Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Содержание

• Введение
• 1. Психолого-педагогические основы контроля в современной школе
• 1.1 Сущность и содержание педагогического контроля
• 1.2 Особенности диагностики качества знаний младших школьников
• 2. Особенности педагогического контроля в начальной школе
• 2.1 Диагностика учебных достижений младших школьников
• Глоссарий
• 2.2 Результаты опытно-педагогической работы
• Заключение
• Список использованных источников

Введение

В законе об образовании отражены инновационные запросы, дотрагивающиеся не лишь выпускника школы, однако и содержанию образования в целом [1, 2]. Преподавательский контроль является нужным компонентом образовательного процесса. Без диагностики нереально действенное управление обучением. Сущность контроля сообразно понятию исследователей (А. Кузьмин, Н.А. Моисеева, Майоров, В.В. Репкин и др.) содержится в установлении обратной связи, то имеется получении инфы о итогах учебной деловитости обучаемых. Сейчас преподавательский контроль претерпевает разряд конфигураций, связанных с реформирование системы образования. Сейчас школы приготовляются к переходу на 12-летнее сплошное среднее образование, изменяются запросы к содержанию образования и к системе оценивания учебных достижений учащихся, совершенствуются формы и способы контроля.

Все больше перечисленное обуславливает злободневность избранной нами темы: "Психолого-педагогические основы контроля в современной школе".

Цель: разработка психолого-педагогических основ осуществления контроля в современной школе.

Объект: процесс обучения в начальной школе

Предмет: педагогический контроль как условие повышения качества знаний младших школьников.

Гипотеза: если систематически реализовывать все функции контроля, то это позволит эффективно строить процесс обучения, так как создаются условия для объективной оценки знаний и умений учащихся.

Задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

2. Выявление эффективных условий для осуществления функций педагогического контроля в начальной школе.

3. Разработка методических рекомендаций по осуществлению педагогического контроля как условия повышения качества знаний учащихся

Новизна исследования: выявление эффективных условий педагогического контроля с учетом современных требований.

Методологическая основа: теория личности, теория деятельности, теория целостного педагогического процесса.

Теоретическая значимость: обоснование эффективности педагогического контроля в повышении качества знаний учащихся.

Практическая значимость: методические рекомендации по организации и проведению педагогического контроля.

Методы исследования: наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование, анкетирование, анализ школьной документации.

Организация исследования: Базой исследования является Севастопольская средняя школа Сарыкольского района.

На первом этапе исследования (сентябрь - ноябрь 2012) осуществлялось изучение теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось исходное состояние проблемы обученности школьников, определялись ведущие позиции исследования.

На втором этапе (декабрь 2012 - февраль 2013 года) подбирался инструментарий для контрольно-оценочной деятельности, проводился констатирующий эксперимент.

Третий этап (февраль - март 2013 года) включал в себя проведение опытной работы, обработку результатов, формулирование выводов по дипломной работе.

1. Психолого-педагогические основы контроля в современной школе

1.1 Сущность и содержание педагогического контроля

Неувязкой воплощения педагогического контроля, повышения его свойства занимались почти все ученые (Беспалько В.П., З.И. Васильева, Т.В. Ахаян и др.) [3, 4]. Запросы к контролю еще в некой мерке отражены в главных документах, отображающих оглавление образования в современной школе [5, 6].

В традиционной теории и практике педагогического контроля к главным функциям относят:

диагностическую, направленную на обнаружение пробелов и принятие сообразно результатам диагностики определенных решений, дозволяющих привнести устранения в просветительный процесс;

обучающую, в каком месте учащиеся получают доп объяснения в случае выдачи ошибочных ответов;

организующую, направленную на компанию учебно-воспитательного процесса;

прогностическую, дозволяющую предвещать потенциальные

возможности деток в освоении новейшего материала;

развивающую, способствующую развитию памяти, интереса, мышления.

Следует выделить, что при организации процесса усвоения познаний нужно учесть начальный степень познавательной деловитости всякого единичного учащегося. В имеющейся практике обучения организуется единственный для всех учащихся процесс усвоения, который ни для кого из воспитанников не является хорошим; он рассчитан на некоего "усредненного" воспитанника, который действительно не есть. Потому почти все учителя заранее не употребляют всех способностей учащихся, не исполняют требований, какие предъявляются к построению действенного процесса усвоения.

При организации научно обоснованного обучения нужно учесть цельный разряд необыкновенностей всякого воспитанника. До этого только, изучение всех новейших познаний и умений предполагает установленный степень развития познавательной деловитости учащихся: присутствие тех познаний и действий, на которых строятся новейшие. При этом принципиально определить присутствие не лишь предметных (математических, исторических и т.д.) познаний и умений, однако и логических. Этак, в случае формирования мнения об отрезках школьники уже обязаны обладать поднятиями ровная линия, крапинка и др., а еще делать понятиями значительные и несущественные симптомы, нужные и достаточные симптомы и др. Учащиеся обязаны еще владеть целой системой логических операций.

Сходственно при усвоении, к примеру, критерии правописания существительных, заканчивающихся на шипящие, школьникам нужно обладать языковыми, логическими познаниями и умениями.

Нелегкость для учителя состоит и в том, что пробелы в познаниях у учащихся различные, потому приспособление учебной программы к исходному уровню неизбежно просит индивидуализации обучения. В частности, отлично понятно, что отличники имеют все шансы выучить запланированный материал за наиболее краткое время, чем им отведено на уроке. Беспристрастно выходит этак, что мы ненатурально тормозим их формирование, удерживаем их перемещение вперед. Мы живем в такое время, когда от интеллектуального потенциала подрастающего поколения зависит фурор движения вперед только нашего общества.

Ежели преподаватель работает с учащимися непрерывно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему недостает необходимости испытывать степень общеучебных умений при исследовании всякой новейшей темы. Принципиально, чтоб преподаватель проконтролировал присутствие данных умений у первоклассников и провел необходимую работу сообразно доведению их по нужного уровня. Ежели же преподаватель брезгает сиим, то уже в главном классе дробь учащихся затевает опаздывать, фактор этого - не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, элементов знание обучаться. Этак, ежели учащиеся не могут врубаться в работу сообразно речевой аннотации, а обучение просит этого непрерывно, то процесс усвоения не сумеет добиться намеченной цели. Ещё образчик. Учащиеся нередко чувствуют трудности при исследовании арифметики поэтому, что у их отсутствуют те познавательные средства, какие предполагает исследование этого предмета.

Как было уже замечено, для исследования арифметики в первом классе нужны деяния сопоставления, определения, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу и др. В то же время исследование деток, окончивших 1-ый класс, показало, что у большинства из их эти деяния либо совершенно не сформированы, либо сформи-рованы мало. Это значит, что математика учениками усвоена не на том уровне, который предполагался целями обучения. А так как далее на этом материале строятся все новейшие и новейшие познания!

При таковой неидеальной организации процесса обучения отстающие возникают уже в главном классе, а далее их количество, несомненно, вырастает. Практически тут владеет пространство повреждение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новейшие познания строятся на непостроенных либо недостроенных прошлых, какие предполагаются новенькими.

Но своевременная коррекция исходного уровня познавательной деятельности учащихся подразумевает остальные организационные формы учебной деловитости: персональную работу с учителем либо с компом, который, при наличии неплохой программы, может не лишь проверить начальный уровень познавательной деловитости всякого учащегося, однако и довести его по нужных характеристик.

Однако обучаемые различаются друг от друга не лишь различным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Любой из их владеет наиболее устойчивыми индивидуальными чертами. Ступень заслуги установленных целей единичным учеником значительно зависит от такого, как процесс усвоения основывается с учетом всех указанных необыкновенностей данного учащегося.

Важной функцией текущего контроля является функция обратной связи. Оборотная ассоциация дозволяет педагогу обретать сведения о ходе процесса усвоения у всякого учащегося. Она сочиняет одно из важных критерий удачного протекания процесса усвоения.

Большущее смысл обратной связи в обучении понятно издавна. К огорчению, школьная практика по сих времен не обеспечивает систематическую обратную ассоциация.

Без четкой обратной связи тяжело выучиться даже несложным деяниям. Организация систематической обратной связи в критериях работы с классом - дело не обычное, однако в то же время очень нужное. В предстоящем мы обсудим, как преподаватель может снабдить систематичный контроль за усвоением познаний и умений у всякого учащегося. А в данный момент осмотрим содержание контроля, когда он исполняет функцию обратной связи. Оборотная ассоциация обязана идти сведения не лишь о правильности либо неправильности окончательного итога, однако и дарить вероятность исполнять контроль за ходом процесса, смотреть за деяниями обучаемого.

В самом деле, тренировочный процесс организуется так как не из-за получения правильных ответов от воспитанников, а для обучения их тем познавательным деяниям, какие водят к сиим ответам. Следственно, надзирать нужно оглавление формируемых действий. Любое действие состоит из тех либо других операций. Этак, действие склады подключает 4 операции: образование главного слагаемого, образование другого слагаемого, их слияние (телосложение), пересчет. В истоке усвоения необходимо надзирать, все ли операции исполняет адепт, этак как лишь в этом случае он сумеет взять в толк суть деяния склады, доказать приобретенный итог.

Пооперационный контроль главен и поэтому, что дает возможность буквально укреплять допущенные оплошности, здесь же подправлять их и удачно возобновлять предстоящее исполнение деяния. При контроле только за правильностью окончательного итога деяния коррекция затруднена. Разъясняется это тем, что неправильность окончательного ответа может случится сообразно различным факторам: либо сделано не то действие сообразно содержанию, либо не в наполненном составе входящих в него операций, либо не в той форме и т.д.

Пооперационный контроль дозволяет выверять процесс усвоения сообразно наметившимся в нем отклонениям и сторониться ложных ответов.

Без пооперационного контроля нереально снабдить создание намеченных познавательных действий у всех учащихся. Не считая такого, преподаватель обязан регулярно контролировать не лишь оглавление исполняемых воспитанниками действии, однако и их характеристики. Как мы лицезрели, одно и то же действие может проделываться в разнообразной форме (материальной, перцептивной и т.д.), с разнообразной скоростью и др. Преподаватель не может образовать познавательные деяния с подходящими качествами, ежели не станет регулярно надзирать эти характеристики, вовремя подсоблять учащимся перебегать с одного шага процесса усвоения на следующий.

Этак, отставание неких воспитанников в устном счете свидетельствует о том, что преподаватель мало контролировал, в какой-никакой форме этот адепт исполнял арифметические действия, когда усваивал их. Конкретно потому адепт впору не перешел к речевым формам исполнения деяния, продолжая делать их в материальной форме.

Итак, оборотная ассоциация обязана идти последующую информацию: а) исполняет ли обучаемый то действие, которое намечено; б) верно ли его исполняет; в) подходит ли выкройка деяния данному шагу усвоения; г) создается ли действие с подобающей меркой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты исполнения и др.) и т.д.

Последующий принципиальный вопросец - гармоника контроля со стороны учителя.

На 1-ый взор может появиться, что чем почаще осуществляется контроль, тем лучше. Однако это не этак. Для такого чтоб найти более действенный режим контроля за процессом усвоения, нужно учитывать, что контроль не считая функции обратной связи несет цельный разряд остальных функций. Этак, ежели преподаватель докладывает итог контроля воспитаннику, то контроль в этом случае может делать функцию подкрепления, а еще мотивационную функцию. Наиболее такого, ежели контроль исполняется самим воспитанником методом сопоставления выполненного им деяния с прототипом, то в случае оплошности контроль выступает в качестве подсказки.

Учителю нужно ведать условия, при которых контроль исполняет свои функции лучшим образом. Нужно ещё учитывать и модифицирование нрава контроля: постоянно ли он обязан существовать пооперационным? В конце концов, невозможно не учесть и то, что контроль может реализоваться не лишь учителем, однако и воспитанником. Наиболее такого, на различных шагах учебного процесса учащийся контролирует себя в разнообразной форме: наружный контроль равномерно заменяется контролем внутренним. Иными словами, на начальных шагах развития деловитости обратную ассоциация исполняет обучающий, а на заканчивающих шагах - сам обучаемый. В крайнем случае владеет пространство самоконтроль.

В процессе формирования новейших видов познавательной деловитости контроль время от времени исполняется как бы синхронно и учителем, и учащимся. В тех вариантах, когда обучаемый в состоянии исполнять контроль во внутренней форме, насилие исполнять его во наружной форме дает негативный итог. В конце концов, наружный контроль может изготавливаться самим воспитанником либо иным человеком (учителем либо соседом, предположим, сообразно парте).

Как зрим, неувязка контроля в обучении не этак элементарна. В процессе усвоения изменяется и его оглавление, и гармоника, и его деятель - тот, кто его исполняет.

Итак, на первых порах нужен пооперационный контроль, а позже он обязан существовать заменен контролем, производимым с учетом потребности учащихся в контроле и беспристрастной удачливости их работы. Верно созданный контроль содействует увеличению энтузиазма к учению.

Сведения, получаемые с поддержкой обратной связи, имеют все шансы представить, что процесс усвоения идет привычно, без отклонений. В этом случае ни малейшего вмешательства в ход процесса не требуется. Однако приобретенные сведения имеют все шансы произносить и о том, что отличия налицо. В этом случае вмешательство преподавателя нужно.

Конкретное оглавление вносимых коррекций определяется нравом приобретенных сведений, а еще внутренней логикой процесса усвоения. Ежели, предположим, получены сведения, что некто из обучаемых прошел тот либо другой шаг ранее, чем было намечено, то коррекция ориентирована на ограничение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на последующий шаг ранее остальных воспитанников. Ежели оборотная ассоциация принесла информацию, что учащийся проверяет трудности при исполнении заданий, предусмотренных для данного шага, то в этом случае действие разворачивается на предыдущий шаг, в каком месте и проистекает его доводка.

Вероятен и таковой вариант: адепт нехорошо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему предоставляются нужные объяснения и особые поручения для отработки конкретно данной операции. Этак, к примеру, некие детки шести-семи лет, усваивая действие измерения, затрудняются в верном наложении меры. При измерении длины они прикладывают меры с отступлением от начальной точки отрезка, 2-ое отложение производят с захватом доли главного. При измерении сыпучих тел мерка как оказалось наполненной неполностью либо, напротив, переполнена. Тогда в конце измерения выходит неправильный итог. В таковых вариантах операция совмещения меры с измеряемой величиной отрабатывается раздельно.

Как указывает эксперимент учителей, целенаправлено обучить коррекционным деяниям и самих обучаемых; эти деяния составляют главную дробь умения обучаться и в предстоящем разрешают учащимся создавать нужные устранения в ходе усвоения без помощи других. В первую очередность это дотрагивается умения выискать и подправлять ложные решения.

Младшим школьникам доступны деяния устранения, ежели они с самого истока приучаются к пооперационному контролю. В случае оплошности воспитаннику традиционно предлагается возвратиться к учебной карточке и подтвердить заключение с истока, контролируя при этом каждую операцию. Как верховодило, опечатка случается установлена и ликвидирована. При наличии пооперационного контроля время от времени довольно возвратить воспитанника лишь к той операции, которая выполнена неверно. Ежели такие рекомендации не подсобляют, то нужна доводка только деяния.

Как же в критериях класса осуществить систематичный контроль и подобающую ему коррекцию? Преподаватель не в состоянии регулярно надзирать всякого учащегося, производить поступившую информацию, воспринимать заключение о облике устранения и осуществлять её. Такое обучение может быть в критериях, когда служба идет не с 30-25 учениками, а с 3-5. Вывод из расположения один: внедрение различных средств автоматизации, передача им функций обратной связи и отчасти - устранения. Естественно, вслед за тем, в каком месте имеется условия, разрешено применять разные контролирующие устройства. А вслед за тем, в каком месте недостает, преподаватель сам может сделать такое "устройство" из листа бумаги. Этот способ контроля популярен под заглавием способа "химической шифровки". Сущность его в последующем. К заданиям заблаговременно заготавливается табличка с учетом числа контролируемых операций при исполнении всякого поручения и численности заданий в целом. Верные ответы сообразно всякой операции зашифровываются: клетки, соответствующие верному ответу, обрабатываются определенными химреактивами, не оставляющими видимых отпечатков. В ручках учащихся иное химсущество - дешифратор. Выполнив операцию, учащийся становит в соответствующей клетке точку. Ежели протест верный, крапинка окрашивается в один краска, ежели неверный - в иной.

2-ой метод безмашинного контроля - этак именуемый спаренный контроль. Сущность этого метода состоит в том, что ученики работают парами. Поручения заранее составляются этак, что под одним и тем же номером один адепт приобретает поручение на исполнение формируемой деловитости, т.е. обыденную задачку, а 2-ой адепт (сосед сообразно парте) приобретает поручение сообразно контролю за деловитостью первого. Для исполнения таковой работы он приобретает все необходимые указания. Ежели представления контролера и исполняющего поручение разойдутся, то на содействие прибывает преподаватель либо помогает шифровка, которая лежит на любой вариант на парте.

Внедрение теплый формы контроля дозволяет не лишь снабдить контроль за ходом процесса усвоения, однако и постановить ещё одну главную задачку: учащиеся, контролируя друг друга, равномерно научаются надзирать и себя, становятся наиболее внимательными. Разъясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, создается на складе контроля наружного. В силу этого исполнение функций контролера сообразно отношению к иному воспитаннику имеется сразу шаг формирования интереса как внутреннего контроля, контроля уже за самим собой. Осмотренные методы контроля заслуживают интереса в связи с тем, что они не требуют никаких технических средств, доступны любому учителю. Однако любой из их, естественно, просит подготовительной работы сообразно заготовке шифровок, систем заданий для воспитанников. Но высочайшая эффективность обучения, которая постоянно владеет пространство в этом случае, стоит таковой работы. Не считая такого, один раз составленные материалы имеют все шансы в предстоящем использоваться некоторое количество раз. Шифровки же имеют все шансы существовать сделаны самими воспитанниками.

Итак, систематичный контроль за усвоением и своевременное внесение соответственных корректив в этот процесс - одно из важных критерий действенного усвоения познаний.

В мнение разбора обратной связи как контроля сообразно ходу усвоения новейшего материала подчеркнем, что результаты этого контроля оценке не подлежат. К огорчению, в школьной практике учителя часто злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду ненужных последствий. Сначала это рожает ужас у малыша перед ошибкой, а равномерно и ужас перед контролем в общем.

В практике обучения окончательный контроль употребляется для оценки итогов обучения, достигнутых в конце работы над темой либо курсом. Традиционно считают, что задачка состоит в том, чтоб определить, знает обучаемый выученный курс либо не знает; ежели знает, то знает отлично либо нехорошо. Однако поскольку одни и те же познания имеют все шансы работать в различных действиях, то цели контроля не постоянно посещают светлы.

Употребительно к целям обучения состояние о неразрывной связи познаний с деяниями (умениями) уже издавна отыскало родное отображение в теории педагогики в облике уровней усвоения (поточнее - уровней усвоенности) познаний.

Этак, В.П. Беспалько выделяет 4 уровня: степень узнавания, степень воссоздания, степень внедрения познаний в обычных критериях и степень внедрения в новейших критериях (творческое использование познаний). Просто созидать, что в базу выделения данных уровней положено оглавление деловитости, в которой обязаны употребляться усваиваемые познания, характер решаемых с их поддержкой задач.

Чуть ли необходимо обосновывать, что преподаватель обязан мочь адекватно расценивать, завоевал ли адепт такого уровня познаний и умений, который предусмотрен целями обучения.

Цели обучения и окончательный контроль. В школьных программах цели исследования предметов описываются мало деловито, что не дозволяет несомненно определить, достигнуты ли они. Сообразно деятельностному подходу к процессу обучения, цели нужно выражать на языке задач. Так как таковая служба ещё не проделана, преподаватель обязан пробовать устранять этот пробел. Для этого нужны последующие шаги:

1. Для исследования новейшего материала преподаватель описывает задачки, при решении которых этот материал станет употребляться учащимися. Иными словами, преподаватель обязан ведать, для что воспитанникам необходимы данные познания.

2. Любая задачка просит для собственного решения определенных познавательных действий, умений. Следственно, с поддержкой задач разрешено определить, в каких познавательных деяниях адепт обязан мочь применять данные познания.

3. Сориентировать, какими свойствами обязаны владеть выделенные познавательные деяния и входящие в их познания (в какой-никакой форме обязаны выучиться делать их учащиеся, с какой-никакой скоростью, в каких пределах, т.е. с какой-никакой меркой обобщенности, и т.д.).

Покажем все эти шаги работы с положением правописания существительных, заканчивающихся на шипящие. Мишень в предоставленном случае явна: верно строчить надлежащие слова, т.е. улаживать орфографические задачки соответствующего класса. Однако совершенно не явна активность, которую обязаны изучить учащиеся, чтоб вправду успешно улаживать эти задачки.

Во-первых, они обязаны выучиться отделять слова, оканчивающиеся на шипящие (разговариваешь, строчишь, ночь и т.д.).

Во-вторых, размежевать их сообразно долям речи, выделяя при этом существительные. Для этого, в свою очередность, учащиеся обязаны мочь уважительно применять симптомы, указанные в определениях разных долей речи, для отнесения анализируемого слова к соответственной доли речи.

В-третьих, установив, что данное словечко является существительным, учащиеся обязаны найти, какого оно рода. В конце концов, в согласовании с положением они решают, определить либо не определить мягенький символ в конце слова. (Ежели учащиеся не выучатся делать все эти деяния, то осматриваемое верховодило не станет применено для решения данных орфографических задач.)

Крайний шаг при описании целей усвоения - распоряжение качеств, которыми обязана владеть усваиваемая активность. В осматриваемом случае имеют все шансы существовать указаны последующие: а) сообразно форме она обязана существовать доведена по умственной; б) сообразно обобщенности - обхватывать все вероятные случаи, т.е. существовать очень обобщенной; в) исполнение деловитости обязано проистекать с достаточной быстротой, что гарантируется автоматизацией и сокращением входящих в нее действий.

Конкретная програмка видов познавательной деловитости (видов познавательных умений) сообразно любому предмету и каждому его разделу определяется целями обучения. Цели обучения сообразно любому предмету содержат либо систему задач, какие обязаны выучиться улаживать школьники при исследовании предоставленного предмета, либо же систему познавательных умений, соответствующих сиим задачкам. В таком случае преподаватель владеет возможность продуманно отнимать виды познавательной деятельности не лишь при исследовании хоть какого раздела, темы, однако и при организации контроля. Конкретно цели обучения предоставляют протест на вопросец: сообразно каким обликам деловитости (каким умениям) следует осуждать об усвоении познаний. При этом несомненно считать, что контролю подлежат не лишь умения, соответствующие для данного предмета (специальные приемы познавательной деятельности), однако и логические приемы мышления.

Таковым образом, при разработке програмки контроля знаний сообразно хоть какому разделу (предмету) нужно собрать такую систему заданий, какие требуют внедрения контролируемых познаний в тех видах специфичных и логических умений, какие предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль познаний не может существовать обоснованным.

Итак, задачки, элементы цели обучения, определяют и оглавление итогового контроля. Знание применять содержание выученного предмета (раздела) при решении данных задач и значит, что цели обучения данному предмету достигнуты. Привязанность содержания контрольных заданий с целями обучения - основное заявочное пожелание к организации итогового контроля.

В забугорных странах в практике контроля часто употребляются этак именуемые испытания удачливости, какие включают некоторое количество 10-ов заданий. Несомненно, что это дозволяет наиболее много обхватить все главные разделы курса. Предъявляемые поручения традиционно выполняются в письменном облике. При этом употребляются 2 вида заданий: а) требующие от учащихся автономного составления ответа (поручения с конструктивным типом ответа); б) поручения с опросом типом ответа. В крайнем случае учащийся избирает из числа предъявленных протест, который он считает безошибочным.

Принципиально подметить, что эти типы заданий подвергаются суровой рецензенте. Отмечается, что поручения с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Этак, различные экзаменаторы и часто даже один и тот же экзаменатор устанавливают различные оценки за один и тот же протест. Не считая такого, чем более свободы в ответе у учащихся, тем более и вариантов оценки педагогов.

Что дотрагивается заданий с опросом типом ответов, то их осуждают до этого только поэтому, что они уничтожают самостоятельность, творчество учащихся, они почаще оказываются необъективными сообразно отношению к способным, размышляющим воспитанникам.

Особые изучения, приуроченные к контрольным заданиям с опросом типом ответа, дозволили определить разряд веяний, какие нужно учесть при использовании данных тестов.

Учащиеся расположены избирать протест в зависимости от его порядкового места: одни, как верховодило, избирают 1-ый протест, остальные - 2-ой и т.д. Некие учащиеся предпочитают избирать позитивные ответы при данных им альтернативах (правда - недостает). Это произносит о том, что протест выбирается машинально, методом угадывания. Часто указывается также на то, что предъявление неуверенных ответов может привести к запоминанию их учащимися.

Не обговаривая всех плюсов и недочетов заданий с выборочным типом ответов, подчеркнем, что при разработке всех типов заданий в центре интереса обязана существовать та познавательная активность, которая нужна для их выполнения. В связи с сиим укажем две ситуации, когда поручения с выборочным типом ответа не скрывают указанных угроз.

Во-первых, когда для выбора предоставлены такие ситуации, которые имеют пространство в изучаемом предмете и обязаны существовать все усвоены учащимися. Опрос способ дает вероятность скорее одолевать все виды явлений, лучше воспринимать их общие и характерные свойства, проще систематизировать конкретные явления сообразно этим обликам. Этак, при распознавании хоть какого объекта, при применении приема подведения под мнение постоянно имеют все шансы существовать лишь 3 варианта: этот предмет может либо касаться к данному мнению, либо не относиться к нему, либо, в конце концов, может существовать ситуация неопределенности. Для овладения логическим приемом подведения под мнение чрезвычайно принципиально, чтоб учащийся это усвоил.

Подобное состояние случается при усвоении и остальных познаний, в каком месте принципиально, чтоб учащийся знал количество главных их видов. Этак, к примеру, в грамматике взыскательно определенное количество долей речи, членов предписания, долей слова и т.д. При усвоении этого материала опрос способ доставит лишь выгоду.

Во-вторых, опрос способ применим тогда, когда ни один из случаев, данных для выбора, не сочиняет предмета усвоения. До этого только это относится к числовым и буквенным ответам, описывающим только данные, конкретные условия задачки. К примеру, в предоставленной математической задачке x означает совершенно иную величину, чем в предшествующей: старенькое его смысл не препятствует, оно, как верховодило, к этому времени уже забывается. То же наиболее проистекает и с разными числовыми критериями задач.

С учетом произнесенного для контроля имеют все шансы существовать использованы пара типа заданий: а) требующие автономного ответа; б) требующие выбора ответа из числа предъявленных.

Основное же заявочное пожелание состоит в том, что при итоговом контроле один из стезей повышения содержательной валидности - повышение числа заданий. Это, в свою очередность, очень затрудняет прочерчивание контроля в форме конкретной разговоры учащегося с педагогом. Прочерчивание же письменного контроля, как мы лицезрели, вызывает новейшие трудности. Не считая указанных разрешено именовать ещё одну: при всех видах ответа педагог владеет дело лишь с окончательным продуктом деловитости воспитанника, не владеет способности поставить путь, которым он шел при получении предоставленного ответа. Это значит, что преподаватель не приобретает сведений о состоянии познавательной деловитости школьника, нужной для решения предоставленной задачки.

Беспристрастность и аргументированность оценки вероятны при последующих критериях:

1. Учет всех черт познаний и умений, какие предусмотрены целью обучения и какие обязаны, следственно, испытываться. Контроль подразумевает приобретение дифференцированных характеристик сообразно любому из данных направлений и, несомненно, присутствие обоснованных контрольных заданий, взыскательно отвечающих конкретно сиим чертам, а не иным.

2. При контроле той либо другой свойства усвоения, при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (к примеру, при одинаковом численности правильных решений равнозначных задач) выставляется одно и то же количество баллов. Так как критика - это не количественное обмеривание познаний, то определенным уровням сформированности той либо другой свойства познаний и умений имеют все шансы соответствовать произвольные числа (однако наиболее невысоким уровням, несомненно, постоянно наименьшие, чем наиболее высочайшим).

Таковым образом, неувязка научно обоснованных норм оценок является очень актуальной. Её смысл значит далеко за пределы ситуации обучения. Без решения данной проблемы невозможно, в частности, применять оценки для сопоставления сообразно эффективности разных способов обучения, для суждения о качестве приготовленных сотрудников.

Процесс контроля регламентируется вблизи принципов. Принцип научности предугадывает испытание соответствия двум аспектам: валидности и прочности. Валидность - это соответствие/ предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено испытывать. Контролю обязаны подлежать предметные познания и те виды познавательной деловитости, в которой эти познания обязаны работать. Незыблемость понимается как живучесть итогов, получаемых при повторном контроле.

Принцип эффективности подразумевает отбор способа проведения контроля, обеспечивающего полновесную реализацию контроля при малых издержек времени, усилий и средств со стороны учителя и т.д. При этом, главное интерес уделяется проверке освоения главных познаний, умений и навыков, а второстепенные составляющие исключаются из числа проверяемых. Целью контроля является введение состояния усвоения познаний, умений, навыков на разных мимолетных шагах учебного процесса и т.д.

Организация хоть какого учебного процесса связана с контролем учебных достижений учащихся. Контроль познаний, умений и навыков употребительно к учебному процессу получил заглавие педагогического контроля. Преподавательский контроль представляет собой единственную дидактическую и методическую систему проверочной деловитости, целью которой является обнаружение итогов учебного процесса и поднятие его свойства. Преподавательский контроль - это система поочередных взаимосвязанных исследовательских действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную ассоциация в процессе обучения с целью обучения данных об удачливости обучения, уровне усвоения учебного материала. Сообразно понятию большинства дидактов (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), контроль обязан гарантировать постоянное, совершенное, достоверное и оперативное приобретение инфы о результативности учебного процесса. Обычно в учебном процессе выделяют последующие типы контроля: произносимый, писчий, утилитарный, графический программированный либо пробный. Организация контроля связана с определением и избранием рационального сочетания различных типов, форм и методик контроля. Но, не все типы и формы имеют все шансы употребляться в учебном процессе с целью измерения. В настоящее время более нередко употребляется пробный контроль учебных достижений Жадриной М.В., Нурахметова Н.Н.

Аспектом свойства учебных достижений учащихся средней школы является ступень обученности. Современность характеризуется внедрением квалиметрического подхода к системе контроля познаний, умений и навыков с целью объективизации оценки учебных достижений. При этом принципиальное смысл владеет свойство измерителей (различные формы заданий). Таковым образом, в настоящее время проистекает переход от педагогического контроля к научно-обоснованной системе педагогической диагностики учебных достижений.

Посреди основных критериев свойства педагогических измерений выделяют беспристрастность, надёжность, валидность.

За годы обучения в школе учащиеся обязаны купить базисные компетенции на базе исследования 7 взаимосвязанных образовательных областей: филологии, арифметики и информатики, естествознания, сообщество познания, художества, технологии, физиологической подготовки.

Познания и умения, приобретённые в рамках данных непременных областей, разрешают образовать у учащихся коммуникативные, общественные, оценочные навыки, вероятность обучаться и фактически использовать приобретенные познания в будничной жизни.

Итоги обучения учащихся на всякой ступени среднего всеобщего образования отображают уровни их осмысливания, внедрения, дела, какие приобретаются чрез анализ, синтез и оценку предметных познаний в рамках конкретной учебной ситуации.

Главным ориентиром определения ожидаемых итогов обучения учащихся на всякой ступени школы являются базисные компетенции, сформулированные в ключе долговременных последствий и поставленные исходя из 6 сквозных компонентов содержания образования: умственного, высоконравственного, эстетического, коммуникативного, трудового, физиологического.

Очерченные на учебных шагах школьного образования (исходный, главный, старшой), ожидаемые итоги отображают не лишь более принципиальные познания, навыки, дела, однако и демонстрируют постепенную динамику учебных достижений учащегося. [7]

Ожидаемые итоги обучения в рамках образовательной области поставлены на базе:

распределение сообразно ступени значительности 6 сквозных компонентов содержания образования;

определение водящих компонентов содержания образования для всякой образовательной области;

соотнесение 6 сквозных составляющую содержания образования с образовательными областями и важными базисными компетенциями;

учёта уровней усвоения учебного материала, проявленных в последующих категориях: познание, сознание, использование, умения верховного нрава.

Выстроенная в таковой логике сетка дозволяет конкретизировать ожидаемые итоги обучения на пересечении конкретной образовательной области и сквозного компонента содержания образования.

Главное предназначение первой ступени - обнаружение особенности обучаемого и покупка им способности к самореализации, осмыслении познаний об находящейся вокруг реальности, создание хотения и умения обучаться, т.е. творение настоящей познавательной мотивации, нужной на следующих ступенях обучения, создание у младших школьников целостной учебной деловитости.

Снабжение развития личности ребёнка, целостного развития его возможностей. Организация учебной деловитости в начальной школе, способствующей покупке нужных умений и навыков, привития навыков чтения, письма, счёта, изучение веществами творческого мышления, основами собственной гигиены и самочувствие накопления.

Уровни учебных достижений учащихся в облике ожидаемых итогов:

уровень коммуникативной компетенции;

уровень информационно-технологической компетенции;

уровень интеллектуальной компетенции;

уровень графической компетенции.

Степень коммуникативной компетенции:

1. Обладать главными математическими мнениями, воспользоваться выученной математической терминологией, навыками передачи устной и письменной инфы:

при определении последовательности чисел в пределах 1000000;

способность применять средства языка и речи для получения и передачи инфы, знание участвовать в учебном разговоре, основывать выражения различного типа.

2. Мочь без помощи других основывать метод действий в неизвестных и необычных обстановках при:

использовании приёмов письменного умножения и разделения многозначных чисел на одно и двузначное количество;

нахождении куба и квадрата однозначных чисел и 10;

нахождении смысла числового выражения со скобками и без скобок, в котором держится 2-4 деяния;

составлении числового и буквенного выражения со скобками и без скобок, в котором держится 2-3 деяния;

решении простых уравнений;

выборе действий и определении их последовательности для решения задач в 2-3 деяния;

составлении и решении текстовых задач в 1-2 деяния.

Степень информационно-технологической компетенции:

1. Владенье методами работы с методами, информацией:

натуральное количество и его качество;

число ноль;

арифметические деяния, о взаимообратности сложения-вычитания и умножения-деления;

законы и характеристики арифметических действий;

геометрические фигуры как большого количества точек;

величины и их измерения;

задачи как особенный разряд математических упражнений; составляющие алгебры;

алгебраическое заключение задач.

2. Управление клавиатурой, мышью для комплекта текста, для рисования изображений, исполнения заданий творческого нрава.

3. Править сообразно аннотации кнопочными устройствами (телефон с цифровым комплектом, телек, магнитофон, комп).

4. Формировать обыкновенные програмки, действовать с текстом, изображениями, известиями с внедрением компа и проектора.

Степень интеллектуальной компетенции:

1. Обладать методами:

вычисления при составлении таблиц склады и умножения;

сравнивать величины сообразно их числовым значениям;

сравнения и упорядочения объектов сообразно различным признакам: длине, площади, массе, вместимости;

применять критерии распорядка исполнения действий в числовых выражениях в необычных обстановках.

2. Обладать методами решения:

учебных и практических задач, творческого разбора элементов задачку компонентов (ограничение, вопросец, данные, разыскиваемое) и этапы процесса ее решения (чтение текста, собирание плана решения, запись решения, различение ответа и его испытания);

текстовых задач арифметическим методом (не наиболее 2 действий);

расчётных задач, связанных с бытовыми жизненными ситуациями (приобретение, обмеривание, соображение и др.).

Степень графической компетенции:

1. Обладать методами узнавать выученные геометрические фигуры и рисовать их на бумаге с разлиновкой в клеточку (с поддержкой линейки и от руки);

2. Обладать методами:

измерения длины данного отрезка;

воспринимать схемы, картинки, чертежи геометрических фигур;

выражать данные величины в разных единицах;

определения времени сообразно часам (в часах и минутках);

оценки размеров предметов "на глаз";

самостоятельной конструкторской деловитости (с учётом способностей внедрения различных геометрических фигур);

чертить и означать геометрические фигуры, основывать отрезки, одинаковые данному либо данной длины.

Свойство образования - многоплановая соц. категория. В педагогике этому мнению придают как узенькое смысл - соотношение образования потребностям нормативных документов (к примеру, стандартов образования), этак и наиболее обширное - ступень соответствия образования настоящим современным нуждам личности, общности и страны. Неувязка свойства образования деятельно разрабатывается и изучается во почти всех странах, в том числе в Рф и Казахстане (Поташник М.М., Панасюк В.П., Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Субетто А.И., Селезнева Н.А., Моисеев А.М., Мельникова Н.Н., Шишов С.Е., Кальней В.А., Ямбург Е.А., Жадрина М.Ж. и остальные) [8,9,10,11,12]. В научно-методической литературе свойство образования рассматривается как совокупа разных компонентов, отображающих уровни организации и воплощения учебно-воспитательного процесса, сделанных для него критерий и достигнутых итогов, отвечающих заинтересованностям страны и сообщества и удовлетворяющих образовательные требования школьников. Более плодотворной, на наш взор, является мысль о том, что свойство образования разрешено доставить "как соответствие цели и итога, мерку заслуги цели (Н.Ф. Талызина, Г. Щукина, М.Н. Скаткин и др.) [13,14,15,16]

Определяя аспекты и характеристики оценки свойства образования в процессе мониторинга, создатели научных и практических изучений ориентируются на нынешний соц. заказ системе образования. Актуальная образовательная парадигма, нашедшая отображение в крайних правительственных документах об образовании, направляет на воспитание и формирование личности учащихся в процессе овладения ими познаниями и умениями сообразно предметным областям. Потому модели педагогического мониторинга, принятые в разных странах (от "либеральной" в США по "государственной" в Рф и почти всех европейских странах), в числе приоритетных содержат характеристики свойства подготовки учащихся.Д. Хокер, зам. министра образовании Англии, разговаривая о системе мониторинга, принятой в данной стране, выделяет, что "без оценки свойства обучения нереально поставить работу системы в целом". Казахстанские эксперты делят это мировоззрение. В РК переход системы среднего всеобщего образования на модель образования, нацеленного на итог, предугадывает "…разработку системы мониторинга свойства образования, направленную на отслеживание учебных достижений учащихся: нынешний, краевой, окончательный виды контроля, единственный государственный экзамен".

Свойство обучения - это критика итогов образования в конгинитивно-информационной области. Для его диагностики может быть сотворить обыкновенные при применении, достоверные, надежные и конкретные аспекты оценки итогов на каждом шаге образования. В настоящее время в качестве аспекта выступают характеристики сформированности познаний, умений, навыков и определенных интеллектуальных свойств, описывающих различные стороны развития разума школьника. М.Ж. Жадрина отмечает, что "учебные заслуги учащихся как итоги образования имеют все шансы характеризоваться или познаниями, умениями и навыками (ЗУН) сообразно предметным областям (как в нашей школьной практике), или возможностями и компетенциями учащихся (как в ряде развитых государств Запада).

Почти все ученые (Байрамова Ж.А., Караев Ж.Ж., Кудаев М.Р., Махмурян А.С. и др.) придерживаются представления, что в перспективе развития образования плодами обучения обязаны ходить компетенции, обретенные воспитанниками [17,18, 19, 20,21,22,23]. При этом образовательные компетенции рассматриваются как "совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, познаний, умений, навыков и эксперимента деловитости воспитанника, нужных, чтоб исполнять личностно и социально означаемую продуктивную активность сообразно отношению к объектам настоящей действительности". А. Хуторской выделяет, что компетенции не противоречат ЗУНам, имеют с ними сопересечения, включают в себя "связки" ЗУНов, проверяются в процессе исполнения определенного комплекса действий, разрешают выстроить точные измерители сообразно проверке удачливости их усвоения воспитанниками.

Таковым образом, для воплощения оценки и управления качеством обучения обязаны существовать заданы цели в облике ожидаемых итогов - обретенных познаний и сформированных умений либо компетенций.

Действенная служба сообразно овладению познаний, умений нереально без организации контроля в процессе обучения.

1.2 Особенности диагностики качества знаний младших школьников

Преподавательский процесс владеет несомненными способностями для развития творческой деловитости за счет такого, что конкретно в нем деятельно проистекает формирование познавательной деловитости.

Для удачного развития познавательной и поэтому творческой деловитости нужно ведать индивидуальности развития познавательных действий учащихся начальных классов, таковых как восприятие, память, мышление, интерес, фантазия. Конкретно формирование данных психических действий гарантирует удачное изучение учебной познавательной деловитостью (М.Р. Львов, С.Л. Лысенкова, М.И. Махмутов и др.) [35, 36, 37]. Индивидуальности учебно-познавательной деловитости: во-первых, особенности для деток формирует школьный режим, во-вторых, существенно изменяется нрав взаимоотношений, возникает новейший эталон поведения - преподаватель, в - третьих, изменяется динамический стереотип ублажения либо неудовлетворения собственной познавательной деловитостью, у малыша слабо ещё развито поле его интеллектуальной деловитости и самостоятельности. Познавательная активность сопровождается готовностью и усталостью, осознанием и недопониманием, интересом и невниманием, сторонними увлечениями

Индивидуальности работы учителя: преподаватели, сообразно Щукиной Г.И. обязаны:

обнажать в педагогическом процессе конкретные способности интересов

возбуждать и непрерывно помогать у деток положение функциональной интереса окружающими явлениями, нравственными, эстетическими, научными ценностями.

Мишень системы обучения и обучения: преднамеренно сформировывать интересы, ценные свойства личности, способствующие творческой энергичности, его целостному развитию. [37]

Итоги изучений Ю.Н. Костенко, подтверждают идею о том, что управление формированием познавательной энергичности и интересов разрешают наиболее напряженно и нормально совершенствовать детей

Личностно-ориентированное обучение играет в этом значении огромную роль

Нередко процесс ребяческого творчества разглядывают в облике 3-х взаимосвязанных шагов:

1. малыш становит задачку и собирает нужную информацию.

2. малыш разглядывает задачку с различных сторон

3. малыш доводит начатую работу по завершения

Значимый вклад в исследование предоставленного вопросца употребительно к процессу обучения привнес И.Я. Лернер, он выделил те процедуры творческой деловитости создание которой видится более значимым для обучения.

В частности, И.Я. Лернер в обобщенное определение творчества вносит такую трансформацию: Творчеством мы именуем процесс сотворения человеком беспристрастно либо тенденциозно высококачественных новейшего средством специфичных процедур, не поддающихся передаче с поддержкой обрисовываемой и регулируемой системы операции либо действий.

Таковыми процессуальными чертами либо вхождением эксперимента творческой деловитости является:

1. воплощение близкого и далекого внутрисистемного и внесистемного переноса познаний и умений в новейшую ситуацию.

2. видение новейшей трудности в традиционной ситуации.

3. видение структуры объекта.

4. видение новейшей функции объекта в различие от традиционной.

5 учет альтернатив при решении проблемы

6. комбинирование и преображение раньше узнаваемых методик деловитости при решении новейшей трудности

7. игнорирование только популярного и творение принципиально новейшего подхода, метода разъяснения.

Создатель отмечает, что приведенные списки процессуальных черт творчества взаимосвязаны. Лернер считает, что изюминка процессуальных дьявол творческой деловитости состоит в том, что невозможно сотворить до твердых схем таковой деловитости, так как невозможно предугадать виды, нрав, ступень трудности вероятных новейших заморочек, созидать методы решений снова появившихся заморочек.

Общие подходы к характеристике субъективных предпосылок внутриличностных критерий для творчества конкретизируются и углубляются в мнении творческих возможностей личности.

Настоящее изучение познаний подразумевает создание таковых познавательных действий, какие сочиняют специальные приемы, соответствующие для той либо другой области познаний. Оригинальность данных приемов состоит в том, что их создание и формирование может быть лишь на определенном предметном материале. Этак, невозможно, к примеру, образовать приемы математического мышления, избегая математические познания; невозможно образовать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфичных действий, соответствующих для предоставленной области познаний, не имеют все шансы существовать сформированы и применены и логические приемы. В частности, большая часть приемов логического мышления соединено с установлением наличия в предъявленных предметах и явлениях нужных и достаточных параметров. Но обнаружение данных параметров в различных предметных областях просит применения различных приемов, различных способов, т.е. просит внедрения уже специфичных приемов работы: в арифметике они одни, в языке - остальные. Эти приемы познавательной деловитости, отражая специальные индивидуальности предоставленной научной области, наименее универсальны, не имеют все шансы существовать перенесены на хоть какой иной объект. Этак, к примеру, человек, потрясающе обладающий специфичными приемами мышления в области арифметики, может не мочь совладать с историческими задачками, и напротив. Когда о человеке с техническим складом разума, это значит, что он овладел главный системой специфичных приемов мышления в предоставленной области, но и специальные виды познавательной деловитости часто имеют все шансы существовать применены в целом ряде предметов.