Специфика воспитания нравственных ценностей у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

"Воспитывая человека важно добиваться, чтобы нравственные и моральные истины были не просто понятны, но и стали бы целью жизни каждого человека, предметом собственных стремлений и личного счастья".[1]

Общество всегда и везде занимались вопросами нравственного развития, воспитания, совершенствования человека. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной. Большая часть ложится на плечи учителя, кто как не он имеет возможность влияния на воспитание ребенка. Он должен уделить этой проблеме важнейшую роль в своей деятельности.

Моральное воспитание - процесс, направленный на образование и становление целостной фигуры ребенка, и полагает становление его к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе.

Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества педагоги превратили во внутренние толчки фигуры каждого ребенка, такие, как долг, честь, совесть, преимущество.[2]

Для реализации необходима программа нравственного воспитания школьников, она очень обширна и охватывает круг различных нравственных отношений, в которых отчетливо проявляются моральные качества.

Основой воспитания, определяющей моральное становление, является образование гуманистических отношений детей, не зависимо от оглавления, способов, форм воспитательной работы.

В воспитании всякого нравственного качества используются разные средства воспитания. Во всеобщей системе нравственного воспитания главное место занимает группа средств, направленных на образование нравственных мнений, оценок, представлений, на воспитание нравственных убеждений. К этой группе относятся этические беседы, лекции, диспуты по этическим загвоздкам.

Знание моральных норм есть предпосылка нравственного поведения, но одних знаний не достаточно. Критерием нравственного воспитания могут быть только реальные поступки детей, их побудительные мотивы. Желание, готовность и способность сознательно соблюдать нормы морали могут быть воспитаны только в процессе длительной практики самого ребенка, только упражняясь в нравственных поступках.

Cлово педагога - так сказать инструмент воздействия на воспитание фигуры ребенка. Именно через беседы с педагогом, духовное становление ребенка, самообразование, веселье достижения целей, порядочный труд открывают человеку глаза на самого себя. Если ребенок этого не переживет, то ему будет чужда достоверная человеческая чуткость воспринятия.

Исследуемая проблема нашла отражение в фундаментальных работах А.М. Архангельского, Н.М. Болдырева, Н.К. Крупской, А.C. Макаренко, И.Ф. Харламова и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания. Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М. Гей, А.А. Горонидзе, А.А. Калюжный, T.Ф. Лысенко и др.)

Актуальность темы исследования

Основная цель любой системы образования -- развитие личности обучаемого. Практически все исследователи отмечают, что развитие личности в школьном возрасте идет в процессе обучения. Обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека. Н. Джеймс, Д. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка считают, что обучение и есть развитие. Cогласно другой, обучение -- это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности -- обучение их реализует» или, другими словами: «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн). Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским и разделяемая все огромным числом изыскателей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют главную роль в психическом становлении ребенка, потому как «обучение идет впереди становления, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это расположение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Джорджа Брунера в США. Как подчеркивает Джордж Брунер, «... преподавание основ наук, даже на элементарном ярусе, не должно слепо следовать натуральному ходу познавательного становления ребенка.

Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие».[3] Из основополагающего тезиса Л. C. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, идет впереди развития, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».[4] Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения. При этом Л. С. Выготский все время подчеркивает, что психическое развитие -- это целостное развитие всей личности.

Человек исполняет различные виды деятельности. Но на всех возрастных этапах жизни дозволено выделить основное ведущее действие, которое определяет формы становления. Согласно А. Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для последующего становления фигуры, другие - меньшее. Одни играют ведущую роль, другие - подчиненную».[5] Именно эта действие ведет за собой становление. В ведущей деятельности появляются и формируются новообразования, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу становления. В исходной школе ведущей деятельностью должно быть ученье. В дошкольный период жизни становление ребенка идет, раньше каждого, через различные виды игровой деятельности.

Ведущее действие особенно результативно влияет на процесс становления в период своего становления. Исходная школа как раз и является временем, когда учащиеся овладевают деятельностью учения. Следовательно, в младшем школьном возрасте ученье особенно насыщенно ведет за собой становление.

Между дошкольным и школьным периодами есть значительные отличия всеобщих условий нынешней общественно-педагогической организации деятельности детей. Действие дошкольников протекает в условиях, при которых они еще не включены в жесткую систему занятий,- взрослые огромнее тяготятся их воспитывать, чем обучать, а ребенок может выступать как субъект, которому нравится и отрадно делать именно так, а не напротив (скажем, дошкольники играют только по собственному желанию,- «принудить» их играть нереально). Это содействует проявлению и становлению их творческих вероятностей, т. е. их фигуры.

C первых дней нахождения в школе дети попадают (в каждом случае в условиях нашей страны) в жесткую систему образования, в которой главенствует обучение, направленное по превосходству на передачу школьникам «умений» и на одностороннее культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное, моральное и физическое воспитание значительно ущемлены и находятся на втором плане по сопоставлению с преподаванием «научных дисциплин».

Школьников нередко «заставляют» учиться без их собственного желания,-- они являются большей частью лишь объектами учебно-дисциплинарных воздействий системы образования. Поэтому она не создает условий, которые необходимы для развития творчества школьников, их личности. Обновление нашего школьного образования должно быть нацелено, прежде всего, на приоритет всех форм воспитания личности учащихся, которые могут выступать как подлинные субъекты своей деятельности.

Применительно к особенностям фигуры младшего школьника миожно сказать следующее: в этом возрасте при создании нужных условий для развертывания полновесной познавательной деятельности дети могут овладеть основами логично-теоретического рефлексирующего сознания и мышления и всеобщей ориентацией в «высоком» искусстве. Это очень важно для раскрытия творческих вероятностей и становления фигуры младшего школьника. Обновленное исходное образование может быть периодом образования фигуры рефлексирующего субъекта.

Проблемой исследования является создание педагогических условий для нравственного воспитания школьников в процессе учебной деятельности. В связи с этим, целью исследования является теоретическое обоснование возможности нравственного воспитания в процессе учебной деятельности, и разработка методики и программы нравственного воспитания в процессе воспитательной деятельности.

Объект исследования - учебная деятельность школьников.

Предмет исследования - нравственное воспитание школьников

Приступая к исследованию, мы выдвигаем следующую гипотезу: нравственное воспитание школьников будет осуществлено в учебной деятельности в том случае, если:

а) учащиеся действуют целенаправленно при выполнении учебных заданий;

б) их действия приобретают осознанный характер;

в) используют приобретенный опыт для решения поставленных учителем задач. Гипотеза исследования: если cоздать условия по активизации познавательной деятельности младшеклассников, то это повлечет за собой позитивные изменения в структуре их личности. Предполагается, что после психолого-педагогического воздействия, направленного на развитие познавательной активности, у учащихся класса кроме показателей уровня развития познавательных процессов улучшатся личностные показатели. Разработать программу занятий по развитию познавательной активности, экспериментально проверить эффективность влияния разработанной программы на развитие личности детей.

Методологической основой исследования является деятельностный подход в психологии П. Я. Гальперина, Л. C. Выготского, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, А.Н. Леонтьева.

Методы исследования. В процессе исследования в соответствии с его целью, задачей и догадкой использованы как теоретические способы (логичеcкий обзор задачи, cиcтемно-cтруктурный обзор, дидактический обзор cредств обучения, учебных материалов и суммирование итогов изыскания), так и эмпиричеcкие (прямые и коcвенные слежения, педагогический эксперимент, тестирование).

В соответствии с задачей, целью, объектом и предметом изыскания поставлены следующие задачи:

1. Дать обзор состояния задачи нравственного воспитания школьников в теоретической литературе.

2. Выявить данные нравственного воспитания в учебной и воспитывающей деятельности школьников.

3.Описать навык нравственного воспитания младших школьников.

Новинка исследования и важность заключаются в том, что педагогические данные обеспечивают производительность учебной деятельности школьников, способствуют раcкрытию и развитию духовно-нравcтвенных качеcтв школьников, а именно, ответcтвенность, доброжелательность, cамостоятельность.

1. Нравственное воспитание школьников как психолого-педагогическая проблема

1.1 Сущность и природа нравственности, понятие нравственного воспитания в педагогике

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль» - это слово латинское «mores». Оно означает нравы, нормы, принципы, правила поведения людей. А так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом).» [6].

В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека».[7] Он считал: «Нравственный -- противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного. «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести». [8]

C годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С.И. мы видим: «Нравственность -- это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами». [8] Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства ... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека». [9]

А Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным - значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю» [10]. «Мораль - это важничанье человека перед ПРИРОДОЙ». [10]. В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Без взаимопомощи, без определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей.

Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом. В отличие от права, которое также имеет дело с областью взаимоотношений людей, но опираясь на принуждение со стороны государства. Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать. Из всего этого мы можем сделать вывод, что взрослому человеку порой трудно выбирать, как поступить в той или иной ситуации не «ударив лицом в грязь».

А что же говорить о детях? Еще В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека». [11]

Василий Андреевич говорил: «Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру - учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать».

Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» [12]

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания.

В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам .[13]

Н.И. Болдырев отмечает, что специфической оcобенностью нравcтвенного воcпитания является то, что его нельзя обоcобить в какой-то cпециальный воcпитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, c детьми моложе себя и c взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, Н. И. Болдырев замечает, что специфичной спецификой высоконравственного обучения является то, что его нереально обособить в некий особенный воспитательский процесс. Образование нравственного вида протекает в процессе все многогранной деловитости деток. Этому содействуют забавы и учеба. Различные дела, какие они вступают в различных ситуациях со своими ровесниками, с детками молодее себя и с зрелыми. Тем не наименее, нравственное воспитание является целеустремленным действием, полагающим определенную систему оглавления, форм, методик и приемов педагогических действий. [14]

Рассматривая систему высоконравственного обучения, Н. Е. Ковалев, Б. Ф. Хороший, Н. А. Сорокин распознают некоторое количество качеств:

Во-1-х, исполняются согласованные деяния пеагого и ученического коллектива, постредством какие решаются определенными педагогическими задачками, а снутри класса - солидарность действий всех учащихся.

Во-2-х, примененять приемы образования учебной деловитости высоконравственным обучением.

В-3-х, это ассоциация и взаимовлияние воспитываемых в этот момент нравственных свойств у деток.

В-4-х, систему высоконравственного обучения следует видеть и в последовательности развития тех или других свойств фигуры сообразно мерке роста и умственного созревания деток. [15]

С. Л. Рубинштейн отмечает, что особое пространство занимает вопросец развития высоконравственных свойств, элементов базу поведения, оно содействует образованию фигуры младшего школьника.

Этот возраст малыша характеризуется познанием сущности высоконравственных категорий, он обучается расценивать их знание в поступках и деяниях находящихся вокруг, личных поступках. [16]

На определение роли планирования, как в учебной деловитости, этак и в высоконравственном поведении деток младшего школьного возраста было ориентировано интерес таковых экспертов как Л. А. Матвеева[17], Л. А. Регуш [18] и почти всех остальных.

В собственных изысканиях они обращаются к образованию высоконравственных мотивов поведения, оценки и самомнения высоконравственного поведения.

Процесс обучения в школе основывается на принципе целостности сознания и деловитости. Исходя из этого, образование и развитие устойчивых параметров фигуры может быть при её деятельном участии в деловитости.

«Действительно, неважно какая действие владеет высоконравственную окраску», считает О. Г. Дробницкий [19], в том числе и учебная, которая, сообразно словам Л. И. Божович, «обладает большими воспитательными вероятностями». Финишный создатель представляет учебное действие младшего школьника водящей. В этом возрасте она в большей ступени воздействует на развитие школьника, описывает возникновение почти всех новообразований. В ней развиваются не лишь умственные возможности, однако, и моральная сфера фигуры.

Результат регламентированного характера процесса, непременного систематического исполнения учебных поручений у школьника получаются нравственные знания, соответствующие для учебной деловитости, нравственные дела, показывает И. Ф. Харламов.

Учебное действие, было в младшем школьном возрасте водящей, гарантирует изучение умений в определенной системе, формирует вероятности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и высоконравственных задач.

Учитель играет приоритетную роль. Воспитывая и обучая школьников, в подготовке их к жизни и публичному труду. Преподаватель постоянно является для учащихся образцом нравственности и верного дела к труду. Завязки нравственности школьников на нынешнем шаге развития социума только актуальны. [20]

Специфичной спецификой процесса высоконравственного обучения следует полагать то, что он долог и постоянен, а результаты его отсрочены во времени.

Значимым знаком процесса высоконравственного обучения является его концентрическое построение: заключение воспитательных задач наступает с простого уровня и кончается громаднее высочайшим. Для заслуги целей употребляются все усложняющиеся виды деловитости. Это реализуется с учетом возрастных необыкновенностей учащихся. [21].

Процесс высоконравственного обучения активный и созидательный: учителя непрерывно вносят в него свои коррективы, направленные на его улучшение.

Все причины, обусловливающие моральное развитие и развитие фигуры школьника, И. С. Марьенко делит на 3 группы: естественные (био), общественные и педагогические. В содействии со средой и целенаправленными воздействиями ученик социализируется, получает необходимый опыт высоконравственного поведения.

На нравственное образование фигуры оказывают воздействие почти все публичные данные и био причины, однако постановляющую роль в этом процессе играют педагогические, как в особенности управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Организуя позитивные деяния малыша - эта одна из задач обучения. В деловитости создаются нравственные свойства, а появляющиеся дела имеют все шансы воздействовать на перемене целей и мотивов деловитости, что в свою очередность воздействует на изучение высоконравственных норм и ценностей организаций. Действие человека выступает и как аспект его высоконравственного развития.

Становление нравственного сознания у малыша проистекает чрез восприятие и осознавание содержания действий.

Все эти действия поступают и от родителей и преподавателей, находящихся вокруг людей чрез переработку данных действий в связи с нравственным навыком индивидума, его взорами и ценностными ориентациями. В сознании малыша возникает наружное влияние, которое получает личное толк, таковым образом, сформировывает субъективное известие к нему.

В связи с ним, создаются мотивы поведения, принятия решения и моральный отбор ребенком личных поступков. Направленность школьного обучения и правдивые поступки деток имеют все шансы существовать. Однако прок обучения состоит в том, дабы добиться соответствия между требованиями соответствующего поведения и внутренней готовности к этому.

Нужное звено в процессе нравственного обучения - моральное образование, мишень которого - сказать ребенку общность знаний о нравственных тезисах и нормах сообщества, которыми он обязан овладевать. Осознавание и переживание нравственных тезисов и норм напролом объединено с осознанием примеров нравственного поведения и содействует образованию нравственных оценок и поступков. [22]

Значит, отвлеченный ликбез состояния сложности нравственного обучения школьников позволяет изготовить итог о том, что учеными наработаны достойные внимания подходы к данному вопросу, какие дозволено брать на оружие при возрастании нравственного обучения школьников.

1.2 Особенности и условия нравственного воспитания младших школьников

Эксперты в области педагогики выявили, что в разные возрастные периоды есть неодинаковые вероятности для высоконравственного обучения. Малыш, ребенок и парень, по-всякому относятся к разным средствам обучения. Познания и контроль достигнутого человеком в тот или другой период жизни способствует планировать в воспитании его предстоящий рост. Моральное развитие малыша занимает водящее пространство в образовании многосторонне образованной фигуры. [13]

Осмотрим возрастные и психологические индивидуальности, в области высоконравственной воспитанности младших школьников, необходимо разглядывать их возрастные и психологические индивидуальности:

1) Расположение к забаве.

В критериях игровых отношений малыш по собственной воле упражняется, осваивает нормативное поведение. В забавах, громаднее чем где - или, требуется от малыша Знание блюсти критерии. Повреждение их детки с особенной остротой замечают и неуступчиво выражают родное порицание нарушителю. Если малыш не подчинится понятию большинства, то ему будет необходимо слушать немало противных слов, а может, и вылезти из забавы. Этак малыш обучается сообразовываться с иными, приобретает уроки правдивости, правдивости, искренности.

Забава просит от её соучастников умения делать сообразно правилам. «Каковой малыш в забаве, таков во многом он станет в работе, когда вырастет» - заявлял А. С. Макаренко.

2)Невыполнимость долго учиться однообразной деловитостью. Как говорят психологи, детки 6-7-летнего возраста не имеют все шансы сдерживать родное интерес на одном каком-либо предмете громаднее 7-10 минут. Далее детки начинают абстрагироваться, переключать родной интерес на остальные предметы, следственно нужна частая замена видов деловитости во время занятий.

3)Неудовлетворительная ясность высоконравственных представлений в связи с малым опытом. Осматривая возраст деток, нормы высоконравственного поведения позволено расколотить на 3 уровня:

Малыш по 5 лет усваивает простой степень своего поведения, устроенный на отречении чего-либо. Скажем:

- «Не говори громко»

-«Не перебивай беседующих»,

-«Не бери чужую вещь»

-«Не кидай мусор» и т. д. А если малыша приучили к исполнению данных простых норм, то окружающие считают этого малыша вежливым ребенком.

К 10-11-ти годам надо, чтоб ребенок умел разглядывать положение находящихся вокруг людей, и его пребывание не лишь не препятствовало им, однако и было бы лестным.

Нет необходимости произносить о другом ярусе, но 1-ый ярус не освоен. Такое сопративление мы можем следить в поведении подростков, когда они желают понравиться находящимся вокруг, однако не знают норм этикета.

На 3 ярусе(к 14-15 годам)мы видим такую ситуацию: «Помоги находящимся вокруг людям!»

4)Может быть противоречие меж познанием, как нужно, и утилитарным внедрением (это дотрагивается этикета, верховодил отличного тона, общения). Этак, обговаривая будущую поездку в музей, подсказываем, как новости себя в транспорте. В один момент детки молвят:

-А я увидел, как Игорь в трамвае посиживал, а его бабуля стояла поблизости него.

- Игорь в парах бродить не может: то толкается, то на лапти начинается, то отстает.

- Сейчас он чуток не сбил с ног учительницу из другого класса.

- Это ИСТИНА?- изумляется преподаватель.

-Правда, однако, я этак громаднее не буду!- неприкрыто заверяет мальчуган. Не постоянно знание нравственных норм и верховодил поведения подходит настоящим деяниям малыша. Только часто это приключается в ситуациях, в каком месте проистекает несовпадение этических норм и собственных желаний малыша.

5)Выпуклость внедрения воспитанного общения со зрелыми и ровесниками (в быту и дома, в школе и на улице).

Как станем справляться эти индивидуальности? Обратимся к навыку больших преподавателей. В. А. Сухомлинский заявлял: «В фактической работе сообразно высоконравственному обучению наш преподавательский коллектив наблюдает до этого каждого образование общечеловеческих норм нравственности.

В младшем возрасте, когда он чрезвычайно эмоциональный к действиям, мы открываем перед детками общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:

1. Ты живешь посреди людей. Не запамятовай, что любой твой поступок, каждое твое хотение отображается на находящихся вокруг тебя людях. Знай, что есть грань меж тем, что тебе охото, и тем, что позволительно. Проверяй свои поступки вопросцем к самому к себе: не делаешь ли ты гнева, неудобства людям? Делай все этак, чтобы людям, находящимся вокруг, тебя было классно

2. Ты используешь благами, изготовленными иными людьми. Люди совершают тебе счастье юношества. Плати им за это добром.

3. Все блага и веселья жизни формируются трудом. Без труда нереально честно существовать.

Будь добрым и проницательным к людям. Помогай слабеньким и беспомощным. Помогай другу в напасти. Не причиняй людям гнева. Почитай и почитай мама и папы - они отдали тебе жизнь, они развивают тебя, они желают, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с доброжелательным сердечком и незапятанной душой.

5. Будь неравнодушен к злу. Дерись назло гнева, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто тяготится существовать за счет остальных людей, мешает злобно другим людям, ворует социум.

Такая алфавит высоконравственной культуры, овладевая которой детки осваивают суть добра и гневна, чести и бесславия, правдивости и несправедливости. » [11]. Посреди главных задач, какие становит текущее сообщество перед народным образованием, выдается актуальная задачка обучения функциональной намеренной творческой фигуры. В младшем школьном возрасте, констатирует М. Н. Аплетаев, необыкновенную роль выполняет учебная действие, проистекает переход от: «ситуативного» знания решетка к его научному постижению, наступает процесс не лишь растяжения, однако и систематизации и углубления познаний.

Учебное действие в этом возрасте формирует данные для овладения учащимися приемами, методами решения разных умственных и высоконравственных задач, сформировывает на данной базе систему отношений деток к находящемуся вокруг миру. [23]

Меньший ученик в процессе учебы в школе становится не только объектом, однако и субъектом педагогического действия, что вдали не сходу и не во всех вариантах действия преподавателя добиваются собственной цели. Реальным объектом обучения малыш делается лишь тогда, когда педагогические действия вызывают в нем надлежащие метаморфозы. Это дотрагивается, тех умений, какие усваиваются детками, в усовершенствовании познаний, навыков, усвоении приемов, способов деловитости, перестройки отношений учащихся. Рядовая и подходящая «ступенька» означаема в процессе развития малыша в младшем школьном возрасте.

Включаясь в учебное действие, младшие школьники обучаются делать преднамеренно и при исполнении учебных заданий, и при определении методик собственного поведения. Их деяния получают постигнутый характер. Все чаще при решении разных умственных и высоконравственных вопросов учащиеся употребляют обретенный опыт.

Важной индивидуальностью субъекта деловитости является и понимание им собственных вероятностей, и Знание (возможность) соотнести их и свои рвения с критериями беспристрастной реальности. [24]

Э. П. Козлов считает, что становлению этих данных способствует мотивационная составляющаю учебной деловитости, в базе которой появляется надобность фигуры, которая делается мотивом при вероятности её осознания и наличия соответственного дела. Мотив описывает возможность и надобность деяния.

Тут мы подходим ко 2-й стороне вопросца, которую мы выдвигаем в нашей догадке о структуре учебной деловитости - к вопросу о значительности целостности всех 3 компонентов учебной деловитости(мотивационного, подробного, операционного)для развития учащихся начальных классов как субъекта учебной деловитости. При этом, сущность значительности этого целостности позволено разглядывать в 2-х качествах.

1-ый нюанс - это возможность появления только из их на базе 2-х остальных. Образование мотивационной сферы воспитанников утопично без удовлетворенного развития и подробных, и операционных сторон, что и рассудок собственных вероятностей и возникновение дела (эмоций), соответственных «сигналов» позволительно только в том случае, но малыш владеет определенным оглавлением, на базе которого возникает потребность, и комплексом приемов, - способов ублажения данных надобностей.

Таковым образом, учащийся делается инициативным соучастником процесса обучения, т. е. субъектом учебной деловитости, лишь тогда, когда он владеет определенным оглавлением, т. е. знает, что делать и для чего. Отбор такого, как делать, определятся и его умениями, и его ярусом овладения операционными конструкциями, и мотивами предоставленной деловитости.

2-ой нюанс открывает суть значимости солидарности данных компонентов. Представляет собой следующее: на этот день процесс обучения в исходной школе в имеющейся ступени ориентирован на изучение знаний и приемов, способов учебной работы. Всё делается подробно и частично в операционных составляющих. При этом определяется, что в процессе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное.

В этой собственной доли это состояние верно. Однако при целеустремленном образовании подробных частей, в какой - то ступени «стихийное» развитие операционной и мотивационной сторон неизбежно отстает, что, непременно, затевает замедлять и процесс усвоения знаний, не дает в совершенной мерке использовать заложенные в учебной деловитости вероятности для умственного и высоконравственного развития учащихся. [16]

Задача высоконравственного развития младшего воспитанника в процессе обучения взаимосвязана с 3-мя причинами, какие описывает Т. В. Морозова.

Во-1-х, когда малыш придет в школу, малыш переходит от «житейского» усвоения находящейся вокруг действительности, в том числе и нравственно-нравственных норм, имеющихся в сообществе, к его научному и целеустремленному постижению. Это традиционно проистекает на уроках чтения, российского языка, природоведения и т. д. Смысл такового же целеустремленного обучения владеет и оценочная действие преподавателя в процессе уроков, его разговоры, внеклассная служба т. п.

Во-2-х, в ходе учебной работы школьники включены в настоящую коллективную действие, в каком месте еще идет изучение высоконравственных норм, регулирующих отнощения учащихся меж собой и отнощения воспитанников с учителем.

И 3-й причина: в процессе обсуждения расположения в текущей школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе - это, до этого только, образование высоконравственной фигуры. В связи с ним предлагается прирастить удельный авторитет гуманитарных наук в общем объеме школьной програмки. Учебное действие владеет всеми вероятностями, которые разрешают совершенствовать у учащихся высоконравственные свойства фигуры в процессе достижения хоть, какого предмета.

С данной точки зрения и нужно улаживать задачку умственного и высоконравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в согласье, в узкой связи 1-го и иного. С данных позиций учебное действие является причиной целостного развития фигуры малыша. [25]

Исходное обучение в текущее время основывается на развитии, что развивает у деток познавательные возможности; отрабатывает навыки инициативного овладения учебным материалом, ведет к соединению приобретенных умений в целостную систему, направленную на понимание находящегося вокруг решетка. Развитие мышления, овладения многообразными способами работы с учебным материалом оказывает прямое могущество на изучение детками высоконравственных знаний; организация учебного процесса и его методы способствуют скоплению высоконравственного опыта.

Образование нравственности проистекает в школе на всех уроках. И в этом отношении недостает главных и неглавных предметов. Развивает не лишь содержание, методы и организация обучения, преподаватель, его фигура, знания, убеждения, однако и та воздух, которая складывается на уроке, жанр отношений учителя и деток, деток меж собой. Развивает себя и сам адепт, превращаясь из объекта в субъект обучения.

Для высоконравственного обучения главно осуществить ученье как коллективное действие, высоконравственных отношений. Учебная действие делается корпоративным трудом, если познавательная задачка ставится перед детками как повальная, для её решения нужен корпоративный розыск. В исходных классах требуются особенные приемы, чтобы детки смогли взять в толк учебную задачку и как повальную, и как относящуюся собственно к ним.

1.3 Педагогические условия обучения нравственных ценностей у детей младшего школьного возраста

На уроках в постоянном общении с учителем и ровесниками создается мораль малыша, считает А. А. Калюжный, обогащается его актуальный опыт. Треволнения младших школьников, их веселья и огорчения соединены с учебой. На уроке взаимодействуют все главные составляющие воспитательного процесса: мишень, содержание, средства, методы, организация. Развивает любой процесс обучения на уроке, а не этак именуемые воспитательные моменты.

Л. Р. Болотина замечает, что в процессе обучения проистекает постоянное прибавление к высоконравственным познаниям. Основным родником их скопления является знакомство школьников с находящейся вокруг средой: туризм, экскурсии сообразно городку, на создание.

Рассмотрим, какие же педагогические данные воздействуют на воспитание высоконравственных ценностей у деток младшего школьного возраста.

Экскурсии с учащимися проводятся в движение всякого учебного года и имеют различные цели. Для такого, чтобы экскурсия была морально ценной, преподаватель формирует в коллективе сентиментальный настрой, распределяет меж школьниками поручения, какие следует сделать при подготовке к экскурсии и во время её проведения.

Уникальной школой высоконравственного обучения являются экскурсии в природу. Они проводятся с учащимися различных возрастных групп. Такие экскурсии предоставляют возможность учителю взращивать у школьников эмоция хозяина Отчизны, бережного дела к её наследию-природе. [26]

Знания школьников о высоконравственных нормах, приобретенные на уроках, собственные жизненные слежения нередко бывают неполными. Следовательно, требуется особенная служба, сплетенная с обобщением приобретенных умений. Формы работы разные: в исходных классах это может существовать рассказ преподавателя, этический разговор.

Этические разговоры способствуют получению подрастающим поколением высоконравственных умений, выработке у школьников этических представлений и представлений, обучению энтузиазма к высоконравственным закавыкам, тяготению к оценочной высоконравственной деловитости.

Главное назначение этических разговоров - помочь школьникам ориентироваться в тяжелых вопросах морали. Образовать у ребят твердую высоконравственную позицию, помочь всем школьнику взять в толк собственный личный нравственный опыт поведения, воспитать ученикам познание производить нравственные взгляды. В процессе этических разговоров необходимо, чтобы ребята инициативно участвовали в обсуждении высоконравственных задач, сами подходили к определенным итогам, обучались защищать собственное мнение, убеждать собственных друзей. Этический разговор основывается на обзоре и обсуждении определенных фактов и событий из будничной жизни ребят, образцов из художественной литературы, периодической печати, фильмов.

Специфика этического разговора содержится в том, что это метод привлечения самих ребят к выработке у их преданных оценок и понятий о высоконравственных поступках.

Приподнято расценивает роль этических разговоров А. С. Макаренко. «Я не забываю,- заявлял он, - как очень быстро и счастливо оживлялся мой коллектив в отдельных вариантах и закавыках позднее обыкновенных разговоров на такую нравственную тему. Цельный разряд разговоров, цельный цикл таковых разговоров создавал просто большое философское оздоровление в моем коллективе». [27]

Этический разговор, сообразно словам Л. Р. Болотиной, просит от преподавателя большой сердечной недалекости к детям. Ребята должны полагаться учителю, обожать его, лишь в этом случае у них появляется притяжение поделиться своими думами. Преподаватель в ходе разговоры проявляет почтение к внутреннему миру малыша, бережётся прямолинейности, бестактности.

Этический разговор проводится 2-мя путями - это индуктивным и дедуктивным. В исходных классах отличнее всякого приступать беседа сверкающих, определенных фактов. На базе обзора фактов преподаватель подводит ребят к нравственным итогам, к формулировке высоконравственных представлений. В исходных классах позволительно этического разговора основывать и дедуктивным методом, т. е. идти от нравственного представления, задачки к блещущим фактам и к более углубленным итогам.

Специфика проведения этических разговоров в исходных классах школы в том, что в их позволительно подключать инсценировки, чтение отрывков из художественных творений, декламацию. При этом нереально забрасывать, что в этическом разговоре обязан властвовать активный замен суждениями, разговор.

Итогом разговоры является колоритное, убедительное словечко преподавателя, тот, что делает результат сообразно обговариваемому вопросу, дает утилитарные советы детям. В этических разговорах главная роль принадлежит учителю, и он обязан непревзойденно владеть одним словом.

Важное смысл для идейного и высоконравственного образования школьников владеет не лишь содержание, и организация учебного процесса. Н. К. Крупская считала, что и в учебе, и в труде следует обучаться заниматься вместе. [28]

Организация коллективной и различных форм учебной деловитости возможна на уроках сообразно каждым предметам, одна только на уроках труда, факультативных упражнениях.

Организация учебного процесса, формы оценки знаний, оценочные представления, описывающие дела школьников к учению и собственным друзьям, у вдумчивого преподавателя ориентированы на то, чтобы массивные стороны только воспитанника были поняты им самим и его друзьями. Это формирует подходящее чувствительное положение школьника в коллективе, что является одним из критерев его успешного высоконравственного развития. [29]

Образование высоконравственного опыта школьников не может существовать ограничено лишь их учебной деловитостью, заявляет С. Е. Кантарбаев. Развитие и развитие фигуры считает её инициативное роль в социально-пригодном труде. Возможный труд ребят вливается в труд страны. В посильном труде на добро Отчизны воспитывается известие к труду как важной жизненной необходимости, потребность действовать на добро социума, почтение к людям труда, бережное известие к народному наследию.

Образование высоконравственной автономности исполняется на всех ступенях обучения.

Воспитательский процесс основывается таковым образом, что в нем предусматриваются обстановки, в которых ученик ставится перед необходимостью независящего высоконравственного выбора. Высоконравственные обстановки для школьников всех возрастов ни в коем случае не должны существовать представлены или смотреться как учащие, или контролирующие, против их воспитательного смысла может существовать сведено.

Результат высоконравственного обучения имеет место быть в отношениях школьников к собственным повинностям, к самой деловитости, к другим людям. [30]

Чтение и разбор статей, рассказов, стихотворений, сказок из учебных книжек помогают детям осмыслить и поставить нравственные поступки людей, показывает Л. И. Матвеева.

Детки читают и обговаривают статьи, в которых ставятся в доступной для их форме вопросцы о правдивости, правдивости, товариществе, дружестве, справедливости публичному займу, гуманности и патриотизме.

Урок. На уроке постоянно возникают определенные деловые и нравственные дела меж учащимися. Вместе решая повальные познавательные задачки, установленные перед классом, учащиеся общаются меж собой, воздействуют друг на друга. Преподаватель предъявляет разряд требований, дотрагивающихся деловитости учащихся на уроке: не препятствовать остальным, бдительно выслушивать друг друга, участвовать в повальной работе - и расценивает познание воспитанников в этом плане. Общая служба школьников на уроке рождает меж ними дела, характеризующиеся почти всеми знаками, какие характерны отношениям в любой коллективной работе.

Познание гармонично делать вместе с иными для заслуги повальной цели, обоюдная содействие и в то же время разборчивость друг к другу, познание скептически самого к себе, понимать собственный личный победа или неудачу с позиции данные конструкции учебной деловитости. Для такого, чтобы эти вероятности урока воплотить практически, учителю необходимо формировать в движение урока обстановки, в которых у воспитанников была бы возможность общения меж собой. [31]

Общение деток позволительно на всех уроках. Детки выдумывают образцы, задачки, поручения, задают их друг другу. Целый может выбрать сам, кому он захотит задать вопросец или задачку сообразно структуре учебной деловитости.

Сидящие за одной партой обоюдно проверяют итоги, приобретенные при решении задач и упражнений. Преподаватель дает детям и такие поручения, выполняя какие необходимо строго устремиться к другу.

Урок, на котором детки чувствуют ублажение и пиршество от успешно исполненной повальной работы, тот, что пробуждает самостоятельную мысль и вызывает совокупные треволнения учащихся, способствует их высоконравственному обучению.

Для обнаружения яруса сформированности высоконравственных свойств у школьников необходимо использовать творения разных видов художества, а в качестве главные формы работы жить разговоры с учащимися на нравственные темы, расширяя тем самым от класса к классу нравственные представления и знания учащихся.

Разговор. В зависимости от яруса развития ребяческого коллектива и высоконравственных задач определяется содержание разговоры. Разговоры имеют все шансы быть применены как во время урока, этак и во внекласной деятельности

Мишень разговоры зависит от темы и что желает отдать преподаватель собственным ученикам, что донести по их, какие должны изучить нормы и представления. К каким итогам учащиеся придут в конце разговора. Выборка фактического материала, зависит от темы,где открывается оснавная сущность разговоры, еще продумываются вопросы разговора.

Подготовка учащихся к разговору предугадывает некоторое количество шагов: 1)заранее объявляется содержание разговоры, указывается письменность, подготавливаются обстановки, вопросы, над которыми следует поразмыслить, выбрать образцы;

2)при необходимости определяются личные поручения, от того, что это психологически настраивает учащихся на самоанализ поведения, и они уверяются в необходимости его совершенствования;

3)определяются групповые поручения.

Прочерчивание разговоры просит огромного мастерства преподавателя. Главное заявочное пожелание - снабдить энергичность деток в процессе самой разговоры. Позитивно поступает преподаватель, тот, что проведя разговор, задает вопросцы, приводит сверкающие образцы, делает недлинные убедительные примечания, ориентирует и уточняет выражения деток, не дает зафиксироваться неуверенным думам.

При проведении разговоры сообразно прочтенному материалу, дюже означаемо мочь задавать вопросцы. Вопросы должны задевать разум и ощущения деток, заставлять их обходиться к фактам, образцам, событиям находящейся вокруг жизни. Последовательность вопросов обязана подвести деток к выведению нравственного критерии, которому необходимо вытекать при общении с иными людьми, исполнении собственных повинностей.

При постановке вопросцев в разговорах, позволительно задерживаться последующих советов:

1. Вопрос обязан ориентировать интерес деток на высоконравственную сторону жизни, поступков, явлений, спрятанных за предметными деяниями людей.

2. Вопрос обязан заставлять малыша напрячься над мотивами поступка, узреть тяжёлые ассоциации мотива и результата поступка.

3. Вопрос обязан заставлять деток узреть нравственные результаты каждого поступка для остальных людей.

4. Вопрос обязан притянуть интерес школьников к внутренним переживаниям людей, научить малыша сообразно наружным знакам узнавать о состоянии человека, воспринимать это положение и, следовательно, сопережива. Даже главные вопросы, какие посодействовали бы школьникам связать прочтенное своим высоконравственным опытом, их коллективными переживаниями. Критерии жизни ребяческого коллектива выступают в качестве критериев высоконравственной оценки.

2. Организация нравственного воспитания школьников в учебно-воспитательном процессе

2.1 Диагностика уровня сформированности нравственных качеств у учащихся 2 и 3 классов в учебно-воспитательном процессе

Учебное воздействие принципиально на всех возрастных шагах. Но только в младшем школьном возрасте, потому что в предоставленном школьном возрасте преуспевает организовывать учебное действие. А от яруса сформированности зависит восторгпроизвести фурор всякого обучения не лишь в исходном звене, однако и в старших классах, от того что учебное действие является водящей, в процессе которого создаются главные новообразования, сердечное развитие малыша идет сильно.

Для обнаружения состояния яруса сформированности высоконравственного обучения в учебной деловитости мы использовали диагностические выборочные опросы учащихся.

Основанием нашего изыскания была Алтынсаринская средняя школа. Поручения предлагались в 2-х третьих классах(120 учащихся). Один из других и третьих классов является контрольным, другой экспериментальным.

Детям предлагались вопросы высоконравственного характера. С целью обнаружения яруса высоконравственного обучения учащимся другого и двум третьим классам было предложено сделать разряд заданий.

При определении ответственности указывалось на добровольное принятие обещаний, при происхождении беспристрастной необходимости, грозное воплощение принятых обещаний с учетом настоящих критерий, подготовленность отчитаться за сегодняшние и многообещающие результаты собственной деловитости, соотнесение собственных критерий и их возможных последствий с интересами остальных людей.

Моральная норма «доброжелательность» характеризовалась в большей мерке взаимоотношениями меж людьми. Доброжелательность определяется нашими познаниями, как притяжение созидать в положительные свойства, вера в возможность метаморфозы человека к лучшему и в его возможности, подготовленность прийти на помощь советом и занятием.

На указанные знаки нравственных норм мы ориентировались при определении необыкновенностей высоконравственного опыта испытуемых.

В качестве начального материала, на котором изучался нравственный опыт младших школьников, были избраны такие высоконравственные нормы, как «ответственность» и «доброжелательность», какие дюже актуальны на современном шаге жизни социума.

Задачи изыскания определили отбор методологий. При этом мы исходили из такого, что нравственный опыт представляет перед собой солидарность умственного и чувствительного компонентов. Разумным будет составляющая рассматривается как знание школьником нравственных тезисов и норм, проявленных в эстетических представлениях и отвлеченно - логических построениях. Нравственные знания и дела проявлялись в реальном поведении школьников. От сюда разработанные нами методологии имели целенаправленность на понимание знаний, отношений и способов поведения.

При изыскании высоконравственного опыта младших школьников мы использовали разряд взаимодополняющих методологий: разговор сообразно сюжетному рассказу, метод незаконченных рассказов.

Разговор. При использовании разговоры сообразно сюжетному рассказу, испытуемому предлагалось выслушать рассказ, сохраняющий высоконравственную задачку. Герои рассказа попадали в обстановку нравственного выбора. Позднее прослушивания рассказа школьникам задавались вопросцы, какие были составлены таковым образом, чтобы в итогах и высказываниях испытуемых проявлялись дела, умения о способах поведения и о самой высоконравственной норме.