Актуальность исследования. Контроль является важной частью всего образовательного процесса, так как позволяет оценить эффективность используемых средств и путей обучения, проанализировать возможные недочеты и выявить способы их разрешения. Кроме того, контроль стимулирует учащихся к повышению собственного уровня знаний, воспитывает в них нацеленность на результат. Педагогический контроль осуществляется не стихийно, а в соответствии с определенным планом с помощью специальных методов контроля. В педагогической практике сегодня применяются разнообразные формы и метода текущего, промежуточного и итогового контроля: опрос, контрольная работа, зачет, экзамен, лабораторная работа, письменная работа и т.д. Одним из наиболее достоверных и широко применяемых сегодня методов контроля выступает тестирование.

В сложившемся педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной. Тест обладает такими качествам, как объективность, простота и надежность оценки результата, возможность отслеживания динамики. На сегодняшний день существует множество видов тестов и способов оценки их результата. Изучением теории и практики тестирования занимались такие ученые, как В.С. Аванесова, К. Ингекамп, А.Н. Майорова, А.Г. Шмелева, В.А. Хлебникова. Несмотря на то, что метод тестирования возник в начале 20-го века в русле психологических исследований, в педагогике он находит все более широкое применение. Наиболее масштабным тестированием в современной школе выступает ЕГЭ и ГИА. Контроль-измерительные материалы ежегодно претерпевают изменения, вносятся коррективы в структуру теста и формулировку заданий, однако все еще продолжают звучать упреки в адрес данного метода оценки как со стороны учителей, так и со стороны специалистов и ученых.

Тем не менее, метод тестирования широко применяется на этапе контроля, в том числе на занятиях по ОБЖ. Под тестом мы пониманием испытание, оценку того или иного параметра с помощью заранее разработанных заданий и ключа к ним, позволяющих объективно оценить степень развития измеряемого качества или параметра. Специфика тестирования на занятиях по ОБЖ состоит в необходимости оценки, как практических навыков учащихся, так и теоретических знаний. В данной связи возникает вопрос достоверности и эффективности данного метода педагогического контроля. Это обуславливает актуальность темы исследования.

Объект исследования - контроль уровня сформированности предметных результатов по ОБЖ у старшеклассников.

Предмет исследования - тестирование как метод педагогического контроля на занятиях по ОБЖ.

Цель исследования: опытным путем определить эффективность тестирования как метода педагогического контроля уровня сформированности предметных результатов по ОБЖ у старшеклассников.

Задачи исследования:

Обученность как педагогическая категория может быть истолковано несколькими способами: как качество личности обучаемого, как результат обучения или как уровень владения знаниями или навыками в определённой области. Рассмотрим несколько подходов к толкованию данного термина. Так С.И. Архангельский рассматривает обученность как личностное новообразование, связанное с его умением применять знания и навыки в ходе разрешения конкретных проблемных ситуаций. Такое качество личности формируется путем организованной работы по овладению разнообразным учебным материалом, причем степень разнообразия такого материала по форме и содержанию определяет степень его развития, гибкость и широту применения [34, с.234]. Педагогический словарь дает трактовку обученности как результата обучения, которые включает в себя актуальное состояние уровня знаний, так и возможные способы его повышения. Н.Н. Самылкина определяет обученность как достижение обучаемым на момент проверки и оценки определенного уровня владения знаниями, умениями, навыками [41, с.289]. И.А. Зимняя в своей трактовке обученности исходит из соотношения актуального состояния знаний, умений и навыков и поставленной цели по их овладению [19, с.367].

Таким образом, диагностика уровня знаний, умений и навыков обучаемых и представляет собой сущность оценки обученности. При этом нужно отметить, что в педагогике нет строго определённого способа оценки уровней обученности. Рассмотрим ряд подходов к их определению.

Б. Блум рассматривает обученность как владение системой определенных знаний на уровнях знания, понимания, применения, так и владение такими операциями, как анализ, синтез, оценка [34, с.118]. Таким образом, Б. Блум выделяет 6 уровней обученности.

1. Уровень знания - характеризуется тем, что обучаемый запоминает некоторые термины, факты, методы и формы. Однако знание не обладает системным характером и не переходит в практику.

2. Уровень понимания - обучаемый понимает правила, факты, принципы, интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы, преобразует словесный материал в знаково-символическую форму.

3. Уровень применения характеризуется корректным и осмысленным внедрением имеющихся знаний в практическую деятельность.

4. Уровень анализа - обучаемый выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждений, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных.

5. Уровень синтеза - обучаемый умеет так комбинировать элементы знаний, чтобы на основании этого получить целое, обладающее новизной.

6. Уровень оценки обучаемый оценивает логику построения материала, соответствие вывода имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев, значимость продукта деятельности исходя из внешних критериев, задаваемых преподавателем [13, с.189].

В.П. Симонов предлагает 5 последовательных уровней «степени обученности»:

- различение

- запоминание

- понимание

- простейшие умения и навыки

- перенос [13, с. 316].

Начальный уровень обученности можно охарактеризовать словом «знакомство». Обучаемый поверхностно «знаком» с тем или иным понятием, фактом, термином, формулой. Он способен отличить его от аналогов только в случае непосредственной демонстрации. Применить такие знания не представляется возможным.

На более высоком уровне, уровне запоминания обучаемый способен к репродукции, пересказу того или иного фрагмента знания, будь то текст, закон, формула, правило. Такой уровень обученности можно назвать зазубриванием, то есть обучаемый способен воспроизвести материал, соблюдая логику его изложения в учебнике, но не демонстрирует понимания материала.

Соответственно, учащийся переходит на уровень онимания, когда может объяснить сущность изученных объектов, процессов, явлений, правила действия с ними.

В случае же применения на практике, в действии имеющихся теоретических знаний можно говорить об уровне простейших умений и навыков. Данный уровень отличается от следующего, более совершенного - уровня переноса, типовым характером решаемых задач. В то время как уровень переноса предполагает креативное, эвристичное мышление, стремление к поиску нестандартных решений задач, ценность не только самого решения задачи, но и пути к её решению. Достоинствами системы оценки степени обученности В.П. Симонова и Н.Н. Самылкиной является то, что каждый последующий показатель качественно выше предыдущего, а система в целом оценивает прирост знаний и умений обучаемых и предложенными показателями удобно пользоваться на практике в ходе текущей оценки знаний, умений и навыков обучаемых. Недостатком этой системы, по нашему мнению, является то, что последний показатель -- «перенос» - отражает как способность обучаемого решать задачи эвристического типа, так и творческого, т.е. этот уровень требует детализации [41, с.178].

В основе оценки степени обученности обучаемых В.П. Симонова лежат следующие положения:

1) для того, чтобы оценить 5 составляющих степени обученности учащихся, необходима как минимум вся пятибалльная шкала оценки или кратная пяти (при меньшем числе баллов преподаватель вынужден одним и тем же баллом оценивать разную степень обученности, что предопределяет объективную причину возникновения формализма в этом деле);

2) фактическое наличие трех разных уровней требований к степени обученности учащихся является объективной причиной сужения пятибалльной системы оценки знаний и умений обучаемых, а это приводит к девальвации оценки.

Таким образом, под обученностью мы понимаем результат овладения учащимся системой знаний, умений и навыков, установленных образовательным стандартом. Обученность рассматривается также, как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели.

1.2 Особенности педагогического контроля обученности старшеклассников на уроках ОБЖ

1.3 Возможности метода тестирования как средства педагогического контроля обученности старшеклассников на уроках ОБЖ

Одним из основных элементов оценки качества образования является контроль знаний. Плохая организация контроля знаний может стать одной из причин снижения качества образования в целом. Однако система качества должна распространяться не только на конечный, результативный этап образовательной деятельности, но и на процесс овладения знаниями, умением и навыками, охватывать все этапы образовательного процесса, способствующих достижению этого результата.

Задача педагога - создать все условия для мотивированного самостоятельной работы учащихся и предоставлять им в этом деле консультационную помощь.

Как овладевают ученики учебным материалом, насколько глубокие и прочные приобретенные знания и умения, которые корректирующие элементы следует внести в содержание и форму познавательной деятельности учащихся - вот тот неполный перечень вопросов, которые должен ставить перед собой преподаватель. Ответить на них в определенной степени позволяет педагогическое тестирование.

Несмотря на интерес в обществе и на широкое использование тестов в школах, вузах, в отечественной науке не имеет единого общепринятого определения педагогического теста. Должны отметить, что тесты постоянно привлекали внимание ученых. Наиболее изучено тестирования за рубежом (Р. Дюбуа, А. Ченс, А. Анастази, Д. Доббин, Г. Миллер). Меньше эта проблема была разработана в отечественной педагогике (В. Кадневский, В. Аванесов, В. Ким, А. Майоров, В. Хлебников). На сегодняшний день среди зарубежных и отечественных ученых нет единого мнения, ни относительно определения понятия «тест», ни по времени и места возникновения первых тестов.

Большинство ученых отмечают, что система испытаний, зародилась так давно, что точную дату установить невозможно. Различные испытания возникали из потребностей человеческого сообщества. В процессе развития цивилизации осложнялась жизни индивида и коллектива, менялись ролевые функции отдельной личности в рамках сообщества.

Так Р. Дюбуа за точку отсчета развития тестирования берет 2200-е гг. до н.э. - Древний Китай, Г. Ченс и Д. Доббин - древнегреческие государства, А. Анастази и Г. Миллер ограничиваются XIX-XX вв., а российский автор В. Кадневский вообще считает, что эту дату нужно перенести к эпохе «гомо сапиенс».

По определению самого понятия, то слово «тест» упомянуто во всех современных фундаментальных и специализированных словарях. В подавляющем большинстве указывается на то, что в современном своем значении оно попало в русский язык из английского (test) и в переводе означает - испытание, проба.

Тест (test) - слово английского происхождения, означающее экзамен, попытку, испытания. Тест - это стандартизированное задание, по результатам которого делают вывод о знаниях, умения, навыки (способности, профессиональную пригодность, одаренность и т.д.) того, кого испытывают.

Однако трактовка понятия каждый из этих словарей дает по-своему. Российский исследователь В. Ким в своей монографии приводит более пяти определений данного понятия, отмечая, что все они существенно отличаются друг от друга и при этом широко используются в научной литературе. По его мнению, это объясняется достаточно широким распространением тестов и тестовых технологий в различных отраслях современных знаний [27].

Нас интересует понятие теста в контексте современного образования. По нашему мнению, наиболее исчерпывающее определение педагогического теста дал В. Аванесов - это система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей сложности, что позволяет качественно оценить структуру и измерить уровень подготовленности учащихся [2].

В современной литературе выделяют три основных подхода к педагогического тестирования.

Предметно-педагогический подход. Задача тестирования при таком подходе заключается в выяснении, какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены. Тест состоит из большого количества задач, обязательным условием является достаточно полное, исчерпывающее определение содержания дисциплины.

Критериально-ориентированный подход. Задача - проверить, насколько ученик усвоил необходимый объем знаний, умений и навыков, который выступает в качестве заданного стандарта или критерию усвоения (аттестация). В этом случае достаточно не слишком большое количество задач в области, ограничено конкретным стандартом или уровнем (критерием) знаний.

Нормативно-ориентированный подход. Здесь задача не столько оценить полноту знания, как определить (рейтинг) каждого из испытуемых. Требуется сравнительно небольшая, но достаточное количество задач, что обеспечит хорошую дисперсию результатов.

В современной теории и практике тестового контроля насчитывается более 20 разновидностей тестов: в зависимости от цели, характера и функций контроля, характера, формы ответа [9]. Как правило, распространенное среди преподавателей толкование понятия "тест" связано с упрощенным вариантом его определения как "выбора одного ответа из нескольких предложенных к вопросу" [1].

Типы и виды тестовых заданий представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. - Типы и виды тестовых заданий.

Традиционным тестом является стандартизированный метод диагностики уровня знаний и умений обучаемых. Это, например, такие задачи, как: вставьте пропущенное слово; подчеркните правильный ответ; вычеркните лишнее; выберите из предложенных вариантов и тому подобное.

Один из главных вопросов теории тестов - вопрос выбора лучшего теста с большого количества всех возможных. Каждый тест отличается от остальных по количеству задач и другими характеристиками. Оптимальным можно считать то, что имеет сравнительно немного задач, но дает возможность глубокого зондирования знаний и умений.

Исходя из этого, при составлении тестов следует отбирать оптимальное количество задач, которая позволяет относительно точное определение уровня сформированности знаний [3].

Практика показала следующие преимущества тестирования над другими формами контроля знаний:

- в течение довольно ограниченного времени может быть проверенное качество знаний, навыков у большого количества обучающихся;

- самоконтроль;

- знания оценивают объективно;

- внимание обучающихся фиксируется не в формировании ответа, а на осмыслении ее сути;

- создаются условия для постоянной обратной связи между обучающимися и преподавателем;

- высокая технологичность проверки результатов тестирования;

- независимость результатов тестирования от субъективного мнения тех, кто проверяет.

Однако тестовый контроль знаний имеет и существенные недостатки:

- вероятность случайного выбора правильного ответа;

- возможность при применении тестов закрытого типа оценить только конечный результат (правильно - неправильно), в то время как сам процесс, приведший к нему, не раскрывается;

- психологический недостаток - стандартизация мышления без учета уровня развития личности;

- большая затрата времени на составление необходимого "банка" тестов, их вариантов, трудоемкость процесса; тесты не способствуют развитию речи.

Информация в вопросе теста можно подавать в любой форме - текста, графического изображения, звукового сообщения видеосюжетов, формулы и тому подобное.

Очень важным при проведении тестового контроля является соблюдение организационного момента (объяснение цели, порядка выполнения и оформления теста, определение времени и его выполнения, обеспечение каждого ученика бланком ответов стандартного образца, в значительной степени экономит время и обучающихся, и учителей).

Тестовые задания значительно сокращают время ожидания обучающимися оценки, что является существенным фактором - как психологическим, так и воспитательным. Поэтому в наше время тестирования рассматривается, в основном, как способ эффективной проверки результатов обучения или степени готовности к той или иной деятельности.

После тестирования, а оно может охватывать материал отдельной темы, раздела или курса в целом, обязательно анализируют его результаты.

Анализ необходим для того, чтобы ученик смог проверить, насколько адекватно он оценивает свои знания, поверить в собственные силы и скорректировать свою подготовку. Преподаватель не только фиксирует факт ошибок и называет правильные ответы, но и подробно объясняет ученикам причины ошибочных действий [13].

Итак, тестирование - многофункциональный метод, который позволяет быстрее понять, как лучше дальше работать со учеником, а также помогает преподавателю скорректировать курс обучения [9].

Тесты как инструмент контроля выполняют ряд функций, большинство которых традиционные для контроля: диагностическую, обучающую, воспитательную, развивающую. Некоторые авторы дополняют этот перечень еще двумя: управленческой и прогностическим [33, 40].

Диагностическая функция вытекает из сущности контроля и проявляется в получении информации о качестве знаний, умений и навыков, а также получении объективной информации о трудностях, возникших у учеников в процессе усвоения знаний.

Закреплением, повторением знаний, формированием умений работать с тестами, а также приобретением тестовой культуры реализуется обучающая функция тестов. Успешность которой определяется тем, насколько при контроле осуществился прирост знаний, умений, навыков обучающихся. В ходе реализации воспитательной функции тестов происходит повышение учебной мотивации, формирования как ответственности за результаты обучения, так и установок на сотрудничество, самоорганизации и самоподготовку.

Развивающая функция тестов тесно связана с учебной и воспитательной, поскольку проявляется в дополнительной рефлексии и мотивации обучения по результатам промежуточного тестирования. Организующая функция проявляется в изменении преподавателем структуры учебного процесса с опорой на тестовые методы

Управленческая функция связана с анализом результатов тестирования и принятием решений для повышения уровня знаний. Реализация прогностической функции тестов позволяет предсказать потенциальные возможности учащихся в освоении нового материала.

Как известно, методы проверки уровня знаний учащихся с учетом специфики предмета ОБЖ, разделяют на устные, письменные и практические.

Важным требованием при выборе метода проверки является учет возможностей учеников:

- их подготовленность к самостоятельной работе, к различным видам деятельности;

- их отношение к учебе;

- степень развития самоконтроля в обучении;

- их работоспособность.

Высокий уровень подготовленности класса требует увеличения доли самостоятельной работы.

В классе с низким уровнем подготовленности желательно разнообразить методы, поскольку в данном случае важно поддерживать активный познавательный интерес учащихся.

Снижение работоспособности учащихся в конце дня также требует несколько большего разнообразия методов для снятия усталости и поддержания интереса. Вместе с тем, учет возможностей класса не должно означать приспособления к нему, поскольку задача учителя состоит в том, чтобы развивать способности и возможности учащихся.

Рассмотрим на конкретных примерах, как можно совместить различные методы проверки.

Учитель запланировал провести устный опрос учеников. Во время фронтального опроса ученики дают лишь короткие простые ответы, не учатся связно выражать свои мысли. Довольно часто оценки выставляются по фрагментарные однозначные ответы. Индивидуальный опрос нескольких учеников занимает много времени, в результате чего основная масса учеников томится. В данном случае мы предлагаем в начале урока провести кратковременное тестирование на 10 - 15 минут.

После тестирования собрать ответы учеников, оставив на столах листья с задачами и провести устное фронтальное или индивидуальный опрос (обсуждение) по результатам тестирования. Для этого определенные ученики по желанию (учителя или самого ученика) произносят свои ответы на задания теста с пояснениями.

Такое сочетание методов проверки позволяет проверить ход мышления учащихся при работе над заданиями теста, позволит развивать речь учащихся и их способность аргументировано отстаивать свои мысли, учиться слушать других учеников и вести дискуссию, то есть развивается коммуникативная компетенция учеников.

Можно обсудить результаты тестирования в группах. После чего представители групп произносят свои ответы и проводится уже коллективное обсуждение.

Такой метод работы мы предлагаем применять при изучении новой темы на уроке, когда обсуждение результатов тестирования позволит выяснить наличие пропедевтических знаний, необходимых для изучения темы, то есть как диагностическое тестирование. Можно предложить, например, такой материал в тестовом задании, который будет служить основой для обсуждения и представления нового материала.

Учитель хочет провести письменную проверку. Письменная проверка имеет свои преимущества по сравнению с устным опросом. Однако имеет и свои недостатки. Недостаточно быстро и четко выявляются типичные ошибки и недостатки, над которыми надо работать на следующих уроках. Много времени тратится на проверку и оценку ее результатов, а результаты учащиеся получают только через промежуток времени, то есть когда они теряют свою актуальность. Во избежание этих недостатков можно предложить совместить тестирование с кратковременной письменной работой.

Сначала учитель проводит тестирование, после которого дает индивидуальное задание каждому из учеников. Например, сильным ученикам - решить задачу нетрадиционным способом, другим ученикам - объяснить выбор одной из ответов теста или написать уравнение реакции в подтверждение своего выбора и тому подобное. Сочетание этих двух методов проверки позволит, во-первых, занять время сильных учеников, чтобы они не подсказывали другим.

Поскольку, согласно требованиям тестовой теории, время для тестирования исчисляется в расчете на среднего ученика. Во-вторых, позволит проверить ход мыслей ученика и научить его четко и лаконично выражать свое мнение.

Согласно программе по ОБЖ учитель проводит практическую работу. Как известно, для безопасного проведения практических работ необходимо, чтобы ученик знал правила техники безопасности и ход выполнения работы. Каждый учитель также знает, как трудно это проверить и, как трудно проследить за выполнением практических заданий каждым учеником класса.

Мы предлагаем перед выполнением работы провести короткую тестовую проверку (диагностическое тестирование), в которую вошли бы вопросы, касающиеся правил безопасности жизнедеятельности. Листья с тестами и ответами сразу же собирают.

Пока ученики оформляют «шапку» практической работы, учитель проверяет тесты и отмечает, кто из учеников допускается к проведению практической работы.

Ученики, которые не допущены, должны еще раз перечитать необходимый материал и снова ответить на задания теста.

После выполнения практической работы можно предложить кратковременный тестовое задание с вопросами, которые касаются наблюдений за ходом выполнения работы.

Сочетание данных методов проверки позволит научить учеников вдумчиво готовиться к практическим работам и внимательно делать опыты и наблюдать за их результатами. Разнообразие методов проверки благодаря эффекту новизны активизирует познавательную деятельность учащихся, вызывает и сохраняет в них познавательный интерес к получению новых знаний по ОБЖ.

Это позволяет ученикам наилучшим образом раскрыть свои возможности и способности. То есть сочетание различных методов проверки уровня знаний учащихся по ОБЖ создает условия для всестороннего развития познавательных способностей учащихся. При этом обычно следует соблюдать меры разнообразия, чтобы процесс проверки не превратился в калейдоскоп видов деятельности, отвлекает от сути проверки.

Педагогическим тестам чуть более ста лет, и все это время они подвергаются критике. Ученые находят в нем ряд объективных недостатков, которые достаточно трудно преодолеть, однако, наука пока не предложила альтернативы, которая заставила бы педагогов отказаться от тестов.

Независимо от результатов полемики тесты уже стали важной составляющей образовательного процесса. Внедрение тестовых технологий в образовательное пространство Российской Федерации является, с одной стороны, закономерность тестирования в мире, а с другой - насущной необходимостью рационализации образовательного процесса. Тестирование в определенной степени помогает преодолевать противоречия между нарастающим объемом знаний (объем знаний во многих науках удваивается в течение 5-10 лет) и дефицитом учебного времени на их передачу и контроль за усвоением.

По мнению Кадневского В., распространена практика использования тестов только для контроля сужает их возможности - тесты могут использоваться как важная составляющая в обучении. Кадневский В. предложил термин «педагогический тест», обосновал идею сплошного тестирования, что, по мнению автора, позволяет рационализировать учебный процесс. «Учебные тесты» с одной стороны помогают систематизировать знания обучающихся за счет позиционирования знаний в формализованном упорядоченном варианте, полностью соответствуют учебнике, с другой - служат для организации самостоятельного контроля своих знаний учениками.

Тестовый контроль по ОБЖ можно и нужно рассматривать как мощный корректирующий метод. Его применение помогает выявить типичные ошибки, обнаружить пробелы в знаниях.

Тесты могут использоваться при опросе и закреплении знаний, тематическом контроле, а также в качестве домашнего задания.

Необходимо помнить, что тестовое задание - это задание строго определённой формы, обязательно включающее в себя три компонента:

? собственно задание в определённой и формализованной форме;

? «цена задания» в виде указания количества баллов;

? правильный ответ.

В соответствии с уровнями усвоения знаний различают и тестовые задания разных уровней.

Тесты I уровня позволяют проверить наличие у учащегося знаний-знакомств. Здесь предполагается использование тестов с заданным ответом. Их легко автоматизировать, что существенно облегчает труд учителя при проверке результатов, сокращает время реализации «обратной связи» учитель-ученик. Но задания I уровня позволяют выявить самый низший уровень знаний, в чём и состоит их существенный недостаток. При этом всегда существует вероятность, что ученик, выполняя задание, угадает правильный ответ [44, с. 12].

Тесты II уровня позволяют выявить наличие у учащихся знаний-копий. Это тесты с «открытым ответом», т.е. их нельзя автоматизировать.(кроме некоторых тестов, которые содержат буквенно-цифровые ответы). В качестве тестов II уровня можно предложить расчётные задачи, которые многократно отрабатывались учащимися, а кроме этого учащиеся снабжаются письменной инструкцией, в которой отражён алгоритм решения данной задачи.

Тесты III уровня позволяют установить наличие у учащихся знаний-умений или знаний-навыков, их выполнение сопровождается продуктивной познавательной деятельностью с опорой на достаточно хорошо известные учащимся понятия, и отработанные ими в практической деятельности. Выполняя подобные задания учащиеся характеризуют обстановку на основе предложенных данных, выполняют расчётные задания, связанные с обеспечением безопасности жизнедеятельности.

В связи с этим можно высказать некоторые методические рекомендации по составлению тестовых заданий:

? текст задания должен быть чётким, конкретным, по возможности лаконичным и содержать указание на действие, которое необходимо выполнить аттестуемому;

? тестовое задание должно соответствовать тем источникам информации, которые применяются при изучении данного курса, так как в разных учебниках одни и те же понятия могут формулироваться по-разному;

? важнейшее требование к тестовому заданию - необходимость его простоты; учащийся, выполняя задание, должен отвечать на один понятный ему вопрос. нельзя предлагать задания, содержащие ответ на два вопроса, один из которых позволяет правильно ответить на другой, не вникая в сущность второго понятия;

? в задании должны быть чётко оговорены все границы использования данного понятия, т.е. задание - подробное, ответ - лаконичный, тексты ответов не должны сильно различаться по количеству слов;

? текстовое задание должно подразумевать такой ответ, который не имеет несколько равноправных толкований;

? тексты не могут содержать явно правильные, абсурдные и очевидно неправильные ответы;

? положительные стороны применения задания тестового типа реализуется только тогда, когда соблюдаются условия их составления, правильно определена «цена» задания и грамотно составлен ответ [28, с. 7].

Не менее важно правильно оценить тест. Существует несколько способов оценки результатов. Наиболее прижившийся в школе - следующий:

? (тесты к учебникам под ред. Воробьёва) если школьник правильно отвечает на 90-100% тестов, то ставится оценка «отлично», на 75-90% - «хорошо», на 60-75% - «удовлетворительно», менее 60% - «неудовлетворительно» [28];

? (тесты к учебникам под ред. Латчука) если школьник правильно отвечает на 90-100% тестов, то ставится оценка «отлично», на 60-90% - «хорошо», на 30-60% - «удовлетворительно», менее 30% - «неудовлетворительно» [43];

? (тетрадь для оценки качества знаний) если школьник правильно отвечает на 80-100% тестов, то ставится оценка «отлично», на 60-79% - «хорошо», на 40-59% - «удовлетворительно», менее 40% - «неудовлетворительно» [44].

Подытоживая сказанное, хотим отметить, что тесты не являются универсальным инструментом обучения и контроля и, конечно же, не отрицают других методов педагогики. Научно обоснованный тест позволяет только четко дифференцировать уровень знаний в группе, получить объективную оценку знаний каждого, а также оценить качество образования.

Оптимизация контроля уровня знаний путем использования тестов способствует совершенствованию системы подготовки будущих специалистов и получению объективной картины аттестации обучающихся.

Тестирование в образовании призвано оперативно и беспристрастно выявлять глубину, объем, структуру, содержание, иерархию знаний, умений и навыков. Поэтому оно в состоянии решить одну из самых сложных задач образования - сформировать потребность и умение самоанализа и самоконтроля, является фундаментом индивидуализации и гуманизации образования, ориентирование обучающихся на самообразование.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование метода тестирования как средства педагогического контроля обученности старшеклассников основам безопасности жизнедеятельности

Для определения эффективности метода тестирования как средства педагогического контроля обученности старшеклассников в МБОУ СОШ д. Верхнее Чесночное Воловского муниципального района Липецкой области было проведено экспериментальное исследования.

Объем выборки - 37 учащихся 10-х классов.

Контрольная группа - 10 «В» класс (17 учащихся).

Экспериментальная группа - 10 «Б» класс (20 учащихся).

Время проведения - на период производственной практики.

Организация формирующего эксперимента:

1. Констатирующий этап, на котором предполагалось следующее:

- разработка программы эксперимента;

- определение первичного уровня обученности школьников основам безопасности жизнедеятельности.

2. Формирующий этап, на котором реализовывалась программа формирующего эксперимента.

3. Контрольный этап, на котором предполагалось следующее:

- исследование сформированного уровня обученности школьников основам безопасности жизнедеятельности;

- изучение динамики развития обученности школьников основам безопасности жизнедеятельности;

- формулирование выводов.

В ходе производственной практики обучение школьников велось по учебнику «Основы безопасности жизнедеятельности» для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (авторы А. Т. Смирнов, Б. О. Хренников, М. В. Маслов).

Изучался раздел «Безопасность и защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях», на который отводится 13 часов учебного времени.

В ходе производственной практики были проведены следующие уроки:

1. Единая государственная система предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций (РСЧС), ее структура и задачи - 1 час.

2. Законы и другие нормативно-правовые акты Российской Федерации по обеспечению безопасности - 1 час.

3. Современные средства поражения, их поражающие факторы, мероприятия по защите населения - 1 час.

4. Оповещение и информирование населения об опасностях, возникающих в чрезвычайных ситуациях военного и мирного времени - 1 час.

5. Организация инженерной защиты населения от поражающих факторов чрезвычайных ситуаций мирного и военного времени - 1 час.

6. Средства индивидуальной защиты - 1 час.

Входное тестирование проводилось по темам, изученным в 9 классе. По результатам входного тестирования удалось установить, что уровень обученности по основам безопасности жизнедеятельности респондентов контрольной и экспериментальной групп примерно одинаков (см. рисунок 2).

Рисунок 2. Уровень обученности по основам безопасности жизнедеятельности респондентов контрольной и экспериментальной групп по результатам входного тестирования.

Программа формирующего этапа эксперимента предполагала внедрение в практику преподавания ОБЖ в экспериментальной группе систематического использования метода тестирования.

Обученность, как рассматривалось в теоретической части работы, - это реально усвоенные знания, умения и навыки. Обученность дифференцируется по следующим уровням:

- различение - обучающийся отличает один объект от другого по существенным признакам, например, ЧС техногенного характера от ЧС природного характера;

- запоминание - обучающийся способен воспроизвести различные свойства и признаки объекта, например, поражающие факторы.

- понимание - обучающийся демонстрирует способность устанавливать причинно-следственные связи, например, что необходимо предпринять для защиты в случае возникновения ЧС техногенного характера и почему.

- уровень умений - обучающийся владеет способами действий на практике, например, способен правильно использовать индивидуальные средства защиты.

- трансфер - обучающийся способен применять знания, умения в нестандартных ситуациях.

Тест для определения уровня обученности состоял из следующих компонентов:

Подобные документы

• Метод тестирования как средство педагогического контроля обученности старшеклассников

  Понятие "обученность", особенности педагогического контроля обученности старшеклассников. Организация экспериментального исследования возможностей метода тестирования как средства педагогического контроля обученности старшеклассников, анализ результатов.
  
  дипломная работа [175,3 K], добавлен 23.06.2010
  

• Организация контроля и учета знаний, умений и навыков

  Принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся, последовательность контроля и оценки знаний и умений. Осуществление контроля знаний методом тестирования с использованием технических средств. Рейтинговая система контроля.
  
  курсовая работа [62,4 K], добавлен 30.01.2013
  

• Концепция развития тестовой технологии контроля уровня обученности студентов в системе профессионального образования России

  Понятие педагогического теста. Подходы к классификации педагогических тестов. "Бумажные" и компьютерные тесты. Современное состояние тестовой технологии контроля уровня обученности студентов. Преимущества тестовой технологии контроля.
  
  доклад [19,7 K], добавлен 18.06.2007
  

• Методические аспекты использования тестирования для текущего контроля знаний учащихся

  Проверка и коррекция знаний в системе личностно ориентированной технологии образования с использованием тестирования. Тестовые задания и индивидуализация обучения. Разработка контролирующих программ. Метод тестового контроля с выборочными ответами.
  
  курсовая работа [31,8 K], добавлен 30.07.2011
  

• Диагностика как средство изучения обученности на уроках информатики во 2-м классе

  Обученность как владение учеником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Диагностика как средство изучения обученности, ее типы и функции. Система диагностики в работе учителя информатики.
  
  реферат [28,1 K], добавлен 22.05.2009
  

• Метод тестирования в психолого-педагогическом исследовании, требования, предъявляемые к тестам

  Виды методов обучения: преподавание, учение и контроль. Основные функции педагогического контроля: оценочная, стимулирующая, развивающая, обучающая, диагностическая и воспитательная. Психолого-педагогические аспекты тестирования и правила его проведения.
  
  контрольная работа [20,6 K], добавлен 28.10.2011
  

• Тестирование как форма контроля знаний по информатике и ИКТ в средней школе

  Контроль знаний по информатике и ИКТ. Тестирование как основная форма контроля. Рекомендации по организации итоговой аттестации в форме тестирования. Тесты для проверки знаний по информатике и ИКТ. Требования к материалам тестирования. Критерии оценки.
  
  курсовая работа [376,4 K], добавлен 01.11.2008
  

• Тестовые формы контроля в системе начального общего образования как средство мониторинга знаний обучающихся

  Использование в школе контрольно-диагностических систем тестирования. Методика разработки стандартизированного теста, критерии его качества. Педагогическая диагностика знаний учащихся по русскому языку. Проверка возможностей тестового контроля на уроке.
  
  курсовая работа [1,2 M], добавлен 13.10.2017
  

• Электронное тестирование как форма контроля иноязычного грамматического навыка в системе среднего профессионального образования

  Основы контроля обученности школьников иностранному языку. Контроль сформированности грамматического навыка. Тестирование как форма контроля иноязычного грамматического навыка студентов. Организация компьютерного тестирования, контроль навыков.
  
  дипломная работа [63,7 K], добавлен 05.02.2011
  

• Организация проверки знаний обучающихся на уроках окружающего мира

  Использование различных форм и видов проверки знаний обучающихся в начальных классах на уроках окружающего мира. Подходы к классификации видов контроля знаний. Надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников.
  
  курсовая работа [109,3 K], добавлен 25.02.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам