Утомляемость и эмоциональный интеллект младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Утомляемость и эмоциональный интеллект младших школьников

1. Развитие психических процессов в предшкольной подготовке детей

В настоящее время остро стоит проблема разноуровневой подготовленности детей при поступлении в школу. Данная проблема обусловлена различными социальными, экономическими и другими факторами. Это происходит во многом, из-за того, что подготовка детей осуществляется в детском саду и в домашнем воспитании, а в последние годы - и в рамках групп кратковременного пребывания при школах и дошкольных учреждениях.

Разный уровень подготовки детей к школе естественно затрудняет адаптацию некоторых первоклассников к условиям школьной жизни. Именно поэтому в последние годы всё больше внимания уделяется задаче предшкольной подготовки детей, которая делает доступным качественное обучение на начальной ступени.

Как известно, "существенным этапом в формировании психических функций ребёнка является возраст от 3 до 6 - 7 лет, когда постепенно развивающиеся механизмы мозгового обеспечения познавательной деятельности определяют готовность к началу систематического обучения" [4, с. 80]. Рассмотрим особенности психических процессов и особенностей детей дошкольного возраста на момент поступления в школу.

Главным новообразованием старшего дошкольника является "новая внутренняя позиция" [6, с. 37]. К концу дошкольного детства появляется стремление пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него учебную деятельность. Появление данного новообразования, по мнению Л.И. Божович [2], является критерием готовности к обучению в школе. Она рассматривает готовность к обучению как состоящую из нескольких связанных между собой психических функций, развитие которых необходимо для участия в организованном обучении в школе. По мнению зарубежных психологов (А. Керна, Я. Иирасека и др.), поступающий в школу ребёнок должен обладать определёнными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

На сегодняшний день практически общепризнанно (Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова, Я.Л. Коломинский и др.), что составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

мотивационная (личностная) - наличие у ребенка желания учиться. В мотивационном плане выделяются социальные мотивы учения, мотивы, связанные с учебной деятельностью и личные познавательные интересы детей. Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности

эмоционально-волевая. К шести годам ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты.

интеллектуальная - связана с развитием психических процессов: мышления, внимания, памяти, воображения.

В дошкольном возрасте у детей начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дошкольники становятся способны к первым обобщениям. "Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость" [6, с. 203]. Развитие мышления ребёнка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи. "На протяжении дошкольного возраста речь ребёнка постепенно превращается в средство планирования и регуляции его деятельности, сливаясь с мышлением" [4, с. 87].

Особое место среди психических процессов занимает внимание. К концу дошкольного возраста возрастает его концентрация объём и устойчивость, складываются элементы произвольности. Внимание детей данного возраста становится опосредованным, появляются элементы послепроизвольного внимания. Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. У дошкольников преобладает непроизвольная образная память, но уже складываются элементы произвольной. Память приобретает интеллектуальный характер. Воображение дошкольников, по мнению Г.А. Урунтаевой, приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию. Оно переходит во внутренний план и становится особой деятельностью, тем самым превращаясь в фантазирование [6].

Итак, проанализировав литературу, мы убедились в том, что возраст от 5 - 5,5 до 6,5 - 7-ми лет считается в возрастной психологии важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку стать школьником. А способствует формированию данных новообразований предшкольная подготовка.

В настоящее время в предшкольной подготовке детей используются программы: "Ступеньки детства" (научный руководитель Н.М. Конышева), "Предшкольная пора" (проф. Н.Ф. Виноградовой), "Предшкола нового поколения" (Р.Г. Чураковой), "Мой мир" (Л.С. Колмогоровой, О.И. Давыдовой, Л.А. Никитиной, Л.И. Шварко, О.Р. Меремьяниной и др.) и др. Авторами также разработаны материалы диагностики готовности детей к школьному обучению.

Нами проводится исследование по изучению динамики познавательных психических процессов воспитанников подготовительных групп МБОУ "Лицей №122" и ДОУ №239 с целью выявления эффективности программы учёных АлтГПА ("Мой мир") и внесения коррекции в диагностическую программу.

Анализ программы "Мой мир" показывает, что в ходе занятий широко используются дидактические игры, творческие задания, занимательные задачи и вопросы. Они стимулируют активность детей, создают положительный эмоциональный настрой. Занятия являются комплексными, охватывают все основные стороны развития ребенка.

Мы предполагаем, что благодаря систематическим занятиям с использованием данных учебных пособий, можно повысить уровень психического развития ребёнка.

Задачей нашего дальнейшего исследования будет сравнение групп кратковременного пребывания с группами детского сада в плане изучения динамики развития психических процессов детей, работающих по программе "Мой мир".

2. Исследование причин утомляемости современных младших школьников (нейропсихологический аспект)

школьник эмоциональный интеллект утомляемость

В настоящее время объективная реальность такова, что количество детей с минимальными мозговыми патологиями увеличивается, а учебная нагрузка постоянно возрастает. Уже в начальной школе многие детишки начинают изучать по два иностранных языка, историю, экономику; усложняются учебники и программы. Плохая экология, патологии беременности, сам ритм современной жизни, при котором ребенок не получает того, что ему необходимо для полноценного развития, как физического, так и психического [3].

Общее состояние проблемы утомления за истекшие годы не претерпело кардинальных изменений. Во многом она все еще остается именно проблемой, а дискуссионность некоторых вопросов даже обострилась. Сам процесс утомления - это совокупность изменений, происходящих в организме в период выполнения работы и приводящих, в конце концов, к невозможности ее продолжения. Состояние утомления характеризуется вызванным работой временным снижением работоспособности, которое проявляется в субъектном ощущении усталости. В состоянии утомления человек не способен поддерживать требуемый уровень интенсивности и качества работы или вынужден отказаться от ее продолжения.

Биологическая роль утомления чрезвычайно высока. Во-первых, оно несет защитную функцию, предохраняя организм от истощения при слишком длительной или слишком напряженной работе. Во-вторых, повторное утомление, не доводимое до чрезмерной величины, является средством повышения функциональных возможностей организма [3].

В нашем исследовании для изучения утомляемости младших школьников во время учебных занятий была использована методика - тест Бурдона. Для получения дополнительных данных мы изучили медицинские карты детей данной группы. Результаты позволили распределить младших школьников в несколько групп: практически не утомляющихся (слабая утомляемость) наблюдается у 14,4% испытуемых, средняя степень утомления обнаружена у 42,8% детей и быстро утомляющихся (сильная утомляемость) также у 42,8%. Результаты нашего исследования подтверждают данные, полученные М.Н. Пылаевой.

По данным М.Н. Пылаевой (1998) встречающиеся трудности в обучении детей связаны со следующими причинами:

Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи (как наиболее энергоемкой функции).

Недостаточное развитие функций программирования и контроля.

Зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.

4-е и 5-е места делят трудности переработки слуховой (слухо-речевой) и зрительной (зрительно-вербальной) информации.

Из этого перечня мы видим, что наиболее часто встречаются проблемы с "энергетикой", повышенная утомляемость, истощаемость детей, вызывающая колебания, а затем и полное падение внимания [1].

Действительно, не хватает удобной мебели, трудно создать оптимальный воздушно-тепловой и световой режимы. Зачастую невозможно составить расписание уроков, отвечающее требованиям возрастной физиологии и школьной гигиены, очень скудное, если не сказать большего, школьное финансирование. Однако следует отметить, что довольно часто причины ухудшения здоровья детей в процессе их пребывания в школе носят не объективный, а субъективный характер, т.е. связаны или с неправильными действиями учителей, или, что чаще, с их бездействием при решении задач охраны здоровья младших школьников. Это происходит в первую очередь из-за наличия низкого уровня осведомленности родителей и учителей в вопросах валеологии, а иной раз и из-за лени, равнодушия, формального отношения к своим обязанностям. Иллюстрацией низкого уровня подготовленности учителей по вопросам охраны здоровья школьников служат результаты анкетного опроса дипломированных педагогов при поступлении на курсы повышения квалификации по валеологии: из них: "отлично" не получил никто; "хорошо" - 30%; "удовлетворительно" - 40%; "не удовлетворительно" - 30% [2].

От чего же зависит здоровье человека? По мнению СВ. Попова и О.В. Перекатьева, если принять условно уровень здоровья за 100%, то 20% зависят от наследственных факторов, 20% - от внешнесредовых условий, т.е. в конечном итоге от экологии, 10% - от деятельности системы здравоохранения, а остальные 50% зависят от самого человека, от того образа жизни, который он ведет.

В этой связи важную помощь родителям и педагогам в организации природосообразного развитию ребенка образа жизни могут оказать знания из нейропсихологии. На сегодняшний день существует немало книг по детской нейропсихологии, содержание которых доступно и понятно даже рядовому родителю, никогда ранее не сталкивающемуся в жизни с научной психологией. Достаточно назвать таких авторов, как А.Е. Соболева, Е.Н. Емельянова, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Л.С. Цветкова, книги которых полезно читать не только родителям, но и педагогам, воспитателям в школах и других образовательных и воспитательных учреждениях.

Утомление школьников может происходить по разным причинам. Полностью избежать утомления, возникающего вследствие всякой более или менее продолжительной работы, не удается, да и нецелесообразно, так как только интенсивная деятельность обеспечивает полноценное функционирование и развитие растущего организма. Возрастной интервал от 7 до 10 лет объединяет школьников первых трех классов. В это время развиваются и совершенствуются те физиологические механизмы, которые сформировались в процессе полуростового скачка. Следовательно, необходимо так дозировать эту деятельность, чтобы возникающее в ее результате утомление полностью исчезало за время отдыха; если этого не происходит, то оно накапливается и приводит к переутомлению.

Как отмечают А.Е. Соболева, Е.Н. Емельянова, многие дети большую часть учебного времени находятся в состоянии крайней усталости, поэтому заставлять их в каникулы учить математику или заниматься русским просто жестоко. А если он начинает учиться через силу, то начинает болеть. Нейропсихологи говорят: прежде чем дополнительно заниматься тем или иным предметом с отстающим ребенком, надо выяснить причины этого отставания. Часто наблюдается такая ситуация: чем больше ребенок учит предмет, тем хуже его успехи. Обычно перегрузку вызывает именно тот вид деятельности, который с трудом дается человеку. Мозг не справляется с поставленной задачей, отсутствие положительного результата приводит к понижению самооценки и психологическому дискомфорту [3].

Современные дети в массе своей не могут учиться так же, как их родители, а тем более как их бабушки и дедушки. Поэтому для их успешного обучения надо искать подходящие варианты, необходимо к каждому искать индивидуальный подход, докапываться до сути проблемы и помогать ее решать. Следовательно, необходимо учитывать основное требование педагогической валеологии - видеть единство между здоровьем, работоспособностью, утомляемостью и уровнем усвоения знаний.

3. Теоретические основы изучения эмоционального интеллекта младших школьников

Термин "эмоциональный интеллект" появился в американской психологической литературе в начале 90-х годов XX века. Джон Мэйер и Питер Сэловей [7] первыми дали научное определение этому понятию и разработали первую модель эмоционального интеллекта. Они определяют эмоциональный интеллект как структуру, в которую включены способности отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий. Она включает в себя четыре компонента: восприятие и выражение эмоций, использование эмоций в мышлении, понимание эмоций и управление эмоциями. Эти компоненты выстраиваются в иерархию и последовательно осваиваются в онтогенезе.

Для успешного исследования такого сложного феномена как эмоциональный интеллект необходимо использовать системный подход. В этом может помочь теория интегральной индивидуальности, разработанная В.С. Мерлином. Им было проведено следующее исследование, участниками которого были 51 человек (две группы студентов Пермских вузов) Исследование включало два этапа. На первом этапе обеим группам была предложена экспериментальная ситуация, в ходе которой тестировалось проявление способности к успешному обману. Реципиентам каждой группы случайным образом давались разные инструкции: одни реципиенты должны были рекламировать на видеокамеру предоставленный им напиток (яблочный сок), с учетом того, что этот напиток был очень невкусный (сок был с высоким содержанием соли), другие - рекламировали обычный сок. Каждому участнику необходимо было делать хотя бы один глоток напитка в начале своего выступления. Видеозапись проходила индивидуально.

После этого записи выступления (обманные и правдивые) были показаны участникам исследования, причем члены одной группы анализировали поведение членов другой группы. Во время этого показа психологи просили испытуемых оценить каждое из выступлений по пятибалльной шкале: от 1 - не верю до 5 - верю. Затем у каждого испытуемого, который по инструкции обманывал, был подсчитан средний балл всех поставленных ему оценок. Таким образом, был подсчитан показатель успешности обмана или способности к обману.

На втором этапе исследования испытуемым было предложено заполнить ряд психодиагностических методик на выявление социального интеллекта, мотивационного профиля и социальных установок личности. При обработке данных были использованы методы математической статистики. В результате была выявлена взаимосвязь между способностью к обману и компонентами мотивационно-потребностной сферы, социальными установками и социальным интеллектом. Кроме того, с помощью однофакторного дисперсионного анализа, было обнаружено, что слишком высокая творческая активность снижает способность к обману [3; 4; 5].

В России наиболее успешным исследователем эмоционального интеллекта является Д.В. Люсин [1; 2], который определяет эмоциональный интеллект как "способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими". Он выделяет два вида эмоционального интеллекта, различающихся по механизмам и формам проявления: внутриличностный и межличностный эмоциональный интеллект.

Исследование было проведено на 104 испытуемых. Выборка состояла из студентов ВУЗов и ССУЗов г. Перми, обучающихся по специальности "юриспруденция", "культурология", "история", "экономика" и "компьютерная безопасность". В нее входили 33 испытуемых мужского пола и 71 - женского пола, возраст испытуемых от 17 до 33 лет, средний возраст - 19 лет. В качестве метода исследования эмоционального интеллекта был взят один из первых вариантов опросника Д.В. Люсина "Эмоциональный интеллект" (ЭмИн) Кроме того, у испытуемых такое личностное свойство, как эмпатия, исследовалось с помощью методики диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко. Для диагностики психодинамических показателей была взята шкала эмоциональности опросника формально-динамических свойств индивидуальности В.И. Русалова.

По результатам варианта опросника ЭмИн с помощью кластерного анализа выделили две группы испытуемых: с высоким и низким внутриличностным и межличностным эмоциональным интеллектом, затем сравнили их по t-критерию Стьюдента. В группу с высоким внутриличностным и межличностным эмоциональным интеллектом попало 44 испытуемых, в группу с низкими показателями - 60. Анализировались взаимосвязи показателей ЭмИн с данными шкалы эмоциональной чувствительности по ОФДСИ и методики В.В. Бойко.

Испытуемые с высокими и низкими показателями внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта различаются по всем показателям внутриличностного интеллекта и всем показателям межличностного эмоционального интеллекта. У группы испытуемых с высокими показателями межличностного и внутриличностного эмоционального интеллекта значительно выше результаты и по таким шкалам методики В.В. Бойко, как "Интуитивный канал эмпатии", "Установки, способствующие эмпатии" и "Проникающая способность к эмпатии". Это характеризует людей с высоким уровнем эмоционального интеллекта как более склонных успешно действовать в условиях дефицита информации о партнере, предвидеть действия партнера, они не стараются избегать личных контактов и считают уместным проявлять любопытство к другой личности, умеют создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности.

У испытуемых с высоким уровнем эмоционального интеллекта такие формально-динамические показатели, как интеллектуальная эмоциональность и коммуникативная эмоциональность значительно выше, что характеризует их как более чувствительных к расхождением между ожидаемым и реальным результатом умственной работы, эти люди легче вступают в новые социальные контакты, легче переключаются в процессе общения, более импульсивны в общении и обладают широким набором коммуникативных программ.

Почти все показатели межличностного эмоционального интеллекта коррелируют со всеми остальными показателями эмоциональности и эмпатии, исключение составляет фактор "Интуитивное понимание чужих эмоций". Также фактор "Понимание чужих эмоций через экспрессию" не коррелирует со шкалой "Интуитивный канал эмпатии" методики В.В. Бойко, а фактор "Трудности при понимании чужих эмоций", фактор "Интуитивное понимание чужих эмоций" и общий межличностный эмоциональный интеллект не коррелируют со шкалой "Рациональный канал эмпатии". Фактор "Понимание чужих эмоций через экспрессию" коррелирует отрицательно со всеми показателями, что представляет дальнейший интерес для исследования. Положительная корреляция обнаружена только у факторов "Осознание своих эмоций" и "Эмоциональная открытость".

Исследования эмоционального интеллекта у младших школьников показали, что у детей с высоким эмоциональным интеллектом эмоции являются существенным компонентом принятия решений в реальной жизни, а у младших школьников с низким эмоциональным интеллектом эмоции нарушают контроль за поведением, приводя к необдуманным, импульсивным действиям.

Такой теоретический подход не согласуется с большим количеством исследований, посвященных связям между эмоциональными и когнитивными процессами. Идея о существовании отдельных эмоциональной и когнитивной систем основывается на ошибочном представлении о том, что познавательные процессы, в отличие от эмоциональных, протекают медленно и носят разумный, логический характер. На самом деле когнитивные процессы часто протекают очень быстро, основываются на параллельной переработке информации и приводят к порождению импульсивных действий на основе автоматического извлечения из памяти схематической информации. В то же время эмоциональные процессы, которые часто описываются как мгновенные и иррациональные, основываются на переработке информации и на символических репрезентациях значений, хотя эти репрезентации обычно не осознаются.

Более продуктивным представляется подход, который связывает компетентность в эмоциональной сфере с индивидуальными различиями в саморегуляции, основанной на интегрированных эмоциональных, когнитивных и мотивационных функциях. М. Зайднер с соавторами [6] предложили модель, которая объясняет индивидуальные различия в саморегуляции с точки зрения особенностей онтогенетического развития и показывает, как они влияют на уровень эмоционального интеллекта. Во-первых, на эмоциональный интеллект младших школьников влияют темпераментальные свойства, такие, как эмоциональная устойчивость и контроль своего социального поведения. Во-вторых, младшие школьники по-разному присваивают культурные правила относительно того, какие эмоции следует испытывать, как их выражать и как ими управлять. В-третьих, в более старшем возрасте ребенок начинает осознавать себя как социального субъекта, который находится в социокультурном контексте, определенным образом влияющем на эмоциональное поведение его самого и других людей. Кроме того, различные типы эмоциональной компетентности связаны с разными психологическими конструктами. Методики на измерение эмоционального интеллекта, основанные на самоотчете, больше связаны с темпераментом, а тесты эмоционального интеллекта - с конкретными приобретенными навыками в эмоциональной сфере. Кроме этого, к эмоциональной компетентности относятся также сознательные представления о своих эмоциях, которые могут выявляться скорее идиографическими, а не номотетическими методами.

Таким образом, функции, относящиеся к эмоциональному интеллекту младших школьников, поддерживаются рядом разнообразных процессов. К ним относятся символическая репрезентация эмоций, стратегии саморегуляции, позволяющие управлять эмоциями, приобретение моторных навыков, таких, как вокальная экспрессия или жестикуляция. Пока еще остается непонятным, как конкретно эти процессы связаны с эмоциональным интеллектом.

Поэтому необходимы дальнейшие исследования, которые сосредоточивались бы не столько на связях эмоционального интеллекта с другими конструктами или адаптацией, сколько на лежащих в его основе психических процессах.

Библиографический список

Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов. / Ред. кол. Н.Н. Поддъяков и др. - М: АПН СССР, 1985. - 234 с.

Божович, Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка / Л. И Божович / Психология личности в трудах отечественных психологов Хрестоматия под ред. Куликова Л.В. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 166 с.

Венгер, Л. Как дошкольник становится школьником? / Л. Венгер // Дошкольное воспитание, -2005. - №.8. - С. 66-74.

Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 1991. - 143 с.

Предшкольная подготовка детей: содержание, формы, проблемы и пути их решения: сборник научных статей / под ред. Л.С. Колмогоровой. - Барнаул: АлтГПА, 2010. - 461 с.

Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений / Г.А. Урунтаева. - М.: Изд. Центр "Академия", 1997. - 336 с.

Размещено на Allbest.ru