организационная работа, которую младшие школьники осуществляют от начала игры и в ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой развивающей деятельности, осуществляемая самими школьниками, и создает своеобразное детское общество.

Л. С. Выготский указывал на то, что основной путь развития игры идет от игры с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к игре с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны

Д. Б. Эльконин считает, что есть основания выдвинуть еще одно правило. Развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой развивающей деятельности, начинающей занимать все больше времени и места, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. В относительно сложной по сюжету игре школьнику то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений с партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. В связи с этим играющая группа школьников выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой стороны игры - один из важнейших аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще один путь, подготавливающих младшего школьника к школьному обучению.

В. А. Недоспасова установила, что формирование у учащихся младшего школьного возраста условно-динамической позиции - аналога ролевого поведения - приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания думать, что ролевая развивающая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития школьника.

По данным исследователей женевской школы, операции над классами показаны для перехода на операциональный уровень интеллекта, уровень конкретных операций. Работа Е. В. Филипповой была посвящена изучению психологических предпосылок формирования собственно логических операций у учащихся младшего школьного возраста. Данные позволили ей сделать вывод, что для перехода от дооперационального уровня развития интеллекта к операциональному существенное значение имеет принятие школьником условно-динамической позиции, при которой он, оставаясь самим собой, действует в соответствии с условными позициями и меняющимися признаками предметов, что характерно для ролевой развивающей игры.

В младшем школьном возрасте помимо сюжетно-ролевой развивающей игры, которая отличается гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем и среднем школьном возрасте, большое значение приобретают другие виды игры: подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в самостоятельной деятельности детей. Их придумывают и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у учащихся различных знаний и навыков. Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это - игры с правилами. Их основной смысл для школьника сводится к строгому выполнению правил и выигрышу.

В процессе игры школьники все чаще начинают руководствоваться не чисто игровыми мотивами, а мотивами, характерными для более высоких типов деятельности, которые станут доминирующими на последующем этапе развития. Так, участвуя в дидактических играх, школьник уже меньше увлекается процессуальной и сюжетной сторонами деятельности, а начинает руководствоваться учебными интересами, стремлением приобрести некоторые новые знания и умения. [7,119].

Конструкторская игра в младшем школьном возрасте начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ученик конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх школьники усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре школьник учится пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.

К концу младшего школьного возраста в трудовой деятельности учащихся появляются новые черты: интересует уже не только непосредственный результат своей деятельности, но и то значение, которое она имеет для других людей.

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети младшего школьного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности школьное рисование. По характеру того, что и как изображает ученик, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках младшие школьники стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира.

Исследования своеобразия изобразительной деятельности учащихся младшего школьного возраста показывают, что оно состоит из трех, тесно связанных между собой, функций: отражение объективной реальности, основанной на понимании и эмоциональном отношении к ней; стремление полнее, выразительнее передать образ и свое отношение к нему. Это дает основание рассматривать изобразительную деятельность как одну из эффективных форм познания, художественного освоения и активного отражения детьми окружающей действительности.

Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психического состояния учащегося (болезнь, настроение и т. п.). Важной психологической особенностью изобразительной деятельности является то, что она носит творческий продуктивный характер и заключается не только в использовании уже имеющихся, готовых предметов, но и в изготовлении чего-то нового, в создании определенного продукта (рисунка, аппликации и т. д.) путем реализации возникшего у школьника замысла.

Изобразительная деятельность при правильном педагогическом руководстве оказывает большое внимание на психическое развитие школьника :

1) Она учит наблюдательности, более детальному и обстоятельному воспроизведению окружающей действительности.

2) Вырабатывает у ученика тонкие дифференцированные движения руки, совершаемые под контролем зрения.

3) Побуждает стремиться к созданию определенного продукта, к реализации известного замысла в своей деятельности.

4) Она, подобно игре, дает школьнику возможность воспроизвести в наглядной форме события окружающей жизни и таким образом лучше их понять, глубже их пережить, правильнее отнестись к их положительным и отрицательным особенностям.

Из этого можно сделать вывод, что изобразительная деятельность имеет важное значение не только в эстетическом и в умственном, а также в нравственном развитии школьника.

Важное место в художественно-творческой деятельности младших школьников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов на различных музыкальных инструментах. В младшем школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Школьники учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности. [6,69].

Психологическим содержанием перехода от младшего школьного к среднему школьному возрасту является смена ведущей деятельности.

Игра - ведущая деятельность младшего школьника - уступает место учебе. Глубинные закономерности движения от школьной игры к учебе определяются основными новообразованиями, возникающими на границе младшего школьного и среднего школьного возрастов (опосредованный, произвольный характер поведения учащихся), формируются и развиваются исподволь, внутри школьных видов усвоения социально-исторического опыта.

Переход от младшего школьного к среднему возрасту и к систематическому обучению в школе коренным образом меняет жизнь и деятельность ученика. Учебная деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед школьником новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями, что требует иной структуры игровой развивающей деятельности, чем в младшем школьном возрасте.

Л. И. Божович, выделяя в качестве одного из основных аспектов, определяющих готовность ребенка к школьному обучению, уровень развития его познавательной и развивающей деятельности, справедливо указывает, что наряду с собственно интеллектуальным развитием обучение в школе требует от ребенка сознательного выделения учебного задания, то есть того предмета, который подлежит усвоению. Только в связи с таким выделением становится возможным систематическое усвоение знаний и навыков. Процесс усвоения при этом приобретает новую структуру, превращаясь в преднамеренную, специально организованную деятельность.

Суть анализа развивающей учебной деятельности младшего школьника, содержащегося в работах Л.В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, состоит в выделении специфической структуры учебной деятельности, включающей в себя учебные задачи (или ситуации), учебные действия, действия контроля и оценки. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных занятий предполагает умение ученика понять и принять учебную задачу, которую формулирует взрослый-учитель, совершать учебные действия, необходимые для решения этой задачи и корректировать свои действия в соответствии с оценкой учителя.

Учебная развивающая деятельность осуществляется как целенаправленная деятельность, в которой ученик сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает. Учебная развивающая деятельность учитывает и использует закономерности развития, приспосабливая к уровню и особенностям индивида. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его. Развивающее обучение осуществляется путем решения различных учебных задач

Как уже было отмечено, специфика учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной целью работы учащихся является усвоение "общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач". Учебные действия школьника направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки, формирование которых также тесно связано с учебной ситуацией, принятием школьником учебных задач.

Однако развитые формы развивающей учебной деятельности, включающей эти структурные компоненты, являются результатом систематического обучения учащегося в школе, тесно связанного, как указывают Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин, В. В. Давыдов, с характерным для школы содержанием обучения, основную часть которого составляют научные понятия и законы науки. Следовательно, невозможно ожидать у младшего школьника наличия сформированной структуры развивающей учебной деятельности.

Однако, некоторые предпосылки развивающей учебной деятельности могут складываться в пределах младшего школьного возраста и, следовательно, выступать в качестве показателей уровня подготовленности к овладению этой деятельностью.

Одним из важнейших элементов развивающей учебной деятельности является принятие школьником учебных целей, состоящих в овладении обобщенным способом действия. Для ученика младшего школьного возраста выделение учебных целей еще не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получения заданного продукта).

Н. Н. Поддьяков указывает, что "центральным моментом формирования учебной развивающей деятельности младших школьников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания". Переориентация на способы действия подготавливает учащегося к осознанию своих действий, ведет к развитию произвольности и контроля своей деятельности. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

Как показывают исследования А. П. Усовой и ее сотрудников, на протяжении младшего школьного возраста у ученика формируется умение все более полно и точно следовать образцам действий взрослых, заданным в наглядной или словесной форме, при воспроизведении как конечного результата, так и способа его получения. Особое значение при этом имеет выполнение указаний, сформулированных в речевой форме. Оно непосредственно связано с возрастанием произвольности поведения, которая первоначально складывается как подчинение действий словесным, указаниям взрослого и лишь впоследствии переходит в возможность последовательно реализовывать собственные намерения .[5,45].

В работах А. П. Усовой специально подчеркивается развитие у учащихся умения слушать и выполнять указания взрослого как основной показатель овладения элементарными формами учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Это умение автор непосредственно связывает с формированием самоконтроля, дающего ученику возможность сознательно выполнять заданные действия. Однако, если рассматривать указанные данные с точки зрения характерных особенностей развитых форм развивающей учебной деятельности, о которой говорилось выше, становится очевидным, что здесь еще отсутствует важнейший момент принятия школьником учебной цели. Для того, чтобы выделить предпосылки его формирования, необходимо более детально рассмотреть выполнение учащимися указаний, относящихся к результату и способу действия.

Цель усвоить способ действия может возникнуть только лишь на основе предварительного отделения этого способа от результата и его осознания.

А. П. Усова говорит о том, что указания взрослого, относящиеся к способу действия ("как делать"), обычно начинают выполняться учащимися позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату ("что делать"). В процессе обучения учащихся на занятиях эти различия исчезают, и школьник с достаточным вниманием пытается выполнять указания, относящиеся к действию в целом. [8,112].

Однако сам способ действия может быть задан школьнику в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ученик должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания. [7,128].

Конечно, здесь речь еще не идет о самостоятельном поиске учащимся обобщенного способа действия, поиске, который является одним из основных проявлений сформированности учебной развивающей деятельности у школьника. Ученик получает способ в готовом виде, и этот способ может быть достаточно конкретным. Важен сам факт возможности его осознания и применения младшим школьником.

Таким образом, действие по правилу выступает с точки зрения ряда авторов в качестве прямой предпосылки принятия учебной развивающей цели, то есть основного элемента учебной деятельности. То, что подобные действия формируются к концу младшего школьного возраста показано Л. С. Выготским и другими авторами в исследованиях, посвященных развитию сюжетно-ролевой игры. [8,96].

Как уже было показано в младшем школьном возрасте сюжетно-ролевая игра постепенно претерпевает эволюцию, превращаясь из игры с открытой игровой ролью, воображаемой ситуацией и скрытым правилом, в игру с открытым правилом и, наоборот, скрытыми воображаемой ситуацией и ролью. "Овладеть правилом, - пишет А. Н. Леонтьев, - это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче". Если первоначально это относится к игровой задаче, то при переходе к учебной ситуации овладение правилом обеспечивает подчинение действий школьника задаче учебной. [8,102].

Однако существует теоретическая и практическая проблема переноса новообразований, возникших в игре, во внеигровое поведение младшего школьника. Одна из трудностей в решении этой проблемы связана с тем, что правила, которым учащийся подчиняется в игре и вне ее, опосредованы различным образом.

"Правило, - пишет Д. Б. Эльконин, - заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательно определенному правилу ребенку младшего школьного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения собственного поведения". Факты, свидетельствующие о том, что принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил, содержащихся в работах отечественных психологов, изучавших особенности игрового и неигрового поведения у детей-школьников (А. В. Запорожец, З. В. Мануйленко и др.). [8,117].

Д. Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может стать условно-динамическая позиция, принимая которую школьник изменяет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ученик "перевоплощается" в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим интериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное. Л. С. Выготский рассматривал интериоризацию как общий механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций: логического мышления, произвольного внимания, смысловой памяти и т. п.

Условно-динамическая позиция способствует тому, что ученик, принимая точку зрения своего партнера по выполнению действия, сможет "присвоить" это действие (ранее доступное ему лишь в сотрудничестве). Следовательно, условие формирования психологических новообразований, характерных для периода перехода от младшего школьного к среднему школьному возрасту (в частности, предпосылок учебной деятельности) - приобретенная в игровой деятельности способность ученика к принятию и удержанию позиции другого человека.

Все сказанное выше позволило различным авторам выделить в качестве основных предпосылок учебной развивающей деятельности, которые складываются к концу младшего школьного возраста и могут служить показателями уровня готовности школьника к овладению ею, следующие:

1) появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А. В. Запорожец, В. К. Котырло и др.);

2) способность действовать по образцу;

3) умение слушать и выполнять инструкцию учителя - воспитателя;

4) умение оценить свою работу и работу других учеников (А. П. Усова, А. Н. Давидчук, Т. Ю. Арущенко, О. М. Анищенко и др.);

5) способность к подчинению правилам и требованиям взрослого (Д. Б. Эльконин, Е. М. Бохорский);

6) способность к общему способу действия в условиях решения определенного типа задач (Л. А. Венгер, Л. И. Цеханская и др.);

7) способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н. Н. Поддьяков, Н. А. Домашенко, Л. В. Берцфаи, ft. Н. Поливанов и др.).

Обобщенный анализ исследований показывает, что основой формирования предпосылок учебной развивающей деятельности у детей младшего школьного возраста является их активное участие в разных видах учебной деятельности: развивающей ( Л.В.Занкова, Д.В.Эльконина и В.В.Давыдова), трудовой (Р. С. Буре, В. И. Логинова, М. В. Крулех, Н. В. Литвинова и др.), продуктивной (Г. С. Комарова, Д. И. Воробьева, Н. А. Курыкина и др.), игровой (Г. Г. Кравцов, А. К. Бондаренко, С. А. Марутян и др.), общении (Е. Е. Кравцова, Г. И. Капчеля и др.).

1.3 Изучение игры, как основы развивающей деятельности младших школьников, в исследованиях детской психологии и педагогики

Одним из положений теории психического развития ребенка в отечественной детской психологии является признание ведущей роли развивающей деятельности в этом развитии. Развивающая деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. Значение развивающей деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры, причем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей.

Конкретизация этого общего положения применительно к каждому виду деятельности требует специального анализа, направленного на выделение тех аспектов деятельности, которые оказывают специфическое влияние на психическое развитие, и установление характера самого этого влияния.

Ключ к подробному анализу дает, как нам представляется, материал, полученный в ряде исследований, посвященных значению предметной деятельности в раннем возрасте и продуктивных видов деятельности в школьном возрасте для развития и мышления ребенка (работы С. Л. Новоселовой, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддъякова, Л. А. Венгера, B. C. Мухиной и др.). [5,49]. Как указывают упомянутые исследования, каждый вид деятельности формирует, прежде всего, такие психические свойства и способности, которые для него необходимы, без которых не могут быть усвоены и реализованы специфические для него мотивы, задачи, средства и операции.

Однако одних только требований, обращенных к психическим свойствам и способностям со стороны деятельности, оказывается недостаточно. Эти свойства и способности по своему механизму представляют собой определенные формы внутренних ориентировочных действий, возникающих путем формирования и последующей интериоризации (перехода во внутренний план) внешних, материальных ориентировочных действий. Поэтому необходимо, чтобы деятельность объективно содержала в себе те формы внешних, материальных ориентировочных действий, которые могут стать исходными для овладения новыми действиями психического характера. [7,138].

Попытаемся подойти с этой точки зрения к игре, имея в виду ее развернутую форму - совместную сюжетно-ролевую игру школьников. С нашей точки зрения, в ней можно выделить три основных аспекта, удовлетворяющих обозначенным выше условиям.

Первым требованием, обращенным к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, является действие во внутреннем воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Так, Ж. Пиаже говорит о развитии в игре символической функции, А. Н. Леонтьев - о наличии воображаемой ситуации, Д. Б. Эльконин - о формировании плана представлений. [5,52-53].

При этом, как известно, характерной особенностью игры является применение в ней внешних действий замещения (использование игровых предметов-заместителей, взятие на себя роли, замещение игровыми действиями действий изображаемых персонажей), выступающих в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана.

Сюжетно-ролевая игра требует, далее, от ребенка определенной ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, так как направлена на их воспроизведение (Д. Б. Эльконин). И опять-таки он создает внешнюю модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений, разыгрываемых самими детьми. Наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

Наконец, третье требование относится к реальным взаимоотношениям между играющими детьми, выделенным в работах сотрудников Л.В. Занкова, Д. Б. Эльконина и затем особо подчеркнутым в исследованиях А. П. Усовой. [5,57].

Совместная игра невозможна без согласования действий. На первых порах такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит характер внешнего взаимодействия, которое становится исходной формой в развитии у детей "качеств общественности" по терминологии А. П. Усовой, т. е. качеств, обеспечивающих определенный уровень общения.

В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры. Следует только оговориться, что оно реализуется не автоматически, а под влиянием руководства игрой со стороны взрослого.

В психологической и педагогической литературе развивающее значение сюжетно-ролевой игры трактуется, однако, значительно шире. В частности, имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, организованности и т. д.), о значении игры для усвоения разнообразных знаний (в частности, знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.). Все это совершенно бесспорно. Но следует иметь в виду, что формирует все эти качества и знания не сама игра, а то или иное конкретное частное содержание, которое специально вносится в детские игры (игра в "часового" в исследовании З. В. Мануйленко, "в посыльного" в исследовании З. М. Истоминой и др.).

Кроме того, в обучении детей школьного возраста постоянно используются игровые приемы, например, в формулировку тех или иных заданий вносятся элементы игрового сюжета, выполнению заданий придается форма игрового действия, предусматривается возможность выигрыша и т. п. Это способствует усвоению программного материала и формированию у детей предусмотренных психических качеств. Однако в подобных случаях имеет место не игра, а привнесение в процесс обучения некоторых ее компонентов, позволяющих использовать игровую мотивацию, имеющую для детей огромное значение.

Все, сказанное выше, позволяет сделать вывод о необходимости четко разделить, во-первых, значение, которое имеет для психического развития школьника сама сюжетно-ролевая игра, ее специфические компоненты, во-вторых, значение возможностей формирования психических качеств, сообщения детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания и, в-третьих, значение использования игровых приемов обучения. Такое разделение представляется чрезвычайно важным как в исследовательских, так и в практических целях.

Вместе с тем, именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано в педагогических целях.

Это не снимает других форм использования игры. Однако между использованием ее специфических и неспецифических аспектов имеется важное различие, которое состоит в том, что первые дают необходимый эффект лишь в условиях развития игры как самостоятельной деятельности, вторые же - неизбежно приводят к ее регламентации. Когда в воспитательных целях в игру вводится то или иное предусмотренное взрослым конкретное содержание, естественно, что функции организации игры и регулирования ее хода в значительной мере осуществляется взрослым. Что же касается игровых моментов в обучении, то они жестко регламентированы в соответствии с дидактической задачей.

Конечно, развитие самостоятельной игровой деятельности детей нуждается в определенном педагогическом руководстве, но это руководство должно носить совершенно особый, косвенный характер.

Когда мы говорим о формировании в игре определенных познавательных свойств и способностей, то, естественно, подразумеваем, что такие свойства, сложившись в игре, проявятся затем и в других видах деятельности, станут достоянием личности ребенка.

К сожалению, вопрос о возможных путях и границах переноса сформированных в игре свойств никогда не подвергался специальному исследованию. Вместе с тем, в нашей лаборатории получены данные, показывающие, что такой перенос не происходит "автоматически". Это относится, в частности, к складывающимся в игре действиям замещения. Школьники, весьма широко пользующиеся в игре разнообразными заместителями, нередко нуждаются в специальном дополнительном обучении при постановке перед ними задачи использовать заместители вне игровой ситуации (например, при составлении плана помещения). Возможно, что здесь сказывается отмеченный А. Н. Леонтьевым особый характер игрового замещения, состоящего в придании предметам-заместителям особого личностного смысла, а не в изменении их значения. Во всяком случае, замещение в условиях неигровой задачи требует не только создания связи заместитель-объект, но и осознания характера их отношения, которое не достигается в игре. [8,124].

Не существует, по-видимому, и непосредственного использования в других видах деятельности сформированного в игре уровня оперирования представлениями в умственном плане. Об этом говорит отсутствие корреляции между проявлениями активного воображения, с одной стороны, в игре, с другой - в рисовании, конструировании и при выполнении специальных диагностических заданий.

Для полноценной реализации развивающего значения сюжетно-ролевой игры в практике школьного воспитания необходимо дальнейшее углубленное изучение как условий использования самой игры для формирования психических свойств и способностей, так и условий обобщения этих свойств и способностей и их переноса в другие виды деятельности школьника.

Дети младшего школьного возраста смелее и разнообразнее комбинируют в игре свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых. В играх среднего звена школьников , как и у младших, новые впечатления часто включаются в прежние игры, но дети среднего звена знают больше и пользуются своими знаниями более сознательно.

Особый характер приобретает замысел в играх-драматизациях, которые отличаются от обычной творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету. План игры, последовательность действий определены заранее. Особое значение игры-драматизации в том, что она помогает школьникам глубже понять рассказы, стихотворения, сказки, почувствовать их художественную ценность, способствует развитию выразительности речи и движений.

Сказки и рассказы отражаются в играх детей разных возрастов, но по-разному. Младшие школьники, как уже говорилось, обычно передают отдельные эпизоды сказки. Позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта.

У среднего школьного возраста игра-драматизация часто становится спектаклем, который показывается для зрителей, учащихся младшего школьного возраста. В этих играх можно видеть, как указывает Б. М. Теплов, переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих играх заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре, и маленькие дети иногда играют в "театр" или "кино" и приглашают взрослых или других детей. Но им зрители нужны только как принадлежность театра. Показывая свое "кино", они нисколько не заботятся о том, понятно ли оно и интересно ли зрителям, хорошо ли им видно.

У младших и средних школьников появляется свое отношение к спектаклю. Они стараются правильно передать образ героя, выразить свое отношение к нему. Иногда дети поражают выразительностью мимики, жеста, слова.

Ставилась сказка С. Я. Маршака "Двенадцать месяцев". Школьники готовились к этому спектаклю: им несколько раз читали сказку, с ними обсуждали образы героев, подготовку декораций, костюмов. Дети распределяли роли, причем подошли к этому по-деловому, серьезно решали, кто лучше справится с той или иной ролью. Когда они поняли идею сказки, вошли в образ, они самостоятельно находили средства ее выражения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте способность к замыслу получает значительное развитие - от случайно, по ассоциации возникшей цели, до сознательно задуманной темы игры; планирование сюжета, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств.

Игра обычно богата эмоциями, причем такими, которые в жизни еще не доступны ребенку.

Изучение школьных игр подтверждает правильность мысли о важности игры для воспитания чувств. Младший школьник отличает игру от действительности, не даром и в лексиконе всех учеников есть слова "как будто", "понарошку" и "по правде". Но несмотря на это, игровые переживания всегда искренние. Ученик начальной школы не фальшивит, не притворяется; "мама" по-настоящему любит свою дочку - куклу, "летчик" серьезно озабочен тем, удается ли спасти попавшего в аварию товарища. [9,138].

В связи с развитием игрового замысла чувства становятся более осознанными, сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Подражая космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства - ответственность за полученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено.

Разностороннее игровое творчество проявляется в поисках средств для изображения задуманного. Для выполнения замысла дети пользуются разными способами: собственными действиями, словом, употребляют разные предметы, сооружают постройки.

Беря на себя роль, младший школьник старается подражать поступкам, манерам, речи своего героя. Игровые действия ученика всегда реальны. "Мама" из ложечки поит больную дочку-куклу молоком. И ложка, и молоко - воображаемые, но действия "мамы" настолько выразительны, что наблюдающий игру видит эту ложку, которая осторожно подносится к губам куклы. Школьники среднего возраста движениями, мимикой передают переживания изображаемых ими людей. [4,75].

Выразительность действий и речи достигаются естественно, без специальной выучки, если ученики захвачены сюжетом, вошли в роль, поняли и почувствовали ее.

В создании образа особенно велика роль слова. Оно помогает школьнику младших классов выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Все, о чем говорилось выше, развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Л. С. Выготский показывает, что развитие детского воображения младшего школьного возраста непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии ученики оказываются отсталыми и в развитии воображения. [1,20].

Связь развития воображения с речью доказывается интересными исследованиями игр глухих детей, проведенными Г. Д. Выготской. Игры глухих много беднее игр нормальных детей. Требуется специальное обучение игровым действиям, чтобы глухой ребенок научился играть. Между речью и игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны, - сама игра развивается под влиянием развития речи.

Развитие словесных способов осуществления задуманного заключается в следующем: в начале ученик словом обозначает свои действия. Таким образом, осмысливает их. Затем словом он пользуется, чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. "Шофер" как будто неподвижно сидит в своей машине, но прислушайтесь к его словам: он объезжает площадь, спускается в туннель, останавливается по знаку светофора.

В младшем школьном возрасте иногда эпизоды игры создаются с помощью слова. Так, "водолаз" вернувшись на корабль с морского дна, рассказывает, что он там видел.

Особенно велика роль слова в так называемых режиссерских играх. Эти игры называются так потому, что в них ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре; действующие лица - куклы и другие игрушки. Ученик передвигает их, говорит за них.

Элементы режиссирования содержатся в каждой игре с куклами. "Мама" говорит и действует и за себя и за свою дочку-куклу. Но в такой игре главную роль выполняет сам ученик. Кукла нужна ему чтобы сильнее, ярче почувствовать себя в роли матери. В режиссерской игре иногда приходится выполнять разные роли, но не действовать самому, а заставлять действовать игрушки. Это требует от школьника умения регулировать свое поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения. Поэтому режиссерские игры наблюдаются преимущественно в среднем школьном возрасте.

Для осуществления замысла школьнику необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии с взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, ученики заменяют один предмет другим, наделяют его воображаемыми признаками. Это способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детского творчества.

Наблюдения показывают, что для того, чтобы заменить один предмет другим, надо найти такой, с которым можно действовать, как с настоящим: из палки удобно "стрелять", фанерный кружок можно превратить в руль.

Чем старше и развитее учащиеся, тем требовательнее они к предметам игры, ищут большее сходство с действительностью. Отсюда, естественно, возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития творческой игры - все большая связь ее с трудом. Эта связь закономерно развивается потребностями игры. От учителя начальной школы - воспитателя зависит поддержать стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, научить этому. [10,76].

Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов и отношений. Это развитие идет неравномерно, в нем много противоречий. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ученика младшего школьного возраста. При этом наблюдается, что один и тот же школьник обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с одноклассниками. [8,65].

2. "Содержание и методика организации процесса готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности"

2.1 Практическая экспериментальная разработка методологии готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности

В настоящее время разработано два основных направления развивающего обучения: Давыдова В.В. и Занкова Л.В.

Отличительными чертами системы Занкова Л.В. являются: направленность на высокое общее развитие школьников, высокий уровень трудности, на котором ведется обучение, быстрый темп прохождения материала, резкое повышение теоретических знаний.

Давыдов В.В. поставил вопрос о теоретической разработке новой системы обучения, где в основу положена учебная развивающая деятельность. Мышление школьника в процессе такого обучения названо Давыдовым В.В.теоретическим, а само обучение - развивающим.

Описывая функциональную подсистему системы подготовки младших школьников к школьному обучению в среднем звене, мы будем считать, что процесс подготовки включает в себя две взаимосвязанные цели: воспитание разносторонне развитой личности и формирование психолого-педагогической готовности к школьному обучению в системе развивающей учебной деятельности.

Таким образом, содержание, методика организации процесса подготовки к школьному обучению и психолого-педагогическая диагностика школьников включают в себя две части. Первая - это содержание и методика воспитательного процесса, направленного на формирование личности школьника, и психолого-педагогическая диагностика различных сторон этой личности. Вторая часть - это содержание и методика организации процесса подготовки младших школьников непосредственно к обучению в школе, и психолого-педагогическая диагностика уровня психологической готовности к школьному обучению.

Готовность учащихся к учебной развивающей деятельности младших школьников может определяться по параметрам, как умение планировать самоконтроль, мотивация учения, уровень развития интеллекта.

Умение планировать - умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели:

средний уровень - действия ребенка частично соответствуют содержанию цели:

высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

Самоконтроль- умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью:

низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может увидеть это неполное несоответствие);

высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели, ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира - находить и использовать эти обобщения;

высокий уровень - явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

Уровень развития интеллекта:

Низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

Ниже среднего - неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

Очень высокий - умение слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

Ребенок считается не готовым к учебной развивающей деятельности, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая, не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий.

Ребенок считается готовым к учебной развивающей деятельности, если умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Содержание учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование личности школьника, в достаточной, на наш взгляд, степени определяет "Концепция воспитания".

В своей работе мы не рассматривали его подробно. В общих же чертах к началу младшего школьного возраста у ученика начальной школы, в аспекте готовности к обучению в школе, должны быть сформированы следующие психофизиологические, личностные, индивидуально- и социально-психологические характеристики, а также умения и навыки:

- физическое здоровье (здоровая нервная система, правильная осанка и т. д.), а также ловкость, гибкость, выносливость, сила;

- некоторый содержательный запас знаний о живой и неживой природе, людях, профессиях, художественной литературе, изобразительном и музыкальном искусстве. Однако, нельзя переоценивать содержательную сторону мышления;

- умственная активность, развитая познавательная потребность и связаннее с ней желание, идти в школу с целью удовлетворения этой потребности;

- качества, способствующие установлению контакта с другими детьми, учителем (умение войти в коллектив, вести совместные действия и т. д.);

- волевая регуляция поведения;

- культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;

- навыки культуры поведения;

- умения: сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы (однако, логическая форма мышления еще не типична для учащихся младших классов, наиболее характерны наивысшие формы образного мышления, что имеет наибольшее значение для обучения в школе).

Таким образом, необходимо, чтобы внимание уделялось формированию и развитию различных сторон личности младшего школьника и не допускалось перекоса в сторону обучения по сравнению с психологическим развитием ученика. Нет необходимости "наполнять" школьника младших классов "мертвыми" знаниями, не используемыми в его практической деятельности. Гораздо важнее научить его любить и уметь учиться, а это непосредственно связано с формированием психологической готовности к обучению в начальной школе, а также с использованием видов деятельности, присущих школьникам младшего школьного возраста.

В современной педагогике уже достаточно давно поднимается вопрос о формах и методах обучения школьников младшего возраста. Существующие известные системы обучения младших школьников имеют ряд серьезных изъянов. Привнесение в начальные школы сложных уроков привело к искажению самой сути воспитания младшего школьника, коренным образом изменило позицию взрослого по отношению к ученикам, пагубно отразилось на развитии детских видов деятельности.

Это заставило теоретиков и практиков воспитания и обучения младших школьников вспомнить про игру. Однако, место игры в обучении так четко и не было определено. Практика введения игрушек на занятиях не решает этой проблемы: игрушки могут отвлекать детей от занятия, могут не приниматься ими во внимание, но не могут превратить микроуроки в игру.

Попытка подобрать игры, содержащие ситуации, аналогичные содержанию занятий (например, обучение измерению и игра в "магазин" и т. п.), также не увенчалась успехом; так как для одних детей ситуация магазина была главной и заслоняла собой сам процесс измерения, а для других, чье внимание было направлено на овладение меркой, ситуация игры остается вне поля внимания.

Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры в младшем школьном возрасте необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой развивающей формы деятельности.

Мы придерживаемся точки зрения Л. С. Выготского, считавшего, что "основа игры - создание мнимых ситуаций". По мысли Л. С. Выготского, основа игры - это расхождение видимого и смыслового поля. Разные виды игры - режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами - имеют это качество в своей основе и появляются в младшем школьном возрасте в строго определенной последовательности.

Организация этих игр с детьми школьного возраста позволила установить, что, несмотря на их внешние различия, они имеют строго определенную логику развития воображаемой ситуации. Так, вначале ученики принимают созданную взрослым воображаемую ситуацию и продолжают в ней действовать. На втором этапе они с помощью взрослого выделяют существенные признаки воображаемой ситуации и действуют в ней уже на их основе. Наконец, школьник научается воссоздавать самостоятельно воображаемую ситуацию по заданным взрослым существенным признакам.

Изучение разных видов игр показало, что, несмотря на их построение на основе воображаемой ситуации, механизм расхождения видимого и смыслового поля у каждого из видов игр свой. Так, воображаемая ситуация, лежащая в основе сюжетно-ролевой игры, имеет своим существенным моментом сопряженные роли (например, врач-пациент, учитель - ученик и т. п.). Игра с правилами - правило. Образная игра для своего развития нуждается в воображаемой ситуации, созданной с помощью образа (ты - машина, ты - утенок и т. п.).

С вышеописанных позиций можно определить роль педагога в обучении игре. Основываясь на логике развития воображаемой ситуации в игре, можно утверждать, что первоначально роль педагога состоит не в том, чтобы руководить уже возникшей игрой, а в создании максимально полной воображаемой ситуации, где будет впоследствии действовать ученик. Затем, когда младший школьник уже научился принимать созданную педагогом воображаемую ситуацию и действовать в ней, учитель должен помочь ему выделить существенные признаки, конституирующие эту ситуацию (например, образ или правило и т. п.). На последнем этапе обучения игре педагог предлагает школьнику признаки, лежащие в основе той или иной воображаемой ситуации. Ученик самостоятельно по ним воссоздает ее с несовпадающими видимыми и смысловыми полями.

Организация игры по вышеописанной логике позволила выделить различные этапы овладения учеником игровой развивающей деятельностью. На первом этапе младший школьник должен уметь принять воображаемую ситуацию, созданную учителем. На втором - выделить основные признаки: механизм возникновения воображаемой ситуации. На третьем этапе ученик научается воссоздавать воображаемую ситуацию по заданным педагогом или другим учеником существенным признакам. Эти три этапа младший школьник проходит при овладении любым видом игр.

Обучение с применением игровых приемов возможно лишь тогда, когда ученик начальной школы прошел все три этапа в развитии игры. Так, если мы хотим обучать школьника с помощью сюжетно-ролевой игры, то необходимо сначала научить его этому виду игры, и только тогда, когда имеет возможность воображать ситуации сюжетно-ролевой игры по сопряженным ролям, можно использовать ее и в обучении, и в любой другой деятельности.

Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемые ситуации разных видов игр. То есть, если необходимо введение игры или игровых приемов, в занятия с учениками, нужно лишь задать школьнику образ, правило, сопряженные роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие превратится в игру, так как мы создадим основу для развития игровой развивающей деятельности.

Таким образом, заключенное в программе обучения и воспитания в начальной школе содержание нужно предлагать младших школьникам не только на занятиях, на школьных уроках в традиционной форме, но и на нестандартных уроках, с использованием игровой деятельности, в виде разных игр. Это достигается путем введения в содержание занятий существенных признаков воображаемых ситуаций, свойственных разным видам игр. Такая тактика позволит получить прочные знания и умения, которые младшие школьники могут использовать в их самостоятельной деятельности.