Особенности музыкального воспитания слабослышащих школьников

4. Исследование позволило выявить особенности музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов. Ими являются: интуитивность и недифференцированность восприятия музыки, неумение детей осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о прослушанной музыке, замедленность темпов развития музыкального восприятия по сравнению со слышащими сверстниками. Особенности музыкального восприятия школьников обусловлены рядом факторов: ограничением интонационного опыта общения с музыкой, недостаточностью педагогической работы по развитию музыкального восприятия школьников, опосредованным влиянием состояния слуха и речевого развития детей на восприятие музыки. Состояние слуха слабослышащих школьников, прежде всего, негативно отражается на восприятии мелодии и музыкальной памяти детей. Подавляющее большинство школьников не различают особенности мелодического изложения и не интонируют мелодию, плохо запоминают музыкальный материал. Отставание в речевом развитии слабослышащих школьников вызывает у детей затруднения в выражении своих мыслей, впечатлений от прослушанной музыки. Даже при условии адекватного восприятия содержания музыкальных произведений, детям проще выразить характер музыки через другие художественные формы - цветовое, пластическое моделирование, чем в словесной форме. Основная направленность музыкальной практики в школе слабослышащих на коррекцию речевого и общего психического развития школьников недостаточность педагогической работы по развитию у школьников собственно музыкальных способностей ограничивает интонационный опыт общения с музыкой слабослышащих учащихся и не обеспечивает необходимой базы, основы для развития у детей музыкального восприятия. Опыт, приобретаемый слабослышащими школьниками вне школы (семья, индивидуальные занятия музыкой) весьма незначительный и не оказывает существенного влияния на музыкальное развитие детей.

5. Исследование выявило значительные различия в музыкальном восприятии слабослышащих и слышащих школьников, которые проявляются в том, что уже к моменту поступления в школу слышащие дети имеют большой запас осознанных музыкальных впечатлений и представлений о музыке, большинство детей понимают эмоциональное содержание музыкальных произведений, различают характерные особенности музыкальных произведений, умеют осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о прослушанной музыке. Большинству слабослышащих школьников свойственно неэмоциональное, недифференцированное и неосознанное восприятие музыки, запас осознанных музыкальных впечатлений детей крайне ограничен.

Глава 3. Педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности

3.1 Условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности

Данные музыкального восприятия слабослышащих школьников показали необходимость в разработке специального комплекса, направленного на развитие музыкального восприятия. Данный комплекс основывался на развитие музыкальных способностей ребенка, на его эмоциональное развитие, общих закономерностях.

Развитие музыкального восприятия у школьников строится на опыте, который получают дети в процессе обучения.

Музыкальное восприятие развивается постепенно, от общего восприятия произведения к дифференцированному. Важным для слабослышащих школьников является развитие эмоциональности и осмысленности восприятия музыкальных произведений. Развивая эти качества, школьники обеспечивают себе постепенное развитие музыкального восприятия.

Исходя из этого, педагогический процесс основывался на комплексном и системном подходах к обучению слабослышащих школьников.

Обучение состоит из двух этапов.

Задачами 1-го этапа обучения были:

-накопление интонационного опыта,

-содержание музыки,

- развитие эмоциональности,

- характер музыки, темп, ритм, динамика произведения

- навыки анализа музыкального произведения

- развитие сенсорного восприятия музыки,

- развитие интереса детей.

Задачи 2-го этапа обучения:

-закрепление предыдущих задач

-формировать навыки оценки произведения

-музыкальная деятельность

-интерес к творчеству

В течение обучения слабослышащие школьники должны были овладеть следующими умениями и навыками: уметь определить характер музыкального произведения, выразить эмоциональное содержание музыки в словесной форме и посредством других художественных форм; различать характерные особенности музыкальных произведений (мелодические, ритмические, динамические, тембровые) и ориентироваться на них при восприятии музыки; уметь анализировать музыкальный материал - выделять характерные особенности музыкального произведения, уметь сравнить, сопоставить контрастные музыкальные произведения или их фрагменты; уметь высказать суждение о прослушанном музыкальном произведении, дать оценку музыкальному произведению и мотивировать ее; знать основные музыкальные понятия и термины - ритм, тембр, мелодия, музыкальные звуки, и др.; иметь представление об эмоционально - образном содержании музыкального искусства, основных видах и жанрах музыки - песне, танце, марше, инструментальной, вокальной музыке, музыкальных инструментах; овладеть навыками музыкальной деятельности - пения, слушания музыки,

движения под музыку; навыками творческой деятельности, уметь оперировать музыкально-слуховыми представлениями, музыкальными знаниями, навыками и применять их в музыкально - творческой деятельности.

Выше обозначенные задачи обучения в процессе музыкальных занятий решались в комплексе. Накопление музыкальных впечатлений шло одновременно с формированием у детей представлений об эмоционально-образной природе музыки, развитием эмоциональной отзывчивости на музыку, дифференцированного восприятия музыки, умением анализировать музыкальный материал, осмыслять свои впечатления от прослушанной музыки.

В процессе музыкальных занятий дети осваивали навыки музыкальной деятельности (пения, слушания музыки, движений под музыку), основные музыкальные понятия и термины, расширяли музыкальный кругозор.

Системность, последовательность процесса обучения заключалась в постепенном усложнении репертуара, дидактического материала, требований к выполнению заданий, постепенном переходе от репродуктивной к продуктивной деятельности школьников. При систематизации и отборе репертуара учитывались принципы художественности, доступности эмоционально-образного содержания произведений опыту детей. Содержание музыкального воспитания предполагало постепенное усложнение репертуара в различные периоды обучения детей.

В основе усложнения лежал принцип накопления опыта восприятия музыкальных произведений с последующим увеличением объема музыкальных произведений, расширением и сопоставлением контрастных частей, наличием в музыкальных произведениях не статичного музыкального образа, но изменение образа, его развитие.

Организация работы кружка Фа-солька.

На 1 этапе обучение мы используем:

Музыкальные игры. На музыкальных занятиях мы широко использовали музыкальные игры, начиная с самых элементарных: «День- ночь», «Громко-тихо», «Колокольчик», «Заводная игрушка» и др. Применение игровых форм работы, во-первых, стимулирует у детей интерес к занятиям, во-вторых, активизирует восприятие музыки, в- третьих носит обучающий характер:

Приведем пример игры «Найди колокольчик». Смысл игры заключается в поиске колокольчика, который можно найти, ориентируясь на изменения в динамике музыкального звучания. Чем ближе ребенок подходит к спрятанному колокольчику, тем музыка громче, чем дальше - музыка тише. Игра способствует развитию навыка внимательного слушания музыки, различения динамических особенностей музыкального звучания, выработке быстрой и адекватной реакции на изменение динамики звучания музыки.

В процессе обучения мы использовали музыкальные сказки- драматизации («Теремок», «Мойдодыр» и др.). Активное участие детей в процессе исполнения сказки, слежение за сюжетным и музыкальным развитием, различение на слух и узнавание контрастных характеристик героев способствуют развитию у детей навыка внимательного слушания музыки, слежения за музыкальным развитием, умения различать средства музыкальной выразительности - тембровые, мелодические, метро- ритмические особенности музыки, развивают музыкальную память. Яркие, красочные макеты, фигурки героев сказки, которыми дети оперируют в процессе исполнения сказки, привлекательны для детей, развивают у них интерес к музыкальным занятиям.

На 2-м этапе обучения мы использовали различного рода движения под музыку танцы, марши, двигательные упражнения (ходьба, бег, жесты и т.д.). Значимость различного рода движений под музыку заключается в том, что они способствуют развитию у детей дифференцированного восприятия музыки умения различать метро-ритмические, мелодические, темповые, динамические особенности музыкальных произведений. Через движение ребенок сначала ощущает разницу между 2-х и 3-х дольным метром, быстрым и медленным темпом, тихим и громким звучанием, затем, с помощью педагога, начинают осознавать выразительное значение компонентов музыкального языка, их связь с содержанием музыкального произведения. Вьшолняя под музыку движения - плавные, покачиваюпщеся (колыбельная), или энергичные, четкие, в среднем темпе (марш) дети через движения выражают не только характер музыки, но и особенности музыкального изложения - метроритмические, мелодические, динамические и др.

Приведем пример движений под музыку. Детям предлагается для прослушивания музыкальное произведение С. Прокофьева «Прогулка», состоящее из 3-х контрастных по темпу, динамике, ритму фрагментов. 1-й «изображает» дедушку, 2-й отца и 3-й ребенка. Дедушка идет медленно, не спеша, мужчина в среднем, спокойном темпе, достаточно энергично, ребенок бежит. Детям предлагается, внимательно слушая музыку, двигаться соответственно скорости ее движения, имитируя шаг пожилого человека, взрослого человека, ребенка. Шагая медленно, затем в среднем темпе, затем переходя на бег, дети через движение ощущают разницу между медленным и средним, медленным и быстрым темпами музыки. Пояснения учителя помогают ребенку осознать выразительное значение темпа как средства музыкальной выразительности. После выполнения движений под музыку детям, для закрепления, осознания связи двигательных ощущений с характером музыки предлагаются вопросы:

«Как вы думаете, если мы хотим в музыке «изобразить» пожилого человека - какая должна быть музыка - быстрая или медленная? «, «А если мы хотим «изобразить» ребенка?». Если дети хорошо усвоили разницу между быстрым, средним и медленным темпами музыки, можно ввести понятие «темп», подкрепив его соответствующими пояснениями и другими музыкальными примерами.

Пение как вид музыкальной деятельности имеет важное воспитательное значение. На занятиях мы использовали различные песенные формы детские песни, частушки, прибаутки, распевки, попевки. Певческие возможности слабослышащего ребенка невелики. И все же, начиная с подпевания, дети постепенно овладевают навыками пения, правильного интонирования, правильного звукообразования и дыхания, внятному и ясному произношению слов. Исполняя вместе с учителем и самостоятельно песенный репертуар, дети учатся выражать через пение, мимику, жесты, сопровождающие пение, эмоциональное содержание музыки. Пение выполняет еще одну важную функцию - именно в пении развивается мелодический слух ребенка. Для развития мелодического слуха слабослышащих школьников мы использовали попевки, несложные песенки с применением ручных знаков (показов жестами направления мелодического движения). Развитию мелодического слуха у детей с нарушениями слуха способствовало использование в обучении наглядных пособий, помогающих слабослышащему ребенку зрительно увидеть разницу между высокими и низкими звуками, постепенным или скачкообразным движением мелодии.

Структура музыкальных занятий.

В процессе обучения слабослышащих школьников мы использовали несколько видов или типов музыкальных занятий: традиционные (типовые) музыкальные занятия, в структуру которых входят несколько видов музыкальной деятельности - пение, слушание музыки, движения под музыку; тематические занятия, в которых музыкальный материал по всем видам музыкальной деятельности объединен одной темой; доминантные занятия, в структуре которых преобладает какой-либо из видов музыкальной деятельности и другие формы занятий - итоговые, в которых обобщался накопленный за определенный период времени опыт, знания, умения детей, занятия-концерты, к которым дети готовились самостоятельно.

Хотя основным видом музыкальных занятий был традиционный, использование вариативных форм музыкальных занятий, различных по структуре, давало нам возможность гибко строить учебный процесс, учитывая уровень развития слабослышащих школьников, степень освоения ими учебного материала, осуществлять личностно- ориентированный подход к каждому ребенку.

Методы и средства обучения.

На музыкальных занятиях со слабослышащими школьниками мы использовали следующие методы обучения: метод наглядно- выразительного показа, метод словесного пояснения, наглядно- иллюстративный метод, методы моделирования музыки (графическое, пластическое, цветовое), проблемно-поисковый метод, метод сравнения и сопоставления музыкального материала и др.)

Метод наглядно-выразительного показа широко использовался нами при показе слабослышащим детям приемов исполнения- пения, движений под музыку, игры на музыкальных инструментах, творческой деятельности.

Например, в пении - это показ правильного дыхания, характера звучания, эмоциональной выразительности исполнения, в танце - показ движений, их выразительности, зависимости движения от особенностей музыкального звучания - темпа, метро - ритма, при игре на музыкальных инструментах - бубне, ксилофоне, гармошке, флейте - показ правильного обращения с инструментом, звукоизвлечения.

Все приемы, связанные с показом приемов исполнения или других действий помогают слабослышащему ребенку овладеть навыками исполнительской деятельности, понять, осмыслить зависимость исполнения песни, танца от характера музыки, ее содержания. Квалифицированный (точный, понятный, эмоциональный) показ вызывает у детей стремление овладеть данным умением, вырабатывает навыки правильного и выразительного исполнения, воспитывает музыкальность, развивает художественный вкус.

Метод словесных пояснений. Эмоциональные и образные пояснения учителя имеют важное значение в музыкальном воспитании детей. Они помогают вызвать эмоциональную настроенность на восприятие музыкальных произведений. В своем обращении к детям (образный рассказ, пояснения) мы стремились раскрыть эмоциональное содержание музыкальных произведений, настроить детей на активное восприятие музыки, ее осмысление, пробудить воображение, ассоциации. При словесных пояснениях мы учитывали жизненный опыт слабослышащих детей, их словарный запас, поэтому пояснения были краткими, максимально точными и доступными пониманию ребенка. В начале обучения мы использовали ограниченный запас образных сравнений, определений характера музыки, который, по мере расширения «словаря эстетических эмоций» детей, пополнялся новыми определениями, образными сравнениями. Словесные пояснения вместе с показом иллюстративного музыкального материала мы использовали и для формирования у слабослышащих школьников представлений о музыке как особом художественном языке, выражающим чувства и настроения людей. Для развития у детей навыков целостно-дифференцированного восприятия музыки мы использовали разнообразные методы моделирования музыки - пластическое, цветовое, графическое. В педагогической практике использование методов моделирования музыки носит обучающий характер, способствует осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний в ситуации восприятия музыки, конкретизирует, уточняет содержание музыкального образа, и во многом даже участвует в его формировании в сознании ребенка. Выражая в рисунке, движении образное содержание музыкальных произведений, ребенок осмысляет их, размышляет над ними, постепенно подходит ко все более адекватному отражению эмоционального содержания музыки в доступной художественной форме. Метод цветового моделирования музыки направлен на развитие умения детей посредством цвета или сюжетного рисунка отразить содержание музыкального произведения. Стоящая перед детьми задача побуждает их внимательно вслушиваться в музыкальное звучание, определить не только общий характер музыки, но и особенности музыкального изложения, соотнести содержание рисунка с музыкальным образом. Использование пластических движений под музыку направлено на развитие у детей умения дифференцированно слышать музыкальный материал, выделять средства музыкальной выразительности из музыкального звучания. Выполняя соответствующие музыке плавные или покачивающиеся движения, бег или шаг дети через движение ощущают темповые, мелодические, метро - ритмические, динамические особенности музыкального произведения, осознают их выразительность, связь с характером музыки.

Использование в обучении слабослышащих школьников метода графического моделирования музыки (отражение в графической линии слышимых детьми изменений в музыкальном звучании), способствует развитию у детей навыков внимательного слушания музыки, слежения за изменениями в музыкальном звучании, позволяет детям зрительно увидеть разницу между плавным и скачкообразным мелодическим движением, равномерным или пунктирным ритмом и т.д.

Проблемно-поисковый метод в педагогической практике относят к методам, стимулирования музыкальной деятельности. Цель метода - создание на занятиях проблемно - поисковых ситуаций, когда перед школьниками ставятся различного рода творческие задачи. Это могут быть самые элементарные задания: предложить ребенку выбрать в качестве сопровождения пения песенки какой-либо музыкальный инструмент - бубен, колокольчик, треугольник, чтобы подчеркнуть характерный ритмический рисунок, предложить придумать несколько движений к танцу, при выполнении ритмических упражнений предложить свой вариант ритма и т.д.

Проблемно-поисковые ситуации, постоянно создаваемые на занятиях в значительной степени активизируют музыкальную деятельность слабослышащих детей, концентрируют слуховое внимание, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.

Так, например, при формировании ритмического слуха у слабослышащих школьников мы использовали различные упражнения, в том числе двигательные, но самым эффективным средством оказались ритмические задания, которые дети сами придумывали и предлагали для повторения одноклассникам. Большую роль в развитии музыкального восприятия детей с нарушениями слуха играют наглядные пособия. На музыкальных занятиях мы использовали цветовые иллюстрации, разнообразные карточки, пособия, обозначаюпще характер музыки и отдельные средства музыкальной выразительности, азбуку эстетических эмоций, раскрывающую детям значение слов-определений характера музыки, макеты для музыкальных сказок драматизации с фигурками персонажей, ярко иллюстрированные тексты к прослушиваемым в грамзаписи детским операм, песенкам, пособия для музыкальных игр, карточки с творческими заданиями, пособия, облегчающие ребенку слуховое восприятие мелодии и ритма - лесенки, графическое изображение мелодического и ритмического рисунка и др.). Использовали мы и детские нотные тетради, куда записывались самые важные сведения и задания.

Но, пожалуй, самым важным для учащихся являлось «живое» исполнение музыки учителем (на инструменте или голосом). Зрительное восприятие мимики, пианистических движений, жестов педагога способствуют формированию музыкального образа в сознании ребенка, конкретизирует его, а в случае со слабослышащим ребенком - значительно облегчает, особенно на первых порах, восприятие музыки. Эмоциональная реакция педагога на музыкальное звучание, «живое» исполнение стимулирует у детей эмоциональную отзывчивость на музыку. Существенно, что, видя «живое» исполнение педагогом музыкальных произведений, дети сами стремятся исполнять музыку. Не умея обращаться с инструментом - нажимают на клавиши, имитируя движения пианиста, вслушиваются в музыкальное звучание. На занятиях со слабослышащими школьниками мы использовали несколько типов творческих заданий, в основе которых лежали элементарные формы самовыражения детей посредством музыкального искусства. К самостоятельному творчеству дети подводились постепенно, по мере накопления музыкальных впечатлений, развития навыков музыкальной деятельности, а также по мере знакомства детей со способами творческих действий. Творческие задания предлагались в порядке их постепенного усложнения: придумать движения к танцам, музыкальным играм, передать в движении музыкальный образ, выразить в музыкальных звуках (игра на ксилофоне) какую-либо жизненную ситуацию или характеры персонажей сказки, придумать свой вариант частушки, прибаутки. Сначала дети выполняли задания по предложенному образцу. Предлагаемые нами образцы исполнения были направлены не на копирование действий учителя, а на то, чтобы показать детям, что при выполнении того или иного творческого задания возможны различные варианты. Все творческие задания предлагались в игровой форме, так как именно игровые ситуации создают на занятиях атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости. В таких условиях наиболее полно реализуются творческие возможности детей.

3.2 Динамика развития музыкального восприятия слабослышащих школьников

Занятия проводились со слабослышащими школьниками в кружке Фа-солька 1 раз в неделю.

Наблюдения за детьми в процессе занятий показывают, что:

-у детей формируется опыт,

-активное восприятие музыкальных произведений

- учатся различать темп, ритм, постепенно происходит усложнение заданий

- формируется умение соотносить музыку с жизненными ситуациями.

Исследование состояло из 3-х заданий:

-восприятие музыкального образа (дать название прослушанному музыкальному произведению и мотивировать его);

- дифференцированное восприятие музыки: отразить в графической линии слышимые изменения в музыкальном звучании;

-определить, к какому жанру относится предлагаемый для прослушивания музыкальный фрагмент.

При исследовании восприятия музыкального образа слабослышащими школьниками детям предлагалось прослушать музыкальный фрагмент и ответить на 2 вопроса: «Как ты думаешь, какое название можно придумать для этой музыки?», «Почему ты выбрал такое название?»

Репертуар: С.Прокофьев «Танец кузнечиков» из «Детского альбома».

Таблица 8

Результаты диагностики развития музыкального восприятия школьников контрольной группы (заключительный этап)

Рисунок 1

Примечание: в диаграмме цветом показыны: Синий- Ирина, Рыжий- Владимир, Серый-Ольга, Желтый-Юрий.

Результаты исследования показывают, что 2-е детей адекватно определяют характер музыкального произведения. В то же время у половины учащихся восприятие музыкального образа остается поверхностным, не все дети могут осознать свои переживания, выразить их в словесной форме. Это проявилось при определении названия

музыкального произведения и его мотивировке - дать название произведению смогли 2-е детей.

Следует отметить некоторую неуверенность, несамостоятельность ряда детей при выполнении задания. Это проявилось как в поведении детей, так и в наличии идентичных вариантов ответов.

При исследовании динамики развития дифференцированного восприятия музыки у школьников мы использовали метод графического моделирования музыки. Детям предлагалось в процессе слушания музыкального произведения отразить в графической линии слышимые изменения в музыкальной ткани. Музыкальный материал предлагался дважды: ознакомление с музыкальным произведением и непосредственное выполнение предложенного задания.

Репертуар: Р. Шуман «Дед Мороз».

Исследование показывает, что большинство детей (83 %) хорошо различают контрастные по звучанию музыкальные фрагменты и адекватно реагируют на смену звучания, отражая в линии - плавной или резкой, характер музыкального изложения. Неадекватный результат (17 %) показывают дети, которые не чувствуют смену контрастного музыкального материала (чаще всего, между 2-й и 3-й частями, когда внимание детей несколько притупляется).

Наблюдения за детьми в процессе выполнения задания показывают, что у них начинает формироваться навык внимательного слушания музыки, слежения за музыкальным развитием, школьники сразу же, в процессе музыкального звучания отмечают слышимые ими изменения в музыкальной ткани. Некоторые дети в процессе вычерчивания графической линии, отражающей характер музыкального звучания, самостоятельно меняют цвет карандаша при смене контрастных фрагментов.

Исследование дифференцированного восприятия музыки слабослышащими школьниками включало и умение детей различать основные музыкальные жанры - марш, танец, песню. Школьникам предлагалось определить, к какому жанру относится предлагаемый для прослушивания музыкальный фрагмент и показать соответствующую карточку - «марш», «песня», «танец».

Репертуар: Д.Кабалевский «Марш - рондо», В Ребиков «Рисование на песке», С. Бажов «Русская».

Исследование показывает, что большинство детей хорошо различают такие музыкальные жанры как марш и танец и плохо различают песенный жанр, особенно дети. Песенный жанр дети путают с танцевальной музыкой. После прослушивания музыкального фрагмента песенного жанра показывают то карточку «танец», то карточку «песня», но больше склоняются к танцевальному жанру.

В то же время половина школьников уверенно различают песню и танец, ориентируясь на четкую метрическую пульсацию танцевального жанра. Различение основных жанров музыки слабослышащими школьниками свидетельствует о систематизации признаков, на основании которых учащиеся относят музыкальное произведение к тому или иному жанру, об ориентации при восприятии музыки на комплекс средств музыкальной выразительности -- прежде всего метро-ритмические особенности, а также темп, динамику, особенности музыкального изложения (фактуру).

Таким образом, данные контрольного среза и наблюдений за детьми в процессе музыкальных занятий свидетельствуют о положительной динамике развития музыкального восприятия слабослышащих школьников.

Заключительные исследования в конце обучения проводились аналогично исследованиям в начале обучения и были направлены на выявление динамики развития музыкального восприятия слабослышащих школьников.

Они включали: - исследование восприятия компонентов музыкального языка (ритма, мелодии, тембра, динамики); - исследование восприятия музыкального образа: словесное определение характера музыкального произведения (при условии выбора из предложенных вариантов слов-определений); словесное определение эмоционального содержания музыкального произведения - «Название музыкального произведения»; исследование отношения слабослышащих школьников к музыке -- анкетирование.

3.3 Восприятие компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками

Процедура исследования восприятия школьниками ритма и мелодии была аналогична констатирующему эксперименту - детям предлагалось повторить (прохлопать, проинтонировать) предлагаемый учителем образец. В качестве образца предлагалась мелодия из 4-х тактов повторной структуры. Данные исследования восприятия ритма и мелодии слабослышащими школьниками показывают, что по сравнению с началом обучения у детей значительно улучшилось качество восприятия ритма и незначительно - мелодии. Для наглядности приводим таблицу, в которой отражены данные исследований восприятия ритма и мелодии слабослышащими школьниками в начале и в конце обучения.

Таблиц 10

Результаты диагностики развития музыкального восприятия школьников контрольной группы (заключительный этапа)

Из таблицы следует, что число детей справившаяся с заданием выросла.

Рисунок 2

Данные заключительных исследований восприятия ритма совпадают с данными наблюдений за детьми в процессе музыкальных занятий. По сравнению с началом обучения большинство детей быстро усваивают достаточно сложный ритм при разучивании песенок, танцевальных движений, обычно 2-3-х повторений достаточно, чтобы дети смогли воспроизвести ритмический рисунок мелодии. Усвоение сложного пунктирного ритма (в песенках «Робин-Бобин», «Черепашонок» и др.) и даже одновременное исполнение детьми ритма с различной частотой чередованиях длинных и коротких длительностей («Бьют часы на башне») говорит о достаточно высоком уровне развития ритмического слуха у большинства слабослышащих школьников.

Оценка музыкального произведения.

Исследование проводилось с целью выявления умения слабослышащих школьников дать оценку прослушанному музыкальному произведению и мотивировать ее. Детям предлагалось прослушать 2 знакомых музыкальных произведения, контрастных по содержанию, и оценить их по следующим параметрам: «очень нравится», «нравится», «не нравится», «равнодушен» и мотивировать свою оценку. В качестве критериев, лежащих в основе оценки и ее мотивировки мы выделили следующие: эмоциональный, эстетический факторы, особенности музыкального изложения, вкусовые предпочтения детей. Музыкальный материал: «Болезнь куклы», «Новая кукла» из «Детского альбома» П. Чайковского.

Результаты диагностики развития музыкального восприятия школьников контрольной группы

Таблица 11

Результаты исследования показывают, что большинство слабослышащих детей способны оценить музыкальное произведение по предложенным параметрам и мотивировать свою оценку. Число мотивированных ответов школьников зависит от предлагаемого для прослушивания музыкального материала - после прослушивания веселой, энергичной и жизнерадостной музыки мотивированных оценок больше. Мотивировки оценок детей, несмотря на краткость достаточно разнообразны и свидетельствуют об ориентации школьников при оценке музыкальных произведений на общее эмоциональное впечатление от прослушанной музыки, эстетические качества музыкальных произведений, особенности звучания музыки, осознанные вкусовые предпочтения.

Приведем примеры положительных оценок и их мотивировок: «очень нравится, красивая» (Ирина, 3 кл.), «очень нравится - тихая, спокойная, грустная» (Ольга, 3 кл.), «нравится - веселая, бодрая» ( Владимир., 3 кл.), «очень нравится красивая, ласковая, хорошо звучит» (Юрий С, 2 кл)

Примеры отрицательных оценок и мотивировок: «не нравится, потому что нравится нежная» (Владимир, 3 кл.), «не нравится - неинтересная» (Ольга, 3 кл.)

Таким образом, можно констатировать, что к концу обучения у большинства слабослышащих школьников развиваются навыки оценки музыкальных произведений. При оценке музыкальных произведений дети ориентируются на осознанные или неосознанные вкусовые предпочтения -- «нравится» или «не нравится» музыкальное произведение, особенности музыкального изложения (средства музыкальной выразительности), общее эмоциональное впечатление от прослушанной музыки, эстетические качества музыкальных произведений. Умение учащихся дать оценку музыкальному произведению и мотивировать ее свидетельствует об осознанности музыкального восприятия слабослышащих школьников, умении детей конкретизировать музыкальные впечатления, соотнести их с имеющимся у детей музыкальным опытом.

Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками. В заключительных исследованиях мы, аналогично констатирующему эксперименту использовали 2 вербальные методики - «Словарь эстетических эмоций» и «Название музыкального произведения».

Первая основывалась на выборе слов - определений характера музыки, предложенных учителем, вторая - на умении детей самостоятельно определить эмоциональное содержание музыкального произведения.

При выполнении 1-го задания («словарь эстетических эмоций») детям предлагалось прослушать 2 контрастных музыкальных произведения и выбрать (подчеркнуть) из предложенных вариантов определений те, которые наиболее соответствуют настроению музыки: «Послушай музыку. Какое у музыки настроение? Подчеркни то, что подходит больше всего: радостно весело празднично торжественно смело энергично нежно душевно ласково светло тревожно загадочно спокойно сердито потливо изящно страшно грустно серьезно».

Музыкальный материал: И. Бах «Адажио», Г. Банщиков «Цирк». Следует отметить, что состав слов-определений характера музыки, предложенный детям в заключительном исследовании, был значительно расширен в сравнении с констатирующим экспериментом. В констатирующем эксперименте детям предлагалось 8 слов-определений, в заключительном исследовании - 19. Слова-определения и их смысловое значение обсуждались с детьми на занятиях. Результаты исследования показывают, что при определении характера музыки все дети (100 %) определяют его адекватно.

Примеры вариантов определений характера музыки:

фрагмент: «грустно, нежно», «ласково, спокойно», «душевно»,

«нежно, светло» и др.

фрагмент: «радостно, празднично», «радостно, весело», «смело, энергично», «весело, радостно», «весело, шутливо» и др.

При выполнении 2-го задания -- «Название музыкального произведения» произведения детям предлагалось прослушать музыкальный фрагмент, придумать название для музыкального произведения и мотивировать его: «Как ты думаешь, какое название можно придумать для этой музыки? Почему ты выбрал (а) такое название?».

В качестве музыкального материала мы использовали звучавшее в предыдущем задании музыкальное произведение Т. Банщикова «Цирк».

Данные исследования показывают, что 90 % школьников способны дать названия, адекватные эмоциональному содержанию музыкальных произведений, 10 % детей не смогли определиться с названием и оставили вопрос без ответа.

Примеры ориентации детей на средства музыкальной выразительности при определении названия музыкального произведения:

«Театр, потому что в театре танцуют клоуны» (Ольга, 3 кл.), «Мне кажется, мы шагаем и поем» (Владимир, 3 кл.), «Марш, потому что как будто ходят, «Музыка энергичная» (Юрий, 2 кл.), «Новогодняя песенка».

Примеры ориентации детей на ассоциативные связи при определении названий музыкального произведения: «Веселая Таня, потому что мама купила подарок» (Юрий, 2 кл.), «Праздник, потому что становится весело» (Владимир 3 кл.), «Смешные ребята, потому что весело, смело» (Ольга, 3 кл.), «Цирк, потому что весело» (Ирина, 3 кл.).

Исследование отношения слабослышащих школьников к музыке проводилось методом анкетирования, бесед с детьми и педагогами школы, наблюдений за детьми в процессе занятий. При исследовании отношения слабослышащих школьников к музыке методом анкетирования, мы модифицировали анкету, предлагаемую детям в начале обучения. В ней сохранились все вопросы анкеты, используемой нами в констатирующем эксперименте, но ряд вопросов уже не содержал предполагаемых вариантов ответов, а требовал самостоятельных ответов детей, также в анкете добавилось 2 вопроса, которые позволяли выявить характер музыкальных представлений слабослышащих школьников и их ценностное отношение к музыке: «Если бы ты был (а) композитором, умел (а) сочинять музыку - какую музыку ты бы сочинил (а) в подарок маме или папе?», «Представь себе» что музыка исчезла - никто не поет, не танцует, музыка не звучит. Что бы произошло?».

Результаты исследования отношения слабослышащих школьников к музыке показывают, что стойкий интерес к музыке наблюдается у 90 % детей. Дети стараются не пропускать занятия, с удовольствием занимаются всеми видами музыкальной деятельности, эмоциональная реакция на музыку ярко выражена, внимание устойчиво. Большинство детей на занятиях проявляют активность, самостоятельность, у них формируется познавательный интерес к музыке - желание познакомиться с новыми музыкальными произведениями, приобрести знания о музыке.

Таблица 12

Результаты диагностики развития музыкального восприятия школьников контрольной группы

В ответах дети конкретизировали свои музыкальные предпочтения - нравится не просто «разная» музыка, но «нежная», «чуть- чуть быстрая», «спокойная», «красивая».

Наблюдения за детьми в процессе музыкальных занятий подтверждают результаты анкетирования. Дети часто просят повторить полюбившиеся им музыкальные произведения. Среди них песенки, частушки, музыкальные сказки, танцы, а также (реже) инструментальные пьесы П. Чайковского, С. Прокофьева, Г. Банщикова, П. Губайдулиной.

При ответе на вопрос «Представь себе, что музыка исчезла - никто не поет, не танцует, музыка не звучит. Что бы произошло?» у детей выявилась эмоциональная реакция, свидетельствующая об утрате чего - то очень важного, значимого для ребенка, что говорит о формировании эмоционально положительного отношения к музыке практически у всех детей, о ценностном значении музыки для слабослышащего ребенка: «плохо, скучно, потому что музыка это радость» ( Юра., 2кл), «становится печально, потому что музыки нет» (Владимир., Зкл), «грустно, скучно, невесело, нехорошо»(Ольга., Зкл), «если нет музыки стало грустно, если есть музыка значит весело» (Ирина, 3 кл.)

Варианты ответов на вопрос анкеты «Если бы ты был (а) композитором - умел(а) сочинять музыку, какую музыку ты бы сочинил(а) в подарок маме?» показывают, что к концу 2-го года обучения у большинства детей формируются достаточно разнообразные представления о музыке - о характере музыки, особенностях музыкального языка, эстетических качествах музыки: сочиню «веселую, праздничную» (Ирина.,Зкл), «медленную»(Владимир., Зкл), «нежную, красивую» (Ольга, 3кл), «быструю, веселую» (Юра., 2 кл).

Таблица 13

Сравнительные данные музыкального восприятия слабослышащих школьников контрольной группы в начале и в конце обучения в %.

Заключительные исследования показывают, что по сравнению с констатирующим экспериментом, учащиеся с нарушениями слуха увеличили свои показатели. Так, на 16% увеличилось восприятие музыкальных образов, на 12 % улучшилась словесная оценка музыкальных произведений, на 8% стали лучше понимать эмоциональное содержание произведений.

Положительная динамика развития музыкального восприятия слабослышащих школьников экспериментальной группы свидетельствует об эффективности предложенного нами комплекса педагогических воздействий, в процессе специально организованных музыкальных занятий у слабослышащих школьников начальных классов успешно развиваются навыки музыкального восприятия.

Выводы

Данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, свидетельствуют, что музыкальное восприятие слабослышащих школьников начальных классов развивается по общим со слышащими детьми закономерностям и движется от поверхностного, нерасчлененного восприятия - к эмоционально-осознанному восприятию музыки. Первоначально при определении характера музыкальных произведений слабослышащие школьники ориентируются на свою эмоциональную реакцию на музыку и скорость движения музыки - темп. Качественные изменения в музыкальном восприятии учащихся появляются с умением детей различать компоненты музыкального языка, осмыслять воспринимаемый музыкальный материал, свои эмоциональные состояния, возникающие в ситуации восприятия музыки, с развитием у детей устойчивых и дифференцированных эмоций. Ориентация детей при восприятии музыки на отдельные средства музыкальной выразительности, затем их комплекс, понимание детьми выразительного значения средств музыкальной выразительности, их связи с характером музыки обусловливает качественные изменения в восприятии музыкального образа дети понимают эмоциональное содержание музыкальных произведений, могут выразить его в словесной форме или через другие художественные формы. Качественное улучшение музыкального восприятия школьников связано с развитием у детей сенсорного восприятия музыки, прежде всего основных, смыслообразующих компонентов музыкального языка - ритма, мелодии. Аналогично слышащим школьникам у слабослышащих детей сначала формируются репродуктивные компоненты мелодического и ритмического слуха - умение различать особенности ритма, мелодии, затем продуктивные их компоненты -- умение воспроизвести (повторить) ритмический рисунок, проинтонировать мелодию.

1. Исследование позволило выделить три уровня музыкального восприятия у слабослышащих школьников начальных классов: интуитивный, эмоционально-интуитивный, эмоционально-осознанный. Показателями интуитивного уровня музыкального восприятия являются неопределенность, неосознанность, неэмоциональность восприятия музыки.

При интуитивном уровне восприятия музыки слабослышащие школьники не различают контрастные музыкальные произведения, при определении характера музыки, даже в условиях выбора из предложенных учителем вариантов (словесные определения, цветовые иллюстрации) склоняются к неадекватному выбору. При самостоятельном определении эмоционального содержания музыки не могут выразить характер музыкальных произведений в словесной форме или через другие художественные формы. Эмоционально-интуитивный уровень восприятия музыки характеризуется адекватным, но поверхностным восприятием эмоционального содержания музыкальных произведений. При восприятии музыки школьники ориентируются на общее эмоциональное впечатление от прослушанной музыки и скорость движения музыки - темп, различают контрастные музыкальные произведения, при определении характера музыки выделяют один, ведущий признак («веселая», «грустная» музыка), и не различают оттенки настроения музыки. Эмоционально-осознанный уровень музыкального восприятия характеризуется осмысленностью воспринимаемого музыкального материала. Школьники различают не только общее эмоциональное настроение музыкального произведения, но и его оттенки, осознают свои впечатления от прослушанной музыки, могут выразить содержание музыки в словесной форме или через другие художественные формы

2. Особенностями музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов являются: интуитивность и недифференцированность восприятия музыки, неумение детей осмыслить музыкальные впечатления, высказать суждение о музыке.

Эти особенности музыкального восприятия учащихся обусловлены рядом факторов: ограничением интонационного опыта общения с музыкой, недостаточностью педагогической работы по развитию музыкального восприятия детей, опосредованным влиянием слухового и речевого развития школьников на восприятие музыки. Снижение слуха слабослышащих школьников прежде всего негативно отражается на развитии мелодического слуха и музыкальной памяти детей слабослышащие школьники плохо запоминают музыкальный материал (особенно безтекстовую, инструментальную музыку), при восприятии музыки различают общее направление мелодического движения, отдельные рельефные мелодические ходы, но не могут запомнить и проинтонировать мелодию. Отставание в речевом развитии слабослышащих школьников вызывает у детей затруднения в словесном выражении своих мыслей, впечатлений о прослушанной музыке, негативно отражается на усвоении детьми музыкальных понятий и терминов. Основной направленностью использования музыки в школе слабослышащих является коррекция речевого и общего психического развития слабослышащих школьников. Собственно музыкальному воспитанию, основанному на понимании музыки как особого художественного языка, ее выразительных возможностей, содержательной стороны музыки в школе слабослышащих не уделяется должного внимания. Недостаточность педагогической работы по развитию у детей музыкального восприятия, накоплению школьниками осознанных музыкальных впечатлений не обеспечивает необходимой базы для развития музыкального восприятия учащихся.

3. Содержательная сторона музыкального восприятия слабослышащих школьников (характер эмоциональных переживаний, ассоциаций, возникающих у школьников в процессе восприятия музыки) непосредственно связана с уровнем развития музыкального восприятия школьников. В начале обучения образы, возникающие у детей под воздействием музыки, в большинстве случаев одноплановые и связаны с «эмоционально-подобной реакцией» детей на музыку (музыка моторная - «весело», музыка в медленном темпе - «грустно»). Ассоциации возникают в единичных случаях. С развитием музыкального восприятия диапазон эмоциональных переживаний, ассоциаций, возникающих у школьников в ситуации восприятия музыки, значительно расширяется. Словесные определения характера музыки, высказывания детей, рисунки свидетельствуют о возникновении у школьников разнообразных и достаточно многочисленных образов и ассоциаций в процессе слушания музыки. Особенностью понимания музыки у слабослышащих школьников является то, что оно в большой степени идет через осознание ребенком музыки как выражения определенного эмоционального содержания. Понимание музыки как выражения чувств, эмоций, настроений человека ориентирует восприятие, сознание ребенка на поиск смысла музыкального высказывания. Пониманию образного содержания музыкальных произведений способствует и «слышание» особенностей конкретного музыкального произведения, которое появляется у детей вместе с развитием дифференцированного восприятия музыки. Способность выразить свои впечатления, ощущения в словесной форме или через другие художественные формы приходит к слабослышащему ребенку с развитием навыков элементарного анализа и оценки музыкальных произведений.

4. Исследования в ходе педагогического эксперимента позволили определить основные педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников младших классов. Ими являются: включение слабослышащих школьников в активную музыкальную деятельность, формирование у школьников представлений об эмоционально-образной природе музыки, развитие эмоциональности, целостности-дифференцированности, осмысленности восприятия музыки, развитие у детей интереса к музыке. Создание на музыкальных занятиях названных педагогических условий обеспечивает не только значительное улучшение качества музыкального восприятия школьников, но и способствует общему музыкальному развитию детей. Позитивные сдвиги в развитии музыкального восприятия слабослышащих школьников возможны при условии комплекса педагогических воздействий.

5. Критериями развитого музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов являются: наличие устойчивых и дифференцированных эмоций в ситуации восприятия музыки, адекватное восприятие эмоционального содержания музыки (музыкального образа), умение различать основные средства музыкальной выразительности (тембр, ритм, динамику, мелодию) и ориентироваться на них при восприятии музыки, умение выразить содержание музыки в словесной форме или посредством других художественных форм, умение дать оценку музыкальному произведению и мотивировать ее.

6. Исследования выявили, что более успешно у слабослышащих школьников развиваются такие качества музыкального восприятия как эмоциональная отзывчивость на музыку, дифференцированное «слышание» музыки, и более медленными темпами - осознанность музыкального восприятия, умение детей анализировать музыкальный материал, осмыслять свои переживания, возникающие в процессе восприятия музыки.

7. Результаты экспериментального исследования подтвердили важность развития музыкального восприятия слабослышащих детей для их общего музыкально-эстетического развития. С улучшением качества музыкального восприятия, с развитием понимания содержательной стороны музыки значительно повышается активность детей в процессе восприятия музыки, успешно формируются навыки музыкальной деятельности, расширяется музыкальный кругозор, развивается эмоционально положительное отношение к музыке.

8. Исследованием не установлено прямой зависимости между степенью снижения слуха слабослышащих школьников и развитием музыкального восприятия. Связь между степенью нарушения слуха и восприятием музыки наблюдается только в начале обучения в кружке музыки. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют, что дети со 2-3 степенью тугоухости воспринимают музыку лучше. В дальнейшем различие между лучше и хуже слышащими школьниками стирается и музыкальное восприятие детей с разной степенью тугоухости развивается достаточно успешно.

9. Исследование выявило широкие возможности кружка музыки как формы организации музыкальной деятельности слабослышащих школьников. Помимо развития собственно музыкальных способностей занятия в кружке музыки оказывают корригирующее влияние на развитие эмоциональной сферы слабослышащих школьников, развитие ассоциативного мышления, воображения. Позитивные сдвиги наблюдаются и в расширении словарного запаса слабослышащих школьников - дети усваивают слова, связанные с эмоционально-образным содержанием музыкальных произведений, отдельные музыкальные понятия, термины.

Заключение

Проблема музыкального восприятия является одной из самых значимых в музыкальной педагогике. Музыкальное восприятие является основой любой формы музыкальной деятельности, необходимым условием развития музыкальной культуры ребенка в целом. От того, насколько полноценно ребенок воспринимает музыку, зависит успешность его музыкально-эстетического развития, глубина духовного воздействия музыки на личность ребенка.

Актуальность нашего исследования и его значимость для теории и практики музыкально-эстетического воспитания слабослышащих школьников определяется не разработанностью проблемы музыкального восприятия слабослышащих школьников в отечественной сурдопедагогике, отсутствием научных данных об особенностях музыкального восприятия слабослышащих школьников, оптимальных педагогических условиях, способствующих его развитию. Теоретической основой нашего исследования являются положения эстетической, психологической и педагогической науки о роли музыкального восприятия во всестороннем и гармоническом развитии школьников, о психологических закономерностях развития музыкального восприятия, об особенностях развития музыкального восприятия в детском возрасте. Эстетика рассматривает музыкальное восприятие как важную часть эстетического воспитания детей, средство приобщения школьников к духовной культуре общества и формирования этой культуры, средство всестороннего и гармонического развития личности детей.