Особенности музыкального воспитания слабослышащих школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Эстетические и педагогические основы музыкального воспитания

1.1 Роль музыкального искусства в жизни человека и для детей с нарушениями слуха

1.2 Музыкальное восприятие и его развитие у детей младшего школьного возраста

Глава 2. Особенности музыкального воспитания слабослышащих школьников

2.1 Организация и методика проведения эксперимента

2.2 Восприятие компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками

2.3 Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками

Глава 3. Развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности

3.1 Педагогические условия развития музыкального восприятия слабослышащих школьников во внеклассной деятельности

3.2 Динамика развития музыкального восприятия слабослышащих школьников

3.3 Восприятие компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность. Эстетическое воспитание школьников, их всестороннее и гармоническое развитие является одной из важных задач школьного образования на со временном этапе. В связи с этим коррекционно-развивающая работа расширяется и проблема развития музыкального восприятия становится все более актуальной, как в плане исследовательской, так и в плане педагогической работы. Современное общество предъявляет высокие требования к личности как субъекту общественных отношений и общественной деятельности. Человек, вступающий в самостоятельную жизнь, должен быть не только образованным, но и всесторонне развитым, культурным человеком.

По словам известного психолога Б.М. Теплова, музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств. Главная сила музыки - в воспитании эмоций, своего рода «облагораживание» эмоций, придание им пластичности, гармоничности. Обладая огромной эмоциональной силой, музыка воздействует на человека целостно, широко и глубоко захватывая самые различные стороны психики человека - не только эмоции и чувства, но и мысль, и волю. Наслаждаясь музыкой, человек удовлетворяет духовную потребность в эстетическом наслаждении, в красоте. Но духовное воздействие музыки на ребенка плодотворно только тогда, когда музыка становится доступной его пониманию, когда у ребенка вырабатывается стойкая потребность в общении с музыкой.

В коррекционных учреждениях уделяется большое внимание эстетическому воспитанию детей с нарушениями слуха. Несмотря на значимость развития музыкального восприятия у детей с нарушениями слуха, работ по развитию музыкального восприятия очень мало.

В нашем исследовании мы будем опираться на работы Е.З. Яхниной, Г.И. Яшунский, Н.Е. Яшунской, И.С. Белик и других педагогов и учёных, которые занимались данной проблемой.

Таким образом, наблюдается противоречие между значимостью проблемы музыкального восприятия для теории и практики музыкально- эстетического воспитания слабослышащих школьников и ее не изученностью. И ходя из данного противоречия определена проблема исследования, которая заключается в выявлении потенциальных возможностей внеклассной музыкально-педагогической деятельности в развитии музыкального восприятия слабослышащих школьников.

Объект исследования: музыкальное развитие младших слабослышащих школьников в условиях внеклассной деятельности.

Предмет исследования: педагогическая работа по развитию музыкального восприятия слабослышащих учащихся начальных классов.

Целью исследования является определение, обоснование, экспериментальная проверка педагогических условий развития музыкального восприятия слабослышащих младших школьников и разработка методических подходов к его оптимизации во внеклассной деятельности.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Разработать диагностическую программу, способствующую развитию музыкального восприятия.

3. Выявить особенности восприятия слабослышащих детей

4. Проверить эффективность диагностической программы.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что что

развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников возможно при условии специально организованных внеклассных музыкальных занятий. Педагогические методики, которые помогают развивать музыкальное восприятие детей с нарушениями слуха, позволяют развить эмоционально-осознанное восприятие музыки.

Методологическую основу исследования составили концепции музыкальных способностей (Б. Теплов, В. Медушевский, Е. Назайкинский) и педагогических условий их развития (А. Алексеев, Л. Баренбойм, Г. Коган, Г.Нейгауз, А. Николаев, С. Савшинский, М. Фейгин, А. Щапов), теория психологической «установки», влияющей на активизацию деятельности (Д. Узнадзе), концепции структурной модели музыкального восприятия (Л. Бочкарев, Г. Цыпин) и эмоционального познания музыки (С. Раппопорт, Г. Тарасов), обоснование роли средств выразительности в музыкальном восприятии (Л. Мазель, В.Малышев М. Ройтерштейн).

музыкальный воспитание слабослышащий школьник

Глава 1. Эстетические и педагогические основы музыкального воспитания

1.1 Роль музыкального искусства в жизни человека и для детей с нарушениями слуха

Педагог закладывает фундамент развития музыкальных способностей своих учеников. В решении этой сложной задачи преподавателю помогают его знания в области дидактики и психологии, его интуиция и педагогический талант. Умение вживаться в индивидуальную психику ребенка, в мир его воображения, чувств, переживаний и мечтаний значительно облегчает педагогу правильный выбор методики развития музыкальности ученика.

Ориентация учебного процесса на развитие способности музыкального восприятия связана, прежде всего, с организацией творческого познания музыки.

Познавательные процессы в области музыкального искусства неразрывно связаны с эмоциональным миром учащихся. «Всякое познание, - писал пианист Генрих Нейгауз, - есть в тоже время переживание, оно становится уделом музыки, неизбежно входит в ее орбиту. Отсутствие подобных переживаний, а тем более всяких вообще переживаний порождает бездушную, формалистическую музыку и пустое, неинтересное исполнение. Все «нерастворимое», несказуемое, что постоянно живет в душе человека, все «подсознательное» и есть царство музыки. Здесь ее истоки. (Не могу не вспомнить здесь замечательные слова поэта Пастернака: слух есть орган души)» [38, с.33].

Как свидетельствуют результаты педагогических исследований, начальный этап развития музыкального слуха и слуховых представлений осуществляется в процессе слушания и исполнения прежде всего мелодии.

Сделать новую для ребенка мелодию доступной восприятию можно лишь с помощью приобщения к ее образно-интонационному содержанию. Исполнение мелодии без предварительной аналитической подготовки слуха зачастую превращается у многих детей просто в исполнение нот, лишенных музыкально-художественного смысла.

Музыка занимает особое место в эстетическом воспитании детей. Как отмечают эстетики, музыковеды (М.С. Каган, М. Марков, Л.Н. Столович, А. Сохор, Р.А. Тельчарова и др.), главные особенности музыкального искусства -- его интонационная выразительность, гносеологическая природа и конкретно-чувственное физиологическое воздействие на человека позволяют определить то влияние, которое способна оказать музыка на развитие личности. Прежде всего, музыка оказывает влияние на эмоциональную сферу человека, развивая ее специфически человеческую чувственность, эстетическое восприятие действительности. Музыка способствует развитию не только эмоциональных, но и интеллектуальных сторон человеческой личности, ее творческих способностей, фантазии, воображения. Музыка способна формировать не отдельные знания, умения, навыки, а универсально, целостно воздействовать на личность и гармонизовать процесс ее развития. В силу многогранной эстетической, гуманистической, познавательной природы музыкальное искусство является уникальным инструментом приобщения человека к опыту социальных отношений, к идеологии, морали, эстетическим идеалам. Главная особенность музыки кроется в ее интонационной природе. Музыка становится близкой и понятной человеку в силу сходства с интонациями человеческой речи. Интонирование в музыке как проявление человеческой речи, сознания и мысли глубоко раскрыто в работах Б.В. Асафьева. Ученый полагает, что, интонируя, человек выражает свои чувства, мысли, отношение к миру. Музыкальную речь, состоящую из ряда интонационных единиц, он рассматривает как «образно- познавательную деятельность сознания, связанную с выражением звукообразов, звукоидей» [1, стр. 11]. Эстетическое восприятие музыки предполагает ее сопряженность с речью, а через нее - с мыслями и чувствами человека. Музыка обладает намного меньшей понятийной конкретностью, чем другие виды искусства, но музыка способна более ярко и разнообразно передавать переживания человека, внутренний мир его чувств и треволнений, эмоционально- психологические состояния, их динамику и переливы. Внутренние, тончайшие, сокровенные стороны души человека, то, что порой непередаваемо на привычном языке человеческого общения, становится доступным выражению музыкальными звуками, выступает основой образности в музыке [2, 3].

Таким образом, в философской и эстетической литературе музыкальное восприятие рассматривается как важная часть эстетического воспитания детей, средство их всестороннего и гармонического развития.

Плодотворное воздействие музыки на духовный мир человека возможно при условии ее полноценного эстетического восприятия. Умение воспринимать музыкальное искусство, понимать его духовное содержание развивается в процессе художественно-эстетической деятельности человека. Эти положения эстетической науки мы берем как методологическую основу нашего исследования.

1.2 Музыкальное восприятие и его развитие у детей младшего школьного возраста

Проблемы музыкального восприятия, его развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста исследовали ученые О.А. Апраксина, Т.А. Барышева, В.К. Белобородова, Н.А. Ветлугина, Л.А. Гарбер, И.Л. Дзержинская, Г.А. Ильина, Е.А. Мальцева, Г.А. Ригина, М.А. Румер, К.В. Тарасова, В.К. Шацкая, С.Х. Шоломович и др.

Педагогические исследования показывают принципиальную роль музыкального восприятия в музыкальном воспитании ребенка, важность развития музыкального восприятия именно на первых этапах музыкального обучения - в дошкольном и младшем школьном возрасте. Восприятие музыки не сводится только к слушанию музыки. Активное, полноценное восприятие музыки - основа любой формы музыкальной деятельности, музыкально-эстетического развития ребенка в целом.

В педагогической литературе музыкальное восприятие рассматривается как способность ребенка к сопереживанию и пониманию эмоционального содержания музыки. Музыкальное восприятие - это «процесс целостного, образного, эмоционально-осознанного, личностно- окрашенного постижения эмоционального содержания музыки» [4, стр. 9].

Современная музыкальная педагогика рассматривает проблему развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста в двух тесно связанных между собой направлениях: в широком плане, когда у детей формируется способность осознавать роль музыки в жизни человека, ее богатство и разнообразие, способность осознавать и систематизировать впечатления, получаемые из окружающей жизни; и развитие музыкального восприятия в целом и отдельных его компонентов как собственно музыкальных способностей, как психологического процесса [5, стр. 54].

Педагогические исследования показывают, что становление музыкального восприятия основывается на развитии у детей комплекса умений и качеств - эмоциональной отзывчивости на музыку, умения различать компоненты музыкального языка и понимать их выразительное значение, умения осмыслить свои переживания, дать оценку музыкальному произведению, мотивировать ее [6,7,8,9,10]. Все эти компоненты развиваются в единстве и взаимосвязаны, в то же время, каждому из них свойственны свои особенности развития.

Проблему музыкальных эмоций исследовали Г.Н. Гаврилова, И.В. Груздова, Т.Г. Зайцева, П.Н. Каргапольцев, Г.А. Ригина и др. Педагоги отмечают, что изначально детям младшего школьного возраста свойственна непосредственная эмоциональная реакция на музыку, но эмоции детей отличаются неустойчивостью и недифференцированностью, проявляются эпизодически. Дети не осознают своих эмоциональных переживаний и ничего не могут о них рассказать. Неразвитость, поверхностность эмоциональных переживаний не позволяет детям глубоко прочувствовать музыкальный образ, а значит - понять содержание музыкального произведения.

Исследования музыкальных эмоций детей показывают, что эмоциональная отзывчивость на музыку как способность и личностное качество ребенка развивается в процессе музыкальных занятий и требует внимания и целенаправленного развития. Учеными установлено, что эмоциональная отзывчивость на музыку у детей младшего школьного возраста связана с несколькими факторами - с развитием познавательных процессов освоения структуры музыкального языка, с развитием музыкального мышления, музыкальных потребностей детей, с опытом музыкальной деятельности (10, 18, 12]. Возникающие в процессе восприятия музыки эмоции определяются степенью дифференцирования музыкальной ткани, глубиной постижения музыкальной структуры произведения - чем понятнее ребенку музыкальный язык, тем ярче эмоциональные проявления [13, 14]. Развитие эмоций связано и с зрением детей осмыслить воспринимаемое - облеченные в словесную форму мысли, переживания, впечатления ребенка делают эмоции более направленными и осознаваемыми [15, 16]. Развитие эмоций напрямую связано и с опытом музыкальной деятельности детей - чем разнообразнее и богаче опыт, тем чаще возникает эмоциональный отклик на музыку [17, 18, 19].

Исследованиями выявлено, что развитие музыкальных эмоций у детей движется от непосредственной эмоциональной реакции к опосредованному опытом и знаниями эмоциональному переживанию музыки. Под воздействием музыкальных занятий эмоции детей становятся более устойчивыми, направленными и дифференцированными. Диапазон эмоциональных переживаний в ситуации восприятия музыки значительно расширяется. Дети начинают ощущать не только общее эмоциональное настроение музыки, но и его оттенки. Существенно, что при эмоциональном восприятии музыки у детей чаще возникают ассоциации [20, 21, 22]. Развитие эмоций происходит во всех видах музыкальной деятельности - пении, слушании музыки, движении под музыку. Педагоги отмечают, что развитию эмоций у детей младшего школьного возраста способствуют такие методы и средства, которые стимулируют эмоциональный отклик ребенка, особенно на начальном этапе музыкального воспитания. Это и активная музыкальная деятельность, музыкальные игры, разнообразный художественный репертуар, содержащий яркие и доступные пониманию ребенка образы, средства моделирования музыки цветовое, пластическое. Важное значение для развития эмоций у детей имеет «живое «исполнение педагогом музыкальных произведений [23,24,26,].

Педагогическими исследованиями выявлено, что эмоционально- интуитивный уровень музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста в большой степени связан с неразвитостью у них дифференцированного восприятия музыки [6, 9, 13]. Большинство детей младшего школьного возраста не замечают своеобразия конкретного музыкального произведения, различают (да и то в общем плане) только одну линию изменений в музыкальном звучании. Между тем, полноценное восприятие музыки предполагает выделение разноплановых изменений в звучании - регистра, динамики, тембра, мелодических, ритмических особенностей. Благодаря непосредственной эмоциональной реакции на музыку дети легко определяют общий характер музыки, но источником эмоций чаще всего является не музыкальная ткань, а сюжетная канва, возникающая под влиянием названия произведения, яркие музыкальные образы [6, 8,13].

С целью установления, на какие средства музыкальной выразительности ориентируются дети при восприятии музыки были проведены специальные исследования. Исследования показывают, что ведущими, ориентирующими восприятие музыки (прежде всего с точки зрения ее содержания) у детей младшего возраста являются такие средства музыкальной выразительности как темп, динамика, регистр, в меньшей степени - мелодия и ритм. При восприятии музыки большинство детей ориентируются на скорость движения музыки - темп. Характер мелодического движения различают не все дети, ритмические особенности различает половина детей, гармонические изменения -- некоторые дети. Ориентация восприятия на отдельные средства музыкальной выразительности (большей частью не главные, смыслообразующие) позволяет ребенку определить общий характер музыки, но не обеспечивает глубокого проникновения в содержание музыкального произведения.

Исследования позволяют проследить динамику развития дифференцированного восприятия музыки у детей. Первоначально дети ориентируются на скорость движения музыки - темп, затем, по мере развития дифференцированного восприятия музыки, начинают различать динамические и тембровые особенности, ту часть ритма, которая связана с восприятием акцентированных и неакцентированых долей - метр, затем у них появляется чувствительность к восприятию ритмического рисунка, и в последнюю очередь -- восприятие особенностей мелодического изложения и гармонии. Качественный скачок в развитии музыкального восприятия детей происходит при преодолении ориентировки на отдельные средства музыкальной выразительности и увеличение роли их комплексов. Постепенно значение темпа, как ведущего средства музыкальной выразительности снижается, дети начинают различать одновременно два (темп и тембр, темп и ритм), затем три средства музыкальной выразительности (темп, мелодия, тембр и т.д.). Ориентация на четыре компонента музыкального языка наблюдается редко. Показателем того, что дети начинают ориентироваться на комплекс средств музыкальной выразительности является способность детей к различению основных музыкальных жанров - марша, танца, песни [6, 9]. Эти данные мы будем использовать при построении формирующего эксперимента.

Педагоги отмечают, что развитие у детей дифференцированного восприятия музыки положительно сказывается на целостном восприятии музыкального образа - дети начинают различать не только существенные характеристики музыкальной ткани, но и нюансы, восприятие музыкального образа становится более точным и глубоким, оценки и их мотивировки отражают не только общее эмоциональное впечатление, но и ориентацию детей на средства музыкальной выразительности при восприятии музыки [6,, 23, 17 ].

Ученые полагают, что для развития у детей дифференцированного восприятия музыки целесообразно использование на занятиях различных способов моделирования музыки, которые выступают как ориентировочные действия по обследованию музыкальной ткани произведения (картинки, жесты, пластическое, графическое моделирование и др.). Благодаря использованию моделей восприятие музыки у детей становится качественно иным. Дети усваивают существенные характеристики музыкальной ткани и в то же время получают представления о выразительном значении компонентов музыкального языка. Педагоги отмечают, что дети быстро осваивают способы моделирования, а по мере развития музыкального восприятия анализируют музыкальную ткань без опоры на модели [14, 11].

Важное значение для развития дифференцированного восприятия музыки имеет и обучение ребенка приемам элементарного анализа и оценки музыкальных произведений - умения сравнить, сопоставить контрастные музыкальные произведения, отдельные части, проследить изменения в музыкальной ткани, связать наиболее характерные средства музыкальной выразительности с характером музыки [6, 24, 8,17].

Воспитание полноценного, эмоционально-осознанного восприятия музыки у детей младшего школьного возраста предполагает не только развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, дифференцированного восприятия музыки, но и умения осмыслить музыкальный материал, свои впечатления от прослушанной музыки. Воспитание у школьников осознанного восприятия музыкальных произведений требует их анализа, вычленения отдельных сторон, осознания выразительного значения компонентов музыкального языка. Благодаря вниманию к сознательным моментам музыкального восприятия у детей развивается музыкальное мышление, способность анализировать и оценивать музыкальные произведения. Наиболее рельефно сознательные акты музыкального восприятия проявляются в суждениях детей о прослушанной музыке.

Проблема эстетической оценки и суждения в области музыкального воспитания детей исследована еще недостаточно (Ю.А. Соколовский, Л.Г. Коваль, СМ. Яковлев). В большинстве педагогических исследований подчеркивается важность развития у школьников способности наблюдать, различать и оценивать музыкальные произведения как целостно, так и отдельные их элементы. В той или иной степени проблему музыкальной оценки и суждения затрагивали М.А. Румер, В.А. Дышлевская, И.Л. Вахнянская, В.К. Белобородова, С.Х. Шоломович, Д.К. Бусурашвили и др.

Исследования (Л.Г. Коваль, Ю.А. Соколовский) показывают, что детям младшего школьного возраста свойственно мало детализированное рассмотрение художественного объекта, в качестве значимых критериев оценки дети выбирают либо один признак, либо общее эмоциональное отношение к объекту, не поддающееся четкому осознанию и изложению. У детей отсутствуют навыки и приемы оценивания музыкального произведения. Большинство детей не умеют делать правильные самостоятельные выводы о художественно-эстетических особенностях того или иного музыкального произведения. В.К. Белобородова, Л.Г. Коваль отмечают, что более раннее формирование эмоциональной сферы у детей по сравнению с познавательной откладывает отпечаток на их музыкальную оценку и суждения - эмоциональный фактор явно преобладает над когнитивным [10, 16].

Педагоги подчеркивают, что осознанность, осмысленность музыкального восприятия развивается у детей младшего школьного возраста только под руководством учителя. Фиксация внимания школьников на отдельных сторонах музыкального произведения -- на художественном образе, средствах музыкальной выразительности способствует активизации восприятия и развитию навыков оценивания музыкальных произведений. Ю.А. Соколовский считает, что для формирования способности к эстетической оценке музыкальных произведений необходимо выработать у детей оценочное отношение к музыкальным произведениям, которое является «первоначальным сознательным актом оценивания музыкальной информации» [45, стр. 11].

Оценочное отношение представляет собой «эмоционально- волевую установку слушателя на осознание художественно-эстетической ценности музыкального произведения в процессе восприятия» [45, стр. 11] Сформированное оценочное отношение во многом определяет дальнейшее развитие способности ребенка к эстетической оценке и суждению.

Таким образом, рассмотрение в педагогической литературе эмоциональной отзывчивости детей на музыку, целостно- дифференцированного восприятия музыки, музыкального мышления показывают их взаимодействие и взаимовлияние, а потому требуют их развития у детей в комплексе. В педагогической литературе отмечается стадиальность развития музыкального восприятия в детском возрасте, обусловленная неравномерностью развития компонентов музыкального восприятия [6, 7, 4, 13].

Исследователи выделяют следующие стадии музыкального восприятия, соответствующие уровням его развития:

1 -я стадия - эмоционально-интуитивное восприятие. Восприятие музыки отличается смутностью, нерасчлененностью, воспринимая музыкальное произведение ребенок получает лишь самое общее представление о музыкальном образе. Знакомство с новым музыкальным произведением вызывает непосредственный интерес к восприятию нового, эмоциональный отклик на музыку, чаще всего, положительный. Дети могут в мимике, жестах, пластических движениях, а также суждениях (чаще всего односложных) достаточно точно выразить характер и настроение прослушанной музыки. В то же время в виду неполноценного восприятия ребенок часто остается равнодушным к музыке.

2 -я стадия - более углубленное, дифференцированное восприятие музыки. На этой стадии развития музыкального восприятия происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нем наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности [18, стр. 10].

Вторая стадия музыкального восприятия часто связана не только с осознанием содержания произведения в процессе его прослушивания, но и с включением аналитических свойств восприятия. На второй стадии развития восприятия акцент перемещается с непосредственно эмоционального на слуховой и мыслительный акты. Здесь целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному.

На 3-й стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное, эмоциональное впечатление от музыки и осмысленное ее восприятие, связанное с анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой [4 стр. 11].

На эти данные мы будем ориентироваться при построении формирующего эксперимента.

Рассматривая проблему музыкального восприятия в детском возрасте, исследователи выделяют ряд эффективных средств и методов, способствующих его формированию у детей. Как уже отмечалось выше, это разнообразные методы моделирования музыки (графическое, пластическое, цветовое), методы и средства, активизирующие развитие у детей эмоциональной отзывчивости на музыку, навыков элементарного анализа и оценки музыкальных произведений. Практически все исследователи отмечают важность использования на музыкальных занятиях различного типа наглядности. Специальных работ, посвященных исследованию наглядности и конкретных приемов ее использования в музыкально-эстетическом воспитании детей, крайне мало (СМ. Каргапольцев, Г.Г. Леквеишвили, В.Е. Щербатко В.Е. и др.). Основными видами наглядности являются: слуховая («мимическая») наглядность - живое и непосредственное восприятие музыкального произведения, жестовая или двигательная наглядность, которая в отличие от наглядности слуховой обращена к взгляду воспринимающего (разнообразные виды двигательного моделирования), а также зрительная наглядность. Общепринятым в педагогике является рассмотрение ее как дополнительной, которая не принадлежит собственно музыке, а потому употребляется с такими уточнениями как «внемузыкальная», «способствующая», «содействующая», «вспомогательная». Это все виды наглядно-иллюстративного дидактического материала - цветового, структурно-музыкального, сюжетно-изобразительного. На фоне подавляющего внимания ко вторичной наглядности в теории и в практике музыкально-эстетического воспитания детей сравнительно редки обращения исследователей к первичной наглядности - непосредственному («мимическому») наблюдению музыки. О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Н.Л. Гродзенская, СМ. Каргапольцев подчеркивают, что самым желательным является «живое» исполнение музыки, когда учитель настолько хорошо знает музыку что может, исполняя ее, смотреть в класс.

Педагоги отмечают естественность ориентации взгляда детей при исполнении и слушании музыки на лицо учителя. Поскольку интерес к мимике исполнителя-педагога отмечается у всех детей, вряд ли можно назвать его случайным [3, 18,20].

Наиболее изученной в музыкальной педагогике является зрительная наглядность. Н.А. Ветлугина рассматривает зрительную наглядность как дополнительную, которая наряду с движением углубляет музыкальное восприятие, делает его более полным, конкретным, запоминающимся [7]. В.Е. Щербатко, исследовавший влияние зрительного ряда на восприятие музыки, полагает, что зрительная наглядность играет важную роль в развитии восприятия музыки в младшем школьном возрасте. Он полагает, что функции зрительной наглядности заключаются в активизации процессов восприятия музыки, уточнении, конкретизации эмоционального содержания музыкальных произведений, появлении у детей познавательного интереса к музыкальной деятельности, возникновении устойчивого произвольного внимания на занятиях музыкой, повышении степени осознанности восприятия музыки [16, стр. 15].

Исследования В.Е. Щербатко свидетельствуют, что при использовании различного рода наглядно-иллюстративного материала в процессе восприятия музыки (до и после прослушивания музыкальных произведений) значительно увеличивается число адекватных восприятий музыкального образа, повышается эмоциональная отзывчивость на музыку, увеличивается число детей, способных высказать свое впечатление от прослушанной музыки [46, стр. 12]. СМ. Каргаполцев подчеркивает, что при использовании двигательной и зрительной наглядности важно, чтобы она была связана с человеком. «Как элементы дидактических игр, и как смысловые начала постижения музыкальной интонации, средства музыкальной выразительности должны выступать перед детьми в своем исходном (природном) человеческом облике» [18, стр. 30]. Умение слышать и понимать музыку развивается у ребенка под воздействием приобретенного им в практике музыкальной деятельности опыта общения с музыкой. На основании опыта ребенок еще до прихода в школу накапливает музыкальные впечатления, усваивает отдельные понятия («песня», «танец» и др.). Опыт музыкальной деятельности дает ребенку необходимую базу для развития музыкального восприятия - запас музыкальных впечатлений, представлений о музыке. Музыкальные впечатления детей младшего школьного возраста еще незначительны и, главное, недостаточно осознанны и осмысленны. Внести осознанность в их представления, научить детей разбираться в музыкальных впечатлениях - задача музыкального воспитания [6,7,8,9,25,13]. Целенаправленное развитие музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста включает в себя комплекс педагогических воздействий - ознакомление детей с разнообразным музыкальным репертуаром, развитие навыков слушания музыки, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, представлений о музыке, элементарной ориентировки в получаемых музыкальных впечатлениях, формирование навыков дифференцированного восприятия музыки, элементарного анализа и оценки музыкальных произведений [21, 22, 23,24, 25 ]

Педагоги отмечают, что под воздействием педагогической работы, направленной на развитие у детей эмоционально-осознанного восприятия музыки, и в результате систематических музыкальных занятий школьники уже к концу 1-го года обучения значительно продвигаются по всем параметрам: накапливается достаточное количество любимых произведений, расширяется диапазон эмоционального отклика, явно выявляется потребность в общении с музыкой, при оценке прослушанных музыкальных произведений мотивировки, несмотря на краткость, разнообразны и говорят о сравнительно большом диапазоне эмоциональных переживаний, связанных с музыкой [6, 8,13].

Таким образом, полноценное, эмоционально-осознанное восприятие музыки детьми - есть результат его планомерного и целенаправленного развития. Развитие музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста основывается на формировании комплекса умений и качеств - эмоциональной отзывчивости на музыку, развития целостно-дифференцированного восприятия, навыков элементарного анализа и оценки музыкальных произведений. Развитию музыкального восприятия у детей свойственна стадиальность, как в отношении целостного восприятия музыки, так и в отношении восприятия отдельных компонентов музыкального языка.

Глава 2. Особенности музыкального воспитания слабослышащих школьников

2.1 Организация и методика проведения эксперимента

В опытно-экспериментальной работе участвовало 4 детей с нарушением слуха (слабослышащие).

Ирина	слабослышащая
Владимир	слабослышащий
Ольга	слабослышащая
Юрий	слабослышащий

Работа состояла их трех этапов:

-констатирующий;

-формирующий;

-контрольного.

Задачами констатирующего эксперимента являлись:

1) определение исходного уровня музыкального восприятия слабослышащих школьников;

2) выявление особенностей музыкального восприятия учащихся;

3) выявление отношения к музыке слабослышащих школьников.

Исходя из задач констатирующего эксперимента нами была разработана методика исследования.

При определении методики исследования мы опирались на положения психологии и педагогики (В.К. Белобородова, И.Л. Вахнянская, Б.М. Теплов и др.) о том, что только всестороннее и систематическое исследование процессов восприятия музыки может дать целостную картину об уровне музыкального восприятия детей на определенном этапе развития. Исследования музыкального восприятия у детей должны опираться как на вербальные, так и невербальные методы исследования, причем, применительно к детям младшего школьного возраста предпочтительными являются невербальные методы исследования.

При разработке содержания диагностических методик мы стремились, чтобы они были собственно музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной подготовленности детей, давали возможность судить об уровне развития исследуемых умений и качеств.

При выборе методов исследования мы учитывали уровень речевого и психического развития слабослышащих школьников начальных классов, поэтому диагностика включала как вербальные, так и невербальные методы исследования.

Методика исследования разрабатывалась с учетом основной направленности нашего исследования - изучение особенностей восприятия и понимания слабослышащими детьми эмоционального содержания музыки - музыкального образа. Этим объясняется большое число диагностических заданий на восприятие музыкального образа школьниками.

Исследование особенностей восприятия компонентов музыкального языка - восприятия ритма, мелодии, тембра, динамики было обусловлено необходимостью изучения - на какие средства музыкальной выразительности ориентируются слабослышащие дети при восприятии музыки.

Музыкальное восприятие основывается на развиваемой в процессе музыкальной практики способности детей эмоционально откликаться на музыку, различать характерные особенности музыкальных произведений, понимать смысл музыкального высказывания. Исходя из этого, нами определены показатели развитого музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.

Ими являются: наличие у детей эмоциональных проявлений в ситуации восприятия музыки; адекватное восприятие эмоционального содержания музыки (музыкального образа); умение выразить содержание музыки в словесной форме или посредством других художественных форм; умение различать основные компоненты музыкального языка (средства музыкальной выразительности) - тембр, ритм, динамику, мелодию и ориентироваться на них при восприятии музыки; умение дать оценку музыкальному произведению и мотивировать свою оценку.

На эти показатели мы ориентировались при проведении констатирующего эксперимента. Констатация исходного уровня музыкального восприятия слабослышащих школьников младших классов включала 3 вида исследований: - восприятие компонентов музыкального языка: ритма, мелодии, тембра, динамики; - восприятие музыкального образа; - отношение слабослышащих школьников к музыке - анкетирование.

2.2 Восприятие компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками

Исследование компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками было направлено на выявление - на какие средства музыкальной выразительности ориентируются слабослышащие дети при восприятии музыки. Мы исследовали восприятие школьниками ритма, мелодии, тембра, динамики.

Исследование восприятия ритма слабослышащими школьниками включало следующие задания:

- воспроизвести изолированный ритмический рисунок,

- воспроизвести ритмический рисунок мелодии.

При диагностике восприятия детьми изолированного ритмического рисунка образец (4 такта повторной структуры на одном звуке) давался учителем за экраном на ксилофоне. Образец предлагался 3 раза. После каждого предъявления ребенку предлагалось прохлопать, простучать или воспроизвести на ксилофоне предложенный ритмический рисунок.

При исследовании восприятия ритма мелодии детям предлагалось прослушать фрагмент из детской песенки (4 такта повторной структуры) с сопровождением. Образец для прослушивания проигрывался на фортепиано 3 раза. После прослушивания ребенку предлагалось прохлопать или простучать (как удобнее) ритмический рисунок мелодии.

Критерии оценки:

Низкий уровень - не смог (ла) повторить ритмический рисунок; Средний уровень - воспроизводит ритмический рисунок частично; Высокий уровень - точно воспроизводит ритмический рисунок.

Для исследования восприятия мелодии слабослышащими школьниками мы предлагали детям проинтонировать мелодию, предложенную учителем. Мелодия (4 такта повторной структуры) предлагалась для прослушивания 3 раза: на фортепиано без сопровождения, голосом, на фортепиано с аккордовой поддержкой.

После каждого прослушивания ребенку предлагалось повторить мелодию (на «ля-ля-ля», или любой другой слог).

Критерии оценки:

Низкий уровень - не интонирует мелодию.

Низкий уровень (отдельные интонации) - интонирует отдельные мелодические ходы.

Средний уровень - интонирует мелодию частично.

Высокий уровень - воспроизводит мелодию с незначительными погрешностями в интонации.

При изучении восприятии динамических отношений слабослышащими школьниками детям предлагалось показать жестом (отразить в жесте) контрастные динамические изменения в музыке, усиление и уменьшение громкости звучания музыки.

Музыкальный фрагмент (небольшой отрывок из музыкальной пьесы) предлагался для прослушивания 3 раза.

Исследование позволило выделить 3 уровня восприятия динамики слабослышащими школьниками.

Низкий уровень - не реагируют на контрастные изменения динамики. Средний уровень - реагируют на смену динамики, но неточно, неуверенно, с опозданием.

Высокий уровень - адекватно реагируют на смену динамики звучания.

Исследование восприятия слабослышащими школьниками контрастных тембров заключалось в определении детьми - к какому герою музыкальной сказки относится предлагаемый для прослушивания музыкальный фрагмент - медведю, мышке, лягушке или петуху (с музыкальной сказкой «Теремок» В. Красева дети знакомились накануне).

Каждый фрагмент предлагался для прослушивания 3 раза.

При оценке результатов учитывалось - определяют дети принадлежность музыкального фрагмента тому или иному персонажу или не определяют.

2.3 Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками

Для исследования адекватности восприятия музыкального образа и характера эмоциональных переживаний, испытываемых слабослышащими детьми в ситуации восприятия музыки, мы использовали методику «словарь эстетических эмоций».

Детям предлагалось прослушать музыкальный фрагмент и выбрать (подчеркнуть) из предложенных вариантов слов-определений характера музыки те, которые соответствуют настроению музыки:

«Послушай музыку. Какое у музыки настроение? Подчеркни то, что подходит больше всего: радостно весело смело нежно ласково спокойно грустно жалобно шутливо».

Музыкальный материал: П. Чайковский «Старинная французская песенка», П. Чайковский «Новая кукла» (из «Детского альбома»).

Критерии оценки:

Адекватное восприятие - ребенок подчеркивает слова, соответствующие настроению музыки.

Неадекватное восприятие - ребенок подчеркивает слова, контрастные настроению музыки.

Не определяет характер музыки - ребенок ничего не подчеркивает, или подчеркивает все определения (этот вариант ответа мы

Для исследования восприятия слабослышапщми школьниками музыкального образа в условиях самостоятельного определения содержания музыкального произведения детям предлагалось прослушать один музыкальный фрагмент и ответить на вопрос: «Как ты думаешь, о чем эта музыка? Напиши». Репертуар: С. Прокофьев «Прогулка».

Критерии оценки:

Адекватное восприятие - ребенок дает название музыкальному произведению, или обозначает характер, ассоциации, возникшие в процессе слушания музыки, адекватные содержанию музыкального произведения. Неадекватное восприятие - ребенок обозначает название, характер или ассоциации, неадекватные содержанию музыкального произведения. Не определяет характер музыки - ребенок оставляет вопрос без ответа (оценивается как неадекватное восприятие).

С целью выявления отношения слабослышащих школьников экспериментальной группы к музыке, выявления форм общения с музыкой, музыкальных предпочтений детей, осознания детьми своих эмоциональных состояний в ситуации восприятия музыки мы использовали метод анкетирования, беседы с детьми, наблюдения за школьниками в процессе констатирующего эксперимента. При исследовании отношения слабослышащих школьников методом анкетирования детям предлагалось ответить на вопросы анкеты, выбрав из предлагаемых вариантов ответов тот, который соответствует мнению испытуемого.

Результаты исследования восприятие музыкального ритма слабослышащими школьниками.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Имена	Ирина	Владимир	Ольга	Юрий
	1зад.	2зад.	1зад.	2 зад.	1зад.	2зад.	1зад.	2зад.
Критерии	Высок.	Сред.	Низ.	Сред.	Сред.	Низ.	Низ.	Низ.

Согласно данным, приведенным в таблице 1, низкий уровень восприятия ритма отмечается у большей части слабослышащих школьников.

Исследование восприятия ритма показывает, что слабослышащие дети лучше воспринимают на слух «изолированный» ритмический рисунок, вне мелодического движения. При восприятии изолированного ритма (образец предлагался на ксилофоне) большинство учащихся запоминают и могут повторить только начало предлагаемого образца - 1-2 такта.

2-е задание - восприятие ритма мелодии, вызывает большие затруднения у школьников. Слабослышащим детям трудно вычленить ритмический рисунок мелодии и запомнить его. Поэтому при выполнении 2-го задания возрастает число детей, показавших низкий и средний уровень восприятия ритма. Точно повторить ритм мелодии (с 3-й попытки) смогла только одна учащаяся - Ирина, частично воспроизвести ритм мелодии смогли 2-е детей.

Таким образом, можно констатировать, что восприятие ритма у слабослышащих школьников находится на начальной стадии развития, дети лучше воспринимают изолированный ритмический рисунок и плохо различают ритм мелодии. Следовательно, большинство слабослышащих школьников в ситуации восприятия музыки не различают ее ритмические особенности.

Восприятие мелодии слабослышащими школьниками.

Результаты исследования восприятия мелодии слабослышащими школьниками представлены в таблице 2.

Таблица 2

Имена	Ирина	Владимир	Ольга	Юрий
Критерии	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий

Данные исследования показывают, что подавляющему большинству слабослышащих школьников свойствен низкий уровень восприятия мелодии. Все детей не запоминают и не различают рисунок мелодии.

При воспроизведении мелодии больше половины детей не укладываются даже во временные рамки - повторяют мелодию, укорачивая или, наоборот, удлиняя ее протяженность.

Дети не поют, а проговаривают слоги, чаще всего вообще без интонации, на одном звуке.

Результаты исследования восприятия детьми мелодии подтверждают данные исследования восприятия ритма - частично различают ритмический рисунок при восприятии мелодии (как правило, только начало) лишь некоторые учащиеся

Восприятие слабослышащими школьниками динамических отношений.

Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3

Имена	Ирина	Владимир	Ольга	Юрий
Критерии	Средний	Низкий	Низкий	Низкий

Данные исследования показывают, что большинство слабослышащих детей не слышат контрастные динамические изменения в звучании - 3 человека, или реагируют на смену динамики неточно, неуверенно, с опозданием.

Адекватно реагируют на контрастные изменения звучания только 1 человек от общего числа испытуемых.

Неточная, запоздалая реакция на смену динамики даже у детей с небольшой потерей слуха говорит о том, что у них нет навыка вслушивания в музыкальное звучание, реакции на динамические изменения в звучании.

Исследование восприятия слабослышащими школьниками контрастных тембров.

Результаты исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4

Имена	Ирина	Владимир	Ольга	Юрий
Критерии	Адекватно	Адекватно	Адекватно	Неадекватно

Результаты исследования показывают, что трое детей из четырех хорошо различают резко контрастные регистры - узнают медведя и мышку, остальных героев (петуха, лягушку).

Суммируя данные исследований восприятия компонентов музыкального языка слабослышащими школьниками можно констатировать, что большинство учащихся не различают особенности мелодического, ритмического изложения музыки, изменения в динамике звучания музыки. Слабослышащие школьники лучше воспринимают контрастные тембры и темп движения музыки (скорость чередования сильных и слабых долей), и хуже всего различают характер мелодического изложения.

Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками - «словарь эстетических эмоций»

Результаты исследования представлены в таблице 5

Таблица 5

Имена	Ирина	Владимир	Ольга	Юрий
Критерии	Адекватно	Адекватно	Не определяет характер	Неадекватно

Результаты исследования показывают, что в ситуации выбора из предложенных вариантов слов адекватно справились с заданием два ученика.

Неадекватный выбор определений характера музыки свидетельствует о том, что дети не чувствуют разницу между музыкой веселой, жизнерадостной, в быстром темпе, и музыкой грустной, в медленном темпе, поэтому не могут определиться в выборе слова, соответствующего настроению музыки.

В процессе слушания музыки дети подчеркивают слова, затем меняют их на противоположные по смыслу, или сразу выбирают слова, контрастные эмоциональному содержанию музыки: вместо «грустно» - «весело».

Следует отметить, что при выполнении задания дети проявляют несамостоятельность, стараются посмотреть, что написано у соседа, сомневаются в правильности выбора.

Таким образом, в ситуации выбора определения характера музыки из предложенных вариантов 2-е слабослышащих детей правильно

определили характер музыки.

Восприятие музыкального образа слабослышащими школьниками словесное определение содержания музыкального произведения.

Результаты исследования представлены в таблице 6.

Таблица 6

Имена	Ирина	Владимир	Ольга	Юрий
Критерии	Адекватно	Неадекватно	Не определяет характер	Неадекватно

Результаты исследования свидетельствуют, что 1 человека правильно определили характер музыки или обозначили адекватную эмоциональную реакцию на музыку. Остальные дети не смогли определиться с ответом или дали словесные определения, неадекватные содержанию музыки.

Данные исследования показывают, что, в ситуации, когда у детей нет своеобразной «подсказки» в виде набора предложенных учителем вариантов слов, а нужно самостоятельно подумать о содержании музыки, число адекватных ответов, по сравнению с предыдущим заданием, резко снижается. Большинство из них или оставили вопрос без ответа, или выбрали определения, противоположные характеру музыки.

Можно констатировать, что большинство слабослышащих школьников начальных классов определяет характер музыки на основании своей эмоциональной реакции на музыку и скорости движения музыки. Музыка моторная, жизнерадостная - «весело», музыка в медленном темпе -- «грустно».

Отношения слабослышащих школьников экспериментальной группы к музыке. При исследование ребенку было предложено ответить на вопросы анкеты.

Таблица 7

Вопросы		Ответы
Тебе нравится музыка на уроке?	Да	Нет	Не знаю
Какая музыка тебе нравится?	Веселая	Грустная	Разная
Что тебе больше нравится делать?	Петь	Танцевать	Ничего
Где ты обычно слушаешь музыку?	На уроке	Дома	Где еще?
Какие эмоции вызывает прослушивание музыки?	Приятно	Неприятно	Ничего
Если музыка не имеет слов, она понятна тебе?	Да	Нет	Не знаю

Результаты анкетирования показывают, что в целом у слабослышащих школьников наблюдается положительное отношение к музыке - 90 % школьников на вопрос «Тебе нравится музыка?» ответили утвердительно. В то же время наблюдения за детьми свидетельствуют, что интерес к музыке у детей неустойчив и проявляется эпизодически - понравилась песенка, игра. Несмотря на то, что в анкете больше половины школьников отметили положительную эмоциональную реакцию на музыку приятно (45 %), в процессе исследования выявилось, что эмоциональная реакция у школьников проявляется эпизодически и связана, как правило, с восприятием моторной, жизнерадостной музыки.

1. Исследование показывает, что в целом у слабослышащих школьников наблюдается положительное отношение к музыке, но интерес к музыке носит эпизодический характер и проявляется у отдельных детей. Эпизодически проявляемая у детей эмоциональная реакция на музыку, как правило связана с восприятием моторной, жизнерадостной музыки.

Запас музыкальных впечатлений и представлений о музыке слабослышащих детей крайне ограничен. Поведение школьников в процессе музыкальных занятий свидетельствует о несформированности у них навыков внимательного слушания музыки, пения, самостоятельного (не по показу) движения под музыку.

2. Исследование восприятия слабослышащими школьниками компонентов музыкального языка - мелодии, ритма, тембра, динамических отношений, показывает, что хуже всего слабослышащие школьники воспринимают особенности мелодического изложения. Отдельные рельефные мелодические ходы различают и приблизительно интонируют лишь некоторые школьники, половина учащихся воспринимает общее направление мелодического движения. Низкий уровень восприятия мелодии негативно отражается на музыкальной памяти слабослышащих детей - школьники плохо запоминают музыкальный материал, особенно инструментальную, безтекстовую музыку.

Слабослышащие дети лучше воспринимают изолированный ритмический рисунок, и плохо различают ритм мелодии, что свидетельствует о начальной стадии развития ритмического слуха школьников. Как правило, дети запоминают и воспроизводят только начало ритмического рисунка. Слабослышащие учащиеся, даже с небольшой потерей слуха, не сразу, с опозданием реагируют на контрастные изменения в динамике музыкального звучания. Лучше всего слабослышащие дети различают контрастные музыкальные тембры - высокий и низкий регистры. Низкий уровень восприятия компонентов музыкального языка у большинства слабослышащих школьников свидетельствует о том, что дети не различают основные средства музыкальной выразительности (мелодические, ритмические, динамические особенности музыкальных произведений), и не ориентируются на них при восприятии музыки, что обусловливает недифференцированность и поверхностность музыкального восприятия слабослышащих детей.

3. Исследование выявило невосприимчивость музыкального образа у большинства слабослышащих школьников начальных классов. Плохо различая музыкальный материал, дети не могут конкретизировать свои впечатления от прослушанной музыки, выразить характер музыки в словесной форме, через другие художественные формы - пластическое движение, рисунок. При определении характера музыки, как правило, ориентируются на общее эмоциональное впечатление от прослушанной музыки и скорость движения музыки - темп. Дети не осознают свои эмоциональные состояния, переживания, возникающие в ситуации восприятия музыки, для школьников непривычна сама ситуация - внимательно послушать музыку, подумать о характере музыки, особенностях музыкального произведения. Адекватное, полноценное восприятие музыкального образа наблюдается в единичных случаях.