Соотношение психометрического, социального и эмоционального интеллектов у одаренных школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИНТЕЛЛЕКТА И ЕГО ВИДОВ

1.1 Понятие интеллекта

1.2 Виды интеллекта

1.3 Особенности познавательной сферы у одаренных школьников

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗЕЙ ПСИХОМЕТРИЧЕСКОГО, СОЦИАЛЬНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТОВ У ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

На протяжении нескольких веков феномен одаренности привлекает внимание ученых, однако, только в последнее время интерес к дилемме одаренности обрел устойчивый характер. Объясняется это особенностями, которые происходят в обществе. Разрешение трудностей раннего выявления и развития одаренности связывают с единственным надежным гарантом национальной безопасности - повышением умственно-креативного потенциала страны. Численность населения, широкие границы, природные ресурсы в современных условиях отступают на 2-й план и уже не рассматриваются как надежная основа стабильности государства.

В настоящее время, в современном обществе ценятся интеллект и креативность. В промышленной и социальной сферах интеллектуальное производство становится доминирующим, интеллектуальная собственность стала одним из основных видов собственности. Новые, креативные идеи и технологии являются главным двигателем прогресса. Следовательно, важной задачей становится развитие детской одаренности.

Одаренные дети изучены в основном с точки зрения их интеллектуальных достижений, интеллектуальных особенностей. Иные особенности, неинтеллектуального характера (социальный, эмоциональный интеллект) недостаточно изучены на сегодняшний день. Нет единого мнения, необходимо ли выделять виды интеллекта.

Понятие «социальный интеллект» в психологии было введено в 1920 году, Эдуардом Ли Торндайком - американским психологом и педагогом [8]. С его точки зрения, социальный интеллект - это способность понимать людей и взаимодействовать с ними. Таким образом, он рассматривал социальный интеллект как особенную познавательную способность, которая обеспечивает благополучное взаимодействие с людьми. По его мнению, социальный интеллект это разновидность общего интеллекта [38].

Из концепции Г.Ю. Айзенка можно сделать вывод о том, что социальный интеллект - результат развития общего интеллекта под влиянием внешних социокультурных условий. По его мнению, социальный интеллект гораздо шире, чем биологический и психометрические интеллекты. С его точки зрения, социальный интеллект - это вид интеллекта, который формируется под влиянием социальной среды [1;2].

Американские психологи Питер Сэловей и Джон Майер впервые использовали термин «эмоциональный интеллект» [42]. Первая публикация их теоретической модели датирована 1990 годом. П. Сэловей и Д. Майер рассматривают эмоциональный интеллект как сложный психологический конструкт, который включает 3 типа способностей:

идентифицировать и выражать эмоции;

регулировать собственные эмоции;

использовать данную информацию для управления своим мышлением и своим поведением [18].

Проблемой таланта, одаренности занимались многие ученые как в России, так и за рубежом. Теплов Б.М. - заслуженный деятель науки РСФСР (1957), профессор, доктор педагогических наук уделил много времени данной проблеме [31]. Кроме того, необходимо выделить деятельность учащегося Теплова, Н.С. Лейтеса - известного отечественного психолога, доктора психологических наук. Его работы, которые посвящены изучению психики одаренных детей, талантливых детей занимают немаловажное место в современной психологии. Кроме того исследованием данной проблемы занимались такие ученые-психологи как В.Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, Ю.З. Гильбух, А.И. Савенков, М.А. Холодная, В.С. Юркевич, В.Д. Шадриков и др. [5; 6; 30].

На сегодняшний день недостаточно изучены понятия психометрического, социального и эмоционального видов интеллекта.

Поэтому актуален вопрос, связаны ли виды интеллекта между собой.

С одной стороны, у одаренных детей психические процессы развиваются быстрее, чем у обычных школьников, следовательно, показатели психометрического, социального и эмоционального интеллектов должны быть на высоком уровне. С другой стороны, одаренные дети сверхчувствительны к социальным нормам, отсюда могут вытекать проблемы в межличностном взаимодействии. Не понятно, как связаны различные сферы одаренных детей, связаны они в целом или нет. Данная проблема определила цель нашего исследования.

Цель: Выявить наличие (отсутствие) связи между психометрическим, эмоциональным и социальным интеллектами у одаренных школьников.

Исходя из цели работы, решаются следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы исследования.

2. Подобрать методический инструментарий для измерения изучаемых характеристик.

3. Организовать сбор эмпирических данных.

4. Выявить наличие (отсутствие) связи между психометрическим, эмоциональным и социальным интеллектами у одаренных школьников.

Объект - интеллектуальная сфера одаренных школьников.

Предмет - связи между показателями психометрического, эмоционального и социального интеллекта.

Гипотеза: Показатели психометрического, эмоционального и социального интеллекта связаны между собой у одаренных школьников.

Исследование проводилось на базе БОУ Вологодской области

«Вологодский многопрофильный лицей». В исследовании принимали участие обучающиеся 8-х, 9-х и 10-х классов в количестве 60 человек. Методы исследования: теоретический анализ проблемы видов интеллекта, психодиагностика психометрического, социального и эмоционального интеллектов у одаренных школьников, корреляционный анализ. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложенных методик. Во введении описывается актуальность изучаемой темы. В первой главе проводится теоретический анализ проблемы интеллекта и его видов. Во второй главе описано эмпирическое исследование связи видов интеллекта у одаренных школьников. В заключении располагаются основные выводы по данной работе, в том числе выводы о подтверждении (опровержении) выдвинутой гипотезы.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИНТЕЛЕКТА И ЕГО ВИДОВ

1.1 Понятие интеллекта

Интеллект высоко ценится в современном обществе и считается одним из наиболее изученных понятий в психологии. Не смотря на это, вокруг этого понятия до сих пор ведутся многочисленные споры. Нет одного мнения в том, как выявить уровень интеллекта. Некоторые считают, что интеллект определяется единственным умением или способностью, другие, - что это система разнообразных индивидуальных способностей. Интеллект можно определить как очень широкую общую способность - способность усваивать разнообразные интеллектуальные навыки. Его можно свести к набору нескольких общих способностей, таких как навыки счета или вербальные навыки. Интеллект можно определить и как набор специальных способностей [40].

В психологическом словаре, разработанным под редакцией А.В. Петровского, интеллект рассматривается как «(лат. intellectus -- разумение, понимание, постижение) -- относительно устойчивая структура умственных способностей индивида» [23, с.127]. В нескольких психологических концепциях интеллект сопоставляют со стилем и стратегией решения проблем, с системой умственных операций, с когнитивным стилем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности и др. В западной психологии в настоящее время наиболее известным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.) [48]. Представителями гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер) была сделана попытка исследовать продуктивные творческие компоненты интеллекта [7].

Отдельные способности индивида существуют не как изолированные элементы, их развитие взаимосвязано и соединено в конкретных и в то же время подвижных структурах. Эти структуры способностей являются взаимодополнительными, которые обеспечивают не только уникальность, но и универсальность возможностей человека. В индивидуальных особенностях человека немаловажное место занимают интеллектуальные способности [45]. Р. Амтхауэр исходил из концепции, в которой интеллект тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности, и является специализированной подструктурой в целостной структуре личности.

Под интеллектом Амтхауэр понимал единство некоторых психических способностей, которые проявляются в различных формах деятельности. Им был разработан тест, включающий задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: счетно-математического, вербального, мнемического, пространственного [37].

Большинство американских и европейских психологов, исследующих интеллект, считают, что интеллект -- это общая способность, необходимая для процесса познания в целом, т, е. для эффективного использования информации, быстрого воспроизведения знаний, точного решения задач вне зависимости от их специфики. В русле данного направления разработаны теория умственного (когнитивного) развития Ж. Пиаже и информационный подход [11].

Главное место в теории Ж. Пиаже принадлежит положению об адаптивной природе интеллекта: он способствует адаптации человека к окружающей среде. В отличие от других концепций, в которых ребенка считали пассивным приемником информации, мышление определяли как результат прямого научения или подражания другим, а когнитивное развитие

-- как продукт созревания мозга. По мнению Пиаже, усложнение и развитие мышления, усвоение знания - есть следствие развития взаимодействий индивида с миром. Пиаже считал, что человек на протяжении всей жизни остается любознательным, активным и изобретательным. Люди ищут контактов и взаимодействий с окружающим миром, вступают с ним в спор, но главное - интерпретируют события. Именно интерпретация, а не событие само по себе, оказывает влияние на поведение. Как взрослые, так и дети постоянно строят и перестраивают свои знания о мире, организовать свои знания в связную систему, осмысливают свой прошлый опыт [25].

Центральным понятием теории Пиаже являются умственные операции. Это мыслительные действия ребенка, которые обладают немаловажным свойством - обратимостью, которое заключается в том, что человек может вернуться к началу мыслительного процесса. Пиаже считал, что овладение операциями - ядро умственного развития ребенка. На разных стадиях своего развития ребенок владеет качественно разными операциями - от примитивных рефлексов и двигательных координации до абстрактно- логического рассуждения и формирования гипотез.

Основными механизмами, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии когнитивного развития на другую, являются ассимиляция, аккомодация и равновесие.

По его мнению, ассимиляция - это стремление индивида взаимодействовать с окружающей средой таким образом, чтобы подогнать ее к уже существующим у него когнитивным структурам. Таким образом, новая идея, новый объект интерпретируются в терминах мысли или действия, которыми ребенок уже овладел.

Аккомодация - это стремление индивида измениться в ответ на требования окружающей среды, т.е. изменить действия и представления в соответствии с новой ситуацией. Ж. Пиаже считает, что все организмы стремятся к балансу в своих взаимодействиях с окружающей средой. Когда нарушается равновесие, процессы ассимиляции и аккомодации стремятся восстановить его [26]. одаренный школьник интеллект психометрический

С ростом опыта организм вбирает в себя все большее количество таких структур, приспосабливаясь ко все большему числу разнообразных ситуаций.

Именно в результате интеллектуальных процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие ребенка. Эти процессы функционируют на протяжении всей нашей жизни. С помощью этих процессов мы приспосабливаем собственное поведение и собственные мысли к изменяющимся условиям. Взаимодействуя с предметами посредством процессов ассимиляции, аккомодации и установления равновесия, дети открывают абстрактные свойства окружающего мира, которые не присущи вещам самим по себе [28].

Таким образом, Ж. Пиаже считает, что определенные познавательные структуры и операции носят универсальный характер, в основе которого лежит не наследственность, а то, что дети имеют сходный опыт взаимодействия с предметами и людьми, который приводит к формированию одних и тех же когнитивных структур [26].

Существует информационный подход к изучению интеллекта. В центре внимания этих исследований находятся процессы восприятия, памяти, а также умозаключения, способы оценки полученной информации и усвоение правил и норм. Прежде всего, представителей данного метода интересует, каким образом ребенок в процессе своего роста и развития овладевает новым знанием, как он научается связывать отдельные, полученные в опыте факты. Приверженцы этого направления пытаются понять процесс формирования когнитивной сферы. Дети в процессе развития овладевают целенаправленным поведением, собственными когнитивными возможностями, лучше начинают понимать, что они знают, а что нет. Они исследуют то, как ребенок научается одновременно оперировать все большим количеством единиц информации [41].

Таким образом, когнитивная сфера зависит от многих процессов, каждый из которых связан с определенным способом получения знания. Именно изучением этих процессов и заняты представители информационного подхода, которые рассматривают не только сам процесс в его развитии, но и проблему осознания ребенком особенностей собственной познавательной сферы и способов ее контроля (т.е. регуляции умственной активности).

Многие исследователи считают, что каждый ребенок обладает различным уровнем развития тех или иных способностей. Спор о том, следует ли изучать интеллект как общую способность, проявляющуюся при выполнении разных заданий, или же каждая из специальных когнитивных способностей требует отдельного изучения, ведется психологами много лет. В последнее время получены данные в пользу точки зрения, настаивающей на отдельном изучении разных когнитивных способностей [21].

Одним из первых многомерный подход к исследованию интеллекта провозгласил американский психолог Джо Гилфорд, который создал специальную модель для описания разных типов когнитивных способностей. Он пришел к выводу о том, что умственные способности различаются по трем параметрам:

1. По характеру умственной операции.

2. По содержанию, в русле которого задается информация.

3. По виду полученного продукта.

Дж. Гилфорд считал, что нельзя определяь интеллект, как одну способность. По его мнению, интеллект - это набор специальных когнитивных способностей, специфичных для разных типов задач [33].

Трехмерная модель Дж. Гилфорда представляет собой структуру интеллекта. В модель входит 120 различных интеллектуальных процессов (способностей). Модель состоит из пятнадцати факторов (пять операций, четыре вида содержаний и шесть типов продуктов мыслительной деятельности).

Наиболее важным является параметр операций, он отражает способы умственной деятельности и их характер при переработке информации. К операциям относятся: дивергентное продуктивное мышление (характерно для задач с большим числом вариантов решения), память, познание, конвергентное продуктивное мышление (применяется при решении задач с единственным правильным ответом) и оценка [24].

В модели Гилфорда различаются 4 типа содержания мыслительных процессов. Иными словами, каждая из 5-ти операций может применяться в отношении наглядно-образной, символической, семантической и поведенческой информации.

Третий параметр модели описывает, каким образом организуются конечные результаты мыслительного процесса. Обрабатываемая информация может принимать вид одного из следующих продуктов: трансформации и импликации, единицы, классы, системы, отношения. Единицами служат отдельные, единичные сведения. Классы - это совокупность сведений, сгруппированных в соответствии с общими свойствами. Отношения выражают отчетливые связи между вещами. Системы - это блоки информации, составленные из ряда взаимосвязанных и взаимозависимых частей (отдельные понятия, объединенные в целостную сеть). Трансформации - это преобразования, переходы или переопределения информации, модификации, при этом изменяется привычный угол зрения на предметы или ситуации. Импликациями являются выводы или установленные связи в имеющейся информации [22].

Таким образом, в результате каждая из 120 интеллектуальных способностей, которая входит в модель Гилфорда, образуется в результате пересечения трех названных параметров. В процессе мышления человек выполняет одну из операций в отношении какого-то типа материала (содержания), получая в результате определенный вид продукта.

При попытке дать определение интеллекта нужно учесть тот факт, что существуют минимум 3 совершенно различных его концепции. Никакая дискуссия о происхождении интеллекта не будет продуктивной, если не учитывать этих различий.

Они касаются определения видов интеллекта, выявления их сути. Рассмотрим их.

1.2 Виды интеллекта

Существует несколько концепций интеллекта, по-разному, объясняющих его сущность.

Выделяют биологический интеллект - это физиологическая, нейрологическая, гормональная, биохимическая основа познавательного поведения. Биологический интеллект связывают со структурами и функциями коры головного мозга; без которых невозможно осмыслить свое поведение. Можно допустить, что они ответственны за индивидуальные отличия интеллекта индивида. В составе данных структур и функций немаловажную роль занимает генетический фактор. Существуют методы измерения показателей: кожно-гальваничеекая реакция (КГР), электроэнцефалография (ЭЭГ), измерение времени реакции (ВР), измерение усредненных вызванных потенциалов (УВП) [1].

Существует такое понятие, как психометрический интеллект. Уровень психометрического интеллекта определяется обычными тестами IQ. Уровень интеллекта выявляется с помощью тестов IQ, на основании психометрических свойств. Данный способ проще, а по этой причине комфортнее в использовании. Большинство ученых согласны с П. Бриджменом, который говорит, что научное определение обязано быть функционирующим. По этой причине Э. Боринг дал определение интеллекта как того, что измеряется тестами интеллекта. В основе данного тестирования лежит биологический интеллект, но на результат влияют и другие факторы. Образование индивида, семейное воспитание, социальный статус, культура вносят свой немаловажный вклад. По существующей статистике, около 70% различий при тестировании принадлежит генетическим факторам, а 30% -- определяются факторами иного происхождения. Таким образом, психометрический интеллект на 70% зависит от биологического и на 30% -- от средовых факторов [46].

В.Н. Дружинин подчеркивает, что психометрический интеллект зависит от стиля семейного воспитания, культурных влияний, уровня образования и социоэкономического статуса, но в большей степени главный фактор генетический. Определяя структуру психометрического интеллекта, В.Н. Дружинин говорит о существовании множества его моделей, но сам при этом обращается к данным исследования Дж. Кеттелла. По результатам факторного анализа, который был применен к данным многочисленных корреляционных исследований Дж. Кеттелла, психометрический интеллект включает в себя следующие иерархические уровни:

на вершине генеральный фактор (G);

второй уровень занимает флюидный или «текучий» интеллект (Gf);

кристализованный интеллект (Gc);

визуализации (Gv) [12].

В. Н. Дружинин рассматривает флюидный, или текучий, интеллект (Gf) как наиболее явно презентующий генеральный фактор. Кристаллизованный интеллект - это система интеллектуальных навыков, приобретенных в результате индивидуальной деятельности. В.Н. Дружинин подчеркивал, что общий интеллект связан с результатом деятельности человека в различных видах деятельности, и рассматривает только успешность в учении, профессиональной деятельности и творчестве. По его мнению, творчество не сводится к деятельности и считать его деятельностью в точном смысле слова не следует. Дружин выделяет индивидуальную креативность и говорит о том, что она в значительной мере зависит от взаимодействия индивида с социальной микросредой, и в меньшей степени детерминирована генетически. Данной проблеме посвящен целый ряд его исследований, проведенных вместе с учениками. Он подчеркивает также, что в работах многих ученых ведется речь об обучаемости как отдельном факторе, но отмечает при этом, что с помощью эмпирических факторных исследований выявить его не удалось.

Свою концепцию он строит на предположении, что общий фактор "умственной энергии" (или же флюидный интеллект Gf) - это основа креативности, кристаллизованного интеллекта и, возможно, обучаемости. В.И. Дружинин пишет о том, что, несмотря на обилие исследований, проводимых еще со времен А. Бине и по сей день, вопрос о возможности прогнозирования обучаемости и по сей день актуален. Но более важным представляется его замечание о том, что пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта [14].

В.Н. Дружинин приходит к заключению о надуманности и непродуктивности заключения небольшой информативности тестов интеллекта с целью мониторинга школьной успеваемости. Умственные способности устанавливают верхнюю границу, а деятельность -- нижнюю границу благополучия обучения, а роль обучающегося в данном спектре выявляется не когнитивными особенностями, а личностными характеристиками - это учебная мотивация и такие черты «идеального обучающегося», как исполнительность, организованность, самоконтроль, дисциплинированность, доверие к авторитетам, отсутствие критичности.

Социальный интеллект определяется интегральной интеллектуальной способностью, которая:

определяет благополучность общения и социализации,

связывает и регулирует познавательные процессы, которые являются отражением социальных объектов.

К процессам, которые его образуют, относят социальную чувствительность, социальную перцепцию, социальное мышление, социальную память. Иногда в источниках социальный интеллект сравнивают с одним из процессов, чаще всего с социальной перцепцией или с социальным мышлением [52].

Благодаря социальному интеллекту индивид правильно понимает поступки и действия людей, речь и невербальные проявления (жесты, мимика). Социальный интеллект - это когнитивная составная часть коммуникативных особенностей человека и профессионально существенное качество для профессий категории «человек - человек» и профессий категории «человек - художественный образ». В индивидуальном развитии человека социальный интеллект формируется позже, чем эмоциональный интеллект. Социальный интеллект формируется, когда ребенок начинает обучение в школе, в тот период, когда увеличивается круг общения ребенка, развиваются социально-перцептивные способности, чувствительность, умение принимать точку зрения другого человека, способность сопереживать чужому, эмпатия, умение отстаивать свою точку зрения (все это и есть составные части социального интеллекта) [31].

Понятие «социального интеллекта» впервые было введено Э. Торндайком в психологию в 1920 году для определения прогнозирования межличностных отношений. По мнению Г. Олпорта, социальный интеллект - это особенный социальный талант, который обеспечивает понимание в межличностных отношениях, его результатом является социальное приспособление [там же].

Ю.Н. Емельянов ввел понятие социальный интеллект в отечественную психологию, как сфера способностей субъект-субъектного познания индивида; как постоянную способность, которая основана на специфике когнитивных процессов, аффективного реагирования и социального опыта, умение понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и взаимодействия, умение предвидеть межличностные события [39].

Благодаря исследованиям Дж. Гилфорда (1950-1967) термин социальный интеллект стал частью психологической практики.

Измеряемый конструкт социального интеллекта определяется из общей трехмерной модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда. По его мнению, социальный интеллект - это система интеллектуальных способностей, которая не зависит от показателя общего интеллекта. Социальный интеллект связан с познанием поведенческой информации, которую, как и общеинтеллектуальную, можно описать в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил 1 операцию - познание - и посвятил свои работы познанию поведения людей. Настоящая способность включает 6 обстоятельств; познание:

4. Составляющих поведения - умение видеть в контекста невербальное и вербальное проявление поведения.

5. Классов поведения - умение увидеть общие составляющие свойства в изобилии экспрессивных или ситуативных данных поведения.

6. Отношений поведения - умение осознавать отношения, разбираться в них.

7. Систем поведения - умение видеть логику формирования целостных ситуаций взаимодействия людей, осмысление их поведения в этих ситуациях.

8. Преобразований поведения - умение осознавать значение сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуациях.

9. Результатов поведения - умение прогнозировать последствия поведения, исходя из имеющихся знаний [47].

Модель Дж. Гилфорда дала старт для диагностики социального интеллекта, для построения теста. Wedeck (1947) создал стимульный материал, содержащий картинки и вербальные выражения, которые позволили выделить среди факторов общего и вербального интеллекта фактор психологической способности, который послужил прототипом социального интеллекта [32].

Американские психологи Питер Сэловей и Джон Майер впервые использовали термин «эмоциональный интеллект» [42]. В 1990 году они опубликовали свою теоретическую модель. С точки зрения П. Сэловея и Д.

Майера эмоциональный интеллект - это сложный психологический конструкт, включающий 3 вида способностей:

идентифицировать и высказывать чувства;

регулировать личностные чувства;

использовать данную информацию с целью управления собственным мышлением и поведением [18; 31].

Д. Гоулман широко рассматривал проблему эмоционального интеллекта. Многие исследователи считают, что именно благодаря его трудам данная проблема получила всеобщее распространение и доступность. Д. Гоулман впервые в структуру социального интеллекта добавит такой компонент, как «эмоциональный интеллект», обозначив его важной частью лидерских способностей [10].

Также он определил критерии эмоционального интеллекта, такие как: способность отказываться от удовольствий, умение не разрешать переживаниям подавлять разум, стойкость к разочарованностям, способность контролировать настроение, управление над эмоциональными всплесками, мотивация, умение сопереживать, эмпатия и надеяться. Хотя Д. Гоулман выделил критерии, но методик измерения этих критериев он не предложил [31].

Проблемой эмоционального интеллекта занимался и американский психолог Р. Барон, который исследовал ее более детально. Эмоциональный интеллект - это все некогнитивные способности, знания и компетентность, с помощью которых индивид успешно справляется с разными жизненными ситуациями.

Р. Барон выделял 5 сфер, в которых отмечаются наиболее специфические особенные навыки, которые ведут к достижению цели: умения межличностного взаимодействия (межличностное общение, сопереживание, социальная ответственность), познание своего внутреннего мира (самоуважение, осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самореализация, независимость), управление стрессовыми ситуациями (импульсивность, самоконтроль, устойчивость к стрессу), способность к социальной адаптации (приспособляемость, оценка реальности, решение жизненных проблем); оптимистичное настроение и счастье [3].

Российский психолог Д.В. Люсин считал, что эмоциональный интеллект надо характеризовать по-другому. Он говорил, что это способности к осознанию как собственных, так и эмоции других людей, а так же управление ими. Д.В. Люсин подчеркивает, что особенность к пониманию и особенность к управлению эмоциями может быть ориентирована на свои эмоции и на эмоции других людей [19].

В конечном итоге, автор рассматривает 2 вида эмоционального интеллекта - это внутриличностный и межличностный. Данные виды, с точки зрения Д.В. Люсина, предусматривают актуализацию различных когнитивных процессов и умений. В составе эмоционального интеллекта присутствуют 3 элемента: когнитивные особенности (скорость и точность переработки эмоциональной информации); знания об эмоциях; способности эмоциональности (эмоциональная чувствительность, эмоциональная устойчивость) [20].

С точки зрения современных исследователей, эмоциональный интеллект нужно рассматривать в более широком контексте.

Таким образом, интеллект человека можно разделить на несколько видов:

А) Биологический интеллект служит физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения.

Б) Психометрический интеллект измеряемый обычными тестами IQ. Социальный интеллект это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации.

В) Эмоциональный интеллект - это способности к пониманию своих и чужих эмоций, а также способности к управлению ими.

Если проанализировать виды интеллекта, то можно выделить общее свойство - это качество и скорость переработки информации, а также способность ее адекватного применения. Разница лишь в типах переработки информации и тех ситуаций, в которых применяются полученные знания.

Можно предположить, что развитие какого-либо типа интеллекта определяется, в первую очередь, не самой информацией, а возможностями ее переработки - у конкретного индивида все виды интеллекта должны быть развиты на одном уровне. Интересный пример такого явления - это одаренные детей.

1.3 Особенности познавательной сферы у одаренных школьников

Психология одаренности неотделима от психологической науки в целом. До того момента, когда психологию стали выделять как отдельную науку, знания и представления об одаренности развивались так же в ключе других наук. Знания о психологии одаренности накапливались веками в ходе человеческой деятельности [16].

Например, теория о том, что одаренность - это божественный дар, берет свое начало из богословия и философии. Многие биологи и медики искали объяснения феномену одаренности при помощи исследования головного мозга человека. Науки социального русла, призванные решать, например, проблемы образования или кадровые вопросы на производстве, также занимались изучением вопроса об одаренности [17].

Три данных направления в дальнейшем и составили единую систему знаний о неизученном ранее феномене одаренности. Аналогично смене эпох и взглядов на первый план выходила то одна, то другая теория, они циклично сменяли друг друга. Длительное время существование гениальности объяснялось с точки зрения философии и богословия. И только к середине 19 века начал доминировать генетический подход, приверженцы которого считали наследственность основной причиной наличия одаренности у ребенка [15].

Наиболее ярким научным трудом 19 века стала работа Френсиса Гальтона под названием «Таинственный гений», которая была опубликована в 1869 году. Ф. Гальтон в своей работе писал, что одаренность, талант и гениальность являются врожденными уровнями интеллектуального развития, которые присущи всем людям. При помощи специальных тестов можно разделить всех людей по уровню одаренности. При помощи математических расчетов Гальтон определил, что частота встречаемости различных степеней одаренности обратно пропорциональна данным степеням.

Но позже научно подтвердил умозаключения Гальтона немецкий психолог и философ Вильям Штерн, об этом он написал в своей книге

«Умственная одаренность», которая вышла в свет в 1909 году, этот научный труд стал одним из наиболее ярких работ того времени, посвященных вопросам генетики [9]. Штерн писал, что одаренность является наследственной особенностью человека, которая проявляется в способностях к самореализации, или к осуществлению системы личных целей. Данные предрасположенности он разделил на задатки и свойства личности. Под свойством мы понимаем предрасположенность реализовать какую-либо жизненно важную функцию неизменным образом. Например, каждый человек имеет способности к дыханию, мышлению, или даже музыкальные способности, художественные и многие другие. А под задатками стоит понимать природные предпосылки к развитию [48].

Можно сделать вывод о том, что под умственной одаренностью В. Штерн понимал общую способность к осознанному направлению собственных мыслительных процессов на новые требования. То есть одаренность - это способность наилучшим образом приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям жизни и социальным требованиям общества [49].

В современной науке существует много определений одаренности.

По мнению авторов «Рабочей концепции одаренности», которая была разработана в середине 1990-х годов, одаренностью называют системное качество психики, которое развивается в течение всей жизни человека, и определяет возможность достижения личность высоких и незаурядных результатов как в одной, так и нескольких видах деятельности в сравнении с другими людьми [27].

Другой ученый Б.М. Теплов, формулируя свою научную задачу в работе «Способности и одаренность», начинает с заявления о том, что не стремится дать общую теорию одаренности и даже развить какую-либо гипотезу о том, какой должна быть такая теория. По его мнению, для современной психологии эти задачи невыполнимы [36].

Однако его научные изыскания привели к созданию оригинальной и цельной теоретической модели одаренности, получившей широкое признание в среде отечественных психологов.

По утверждению Б.М. Теплова, «при установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способности» [34, c.26]. В представлении о способностях, по его мнению, традиционно выделяются три признака:

под способностями подразумеваются индивидуальные психологические особенности, которые отличают одного человека от другого;

способностями называют индивидуальные особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

под способностями понимают индивидуальные особенности человека, которые могут объяснить быстроту и легкость приобретения им знаний, умений и навыков [35].

Таким образом, получается, что чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет связанную с ней деятельность, быстрее этой деятельностью овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение и работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Б.М. Теплов описывал одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении какой-либо деятельности [там же].

Немецким психологом Куртом Хеллером разработана «Мюнхенская модель одаренности». Одаренность определяется им «...как индивидуальные (когнитивные и мотивационные) личностные предпосылки высоких достижений в одной или более областях» [43, с.246]. В подходе к развитию одаренности он придерживается традиционной точки зрения, понимая под ней продукт взаимодействия индивидуальных внутренних задатков и внешних факторов социализации.

В его модели отмечено не только влияние когнитивных предикторов одаренности на критерии достижений, но и воздействие на них не когнитивных, личностных факторов, а также подчеркивается связь с социокультурными условиями. По утверждению автора, эта модель хорошо зарекомендовала себя как базовая, приспособленная для дифференциации различных форм одаренности и анализа причин высоких достижений в школьной и внешкольной сферах.

После анализа работ отечественных и зарубежных ученых мы можем сделать вывод о том, что детская одаренность является многоаспектым феноменом, который требует всестороннего исследования. В нашем исследовании под одаренностью мы будем понимать своеобразное, качественно новое сочетание способностей, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности.

Исходя из того, на какое понятие одаренности мы ссылаемся, будет зависеть классификация ее видов. В «Рабочей концепции одаренности» описано несколько критериев выделения и систематизации видов одаренности. Таких критериев выделено 5. Это «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики».

Первым критерием одаренности является деятельность. В данный критерий входит пять видов деятельности такие как:

- практическая;

-теоретическая или познавательная;

- художественно-эстетическая;

- коммуникативная;

- духовно-ценностная.

Одаренность выступает в виде интегрального проявления различного вида человеческих способностей, которые находится в рамках какой-либо деятельности. Компоненты одаренности выражаются в разных степенях, это связанно с индивидуальностью каждого человека. Если резервы данных способностей позволяют скомпенсировать недостаточно выраженные компоненты, то одаренность будет выступать как индивидуальная особенность данной личности.

Вторым критерием является степень сформированности и форма проявления одаренности. Данный критерий разделяется на:

- актуальную одаренность;

- потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность описывается как психологическая характеристика ребенка, в которой уже достигнуты показатели психического развития. Данная характеристика проявляется на более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области, если сравнивать ее с возрастной и социальной нормами. Это применимо как к учебной деятельности, так и к широкому спектру различных видов деятельности.

Потенциальной одаренностью является момент в определении одаренности, который формируется на протяжении всей жизни человека.

Следовательно, говорить о ее становлении можно на определенном моменте жизни индивида.

Форма одаренности тоже разделяется:

- явная одаренность;

- скрытая одаренность.

Явная одаренность, ярко и отчетливо, будет, проявляется в любой деятельности ребенка, даже при неблагоприятных условиях. Его одаренность не вызывает сомнений, так как достижения являются очевидными. Поэтому, человеку находящемуся в данной области не составит труда сделать заключение о наличии одаренности или о потенциале ребенка. Специалист может оценить «зону ближайшего развития» и сформировать дальнейший план действий с таким ребенком [45].

Скрытая одаренность отражает те же причины, что и потенциальная одаренность, так как часто в «неприметном» ребенке окружение не видит скрытый потенциал. История демонстрирует достаточно большое количество таких примеров, когда «неперспективные дети» добивались больших высот в своей жизни.

Следующим критерием является «широта проявлений в различных видах деятельности» к нему можно отнести:

- общую одаренность

- специальную одаренность.

Общая одаренность выступает как основа продуктивности по отношения к различным видам деятельности. Основополагающими предпосылками является саморегуляция и умственная активность. Основными частями общей одаренности является результат интеграции умственных способностей, система ценностей и мотивационная сферы, вокруг них выстраиваются различные качества личности, такие как волевые, эмоциональные и многие другие. Общая одаренность предполагает, что ребенок понимает степень целенаправленности деятельности, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности.

Специальная одаренность проявляется в конкретных видах деятельности, и определяется в таких областях, как спорт, математика, поэзия, общение и т. д. [27].

При одаренности к разным видам искусства наблюдается сопричастное отношение человека к проявлениям жизни и желанием раскрыть свой жизненный опыт в выразительных художественных образах. Так же своеобразная сенсорная сфера воображений и эмоциональных переживаний влияет на формирование специальных способностей к живописи, музыке и других проявлениях искусства. Еще к одному из примеров специальных способностей мы можем отнести социальную одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия [31].

Специальные виды одаренности неразрывно связаны с общей одаренностью. Именно под влиянием общей одаренности, происходит возникновение специальной одаренности и она выходит на более значимый уровень, при освоении конкретной деятельности. В первую очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальность одаренного человека.

По критерию «особенности возрастного развития» можно выделить:

- раннюю одаренность;

- позднюю одаренность.

Главными показателями по данному критерию будет являться темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы явного проявления одаренности. Следует учитывать, что раннее обнаружение одаренности и ускоренное психическое развитие не всегда являются проявлением высоких достижений в старшем возрасте. Н.С. Лейтес говорит о том, что иногда одаренность носит временный характер, это происходит вследствие объединения возможностей нескольких возрастных этапов. Наиболее распространенный в этом смысле является вариант ускоренный. К

сожалению, данное проявление носит только временный характер, по мере взросления ребенок утрачивает данные способности.[16].

Предположить какие именно последствия возникнут в результате ускорения достаточно сложно, хотя определенные возможности для прогноза уже имеются. Учитель всегда должен понимать относительность самого явления яркой одаренности .

У некоторых детей нет резкого возрастного опережения при высоком умственном развитии. При отсутствии ярких проявлений одаренности, нельзя говорить о отрицательном выводе перспектив дальнейшего психического развития индивида [31].

Проявлением ранней одаренности являются дети, которых называют

«вундеркинды». Дословно вундеркинд переводится как «чудесный ребенок», как правило, это дошкольный или младше школьный возраст с чрезвычайными, блестящими успехами в определенном виде деятельности, таких как математика, музыка, спорт, поэзия, рисование, танцы, пение и т.д. [17].

Интеллектуальные вундеркинды занимают главное место среди подобных детей. К ним относятся дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей, не соответствующих возрасту. Основными чертами является чрезвычайно раннее, с 2-3 лет освоение чтения, письма и счета; предпочтение к сложным видам деятельности по собственному; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса. От обычных детей их отличает необыкновенно высокое развитие отдельных познавательных способностей, например необычная сила абстрактного мышления, блестящая память и т. п. [29].

Еще одним из разновидностей типов возрастного развития одаренности является «антивундеркинды» для их характерно, как это ни парадоксально, замедленное развитие. Примером можно считать Эйнштейна, у которого появление речи произошло позднее, чем у других детей [31].

В. С. Юркевич называет еще одну форму одаренности по критерию различия по уровню одаренности.

С точки зрения В.С. Юркевич, термин «одаренные дети» применим к разным по своим способностям детям. Она выделяет по уровню одаренности два основных типа [50].

К первой группе относится исключительная одаренность - это такой вид одаренности, для выявления которой, как правило, не нужны специальные средства. Особенности данных детей сразу заметны, такие как:

- предпочтение к сложным видам интеллектуальной деятельности;

- быстрое усвоение сложных познавательных текстов;

- повышенная критичность.

Данные особенности встречается приблизительно у 80% особо одаренных детей и взрослых.

Ко второй группе относятся так называемые «нормально» одаренные дети, для их характерно попадание в группу «высокая норма». Эти дети тоже относятся к виду одаренных, но их одаренность имеет нормальный характер, что называется более обычный. У данного ребенка все проходило стабильно изначально удачные роды, стоящая семья, внимательные, справедливые, заинтересованные учителя. От обычных детей они отличаются высоким проявлением познавательной потребности [51].

По поводу классификации групп одаренных детей, которые рассматривает Юркевич, мы хотим сделать примечание, что в силу необычно высоких достижений, а также значения термина «особый» в русском языке, понятие «особо одаренный» трактуется лишь как выдающийся. Понятие особой одаренности пришло из английского языка, кроме «outstanding» - знаменитый, выдающийся оно имеет и иное толкование: «special» - специальный, индивидуальный, особый, отличительный. Данное замечание необходимо учитывать при рассмотрении категории «особо одаренных» детей. Таким образом, ученые, которые разрабатывали «Рабочую концепцию одаренности» учитывали разделение данных групп по принципу вида развития гармоничного и дисгармоничного [31].

Одаренность с гармоничным видом развития называют «удачной» версией жизни индивида. Дети, которые относятся к данному виду, соответствуют физическому развитию своего возрастного этапа. Их высокий уровень интеллектуального и личностного развития органично сочетается с объективно значимыми достижениями в определенной предметной деятельности. Именно подобные одаренные дети, когда становятся взрослыми, добиваются экстраординарных результатов в выбранной ими профессиональной сфере.

Совершенно иная ситуация у детей с дисгармоничным типом развития. Высокий уровень отдельных способностей и достижений - не единственное различие в развитии. В основе данного вида одаренности, возможно, лежит иной генетический ресурс, а также другие механизмы возрастного развития. Кроме того, его основу может представлять иной состав с нарушением интегративных процессов, а это ведет к неравномерности развития разных психических качеств, а иногда ставит под сомнение наличие одаренности у ребенка.

В данном случае у детей наблюдаются психологические, психосоматические и психопатологические проблемы. По этой причине они могут входить в «группу риска».

Следовательно, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность является многомерным по своему характеру явлением [13].

Выводы по главе I:

1. Интеллект (лат. intellectus -- разумение, понимание, постижение) -- это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

2. Выделяют виды интеллекта: биологический, психометрический, социальный и эмоциональный.

3. Базовым является биологический интеллект, именно он определяет возможности индивида по переработке информации.

4. В основе любой специальной способности лежат общие умственные способности, т.е. интеллект.

5. Одаренные дети характеризуются высоким психометрическим интеллектом и межполушарным равновесием. Возможно, эти дети обладают высоким уровнем развития в обработке любой информации, а следовательно, у них все виды интеллекта хорошо развиты.

Именно это предположение мы хотим проверить в нашем эмпирическом исследовании.



2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗЕЙ ПСИХОМЕТРИЧЕСКОГО, СОЦИАЛЬНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование связей психометрического, социального и эмоционального интеллектов у одаренных школьников проходило в несколько этапов:

1. Подготовительный этап, где проходила разработка процедуры исследования, подбор методик, адекватных целям и гипотезе исследования.

2. Диагностический этап. Сбор эмпирических данных о показателях психометрического, социального и эмоционального видов интеллекта.

3. Качественная и количественная обработка данных, их анализ, интерпретация и формулирование выводов.

Цель исследования: Выявить наличие (отсутствие) связи между психометрическим, эмоциональным и социальным интеллектами у одаренных школьников.

Объект - интеллектуальная сфера одаренных школьников.

Предмет - наличие (отсутствие) связи между показателями психометрического, эмоционального и социального интеллекта.

Гипотеза: Показатели психометрического, эмоционального и социального интеллектов связаны между собой у одаренных школьников.

Для достижения цели и проверки (подтверждения/опровержения) гипотезы были выделены следующие задачи:

1. Подобрать методики измерения видов интеллекта.

2. Выявить и дать характеристику психометрического, социального и эмоционального интеллекта у одаренных школьников.

3. Провести корреляционный анализ связей психометрического, социального и эмоционального видов интеллекта у одаренных школьников.

Эмпирическая часть работы проводилась с декабря 2015 года по март 2016 года. Характеристика выборки: исследование проводилось на базе БОУ Вологодской области «Вологодского многопрофильного лицея». В исследовании принимали участие обучающиеся 8-х, 9-х и 10-х классов, в количестве 60 человек.

Прежде чем перейти к описанию методик, которые мы использовали для диагностики, следует вспомнить, что, несмотря на разнообразие подходов к пониманию интеллекта, мы опирались на мнение Дж. Гилфорда, что нельзя рассматривать интеллект, как одну способность, поэтому мы изучали психометрический, социальный и эмоциональный интеллекты.

Для исследования психометрического интеллекта у одаренных школьников мы использовали тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (адаптированный Л.А. Ясюковой) [37]. Тест разработан для диагностики уровня общих способностей. Цель данной методики - определить общий уровень психометрического интеллекта. При его разработке Р. Амтхауэр исходил из мнения, согласно которому интеллект - это специализированная подструктура в целостной структуре индивида. А так же интеллект связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Методика состоит из 9 разделов, в которых по 16-20 заданий. В инструкциях, помещенных перед каждым разделом, даются описание заданий и образцы решений. Для выполнения заданий каждого раздела отводится строго конкретное время. Тест интеллекта рассчитан для возраста от 12 лет и старше.

Для исследования социального интеллекта у одаренных школьников мы использовали тест «Социальный интеллект Гилфорда» (Приложение 1). Методика состоит из 4-х субтестов, из них 3 разработаны на невербальном стимульном материале и 1 - на вербальном. Субтесты диагностируют 4 способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. Два субтеста имеют в своей факторной структуре также второстепенные веса, которые касаются способности понимать элементы и отношения поведения.

Методику можно применять для диагностики социального интеллекта у детей с 9 лет. Стимульный материал - это набор из 4-х тестовых тетрадей. Каждый субтест состоит из 12 - 15 заданий. Время выполнения заданий строго ограничено.