Особенности саморегуляции у младших школьников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Понятие о саморегуляции в общей и специальной литературе

1.2 Развитие саморегуляции в детском возрасте

1.3 Особенности саморегуляции у детей с ЗПР

2. Особенности саморегуляции у детей с ЗПР констатирующий эксперимент)

2.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

3. Развитие саморегуляции у детей с ЗПР (обучающий эксперимент)

3.1 Цели и задачи, организация обучающего эксперимента

3.2 Содержание обучающего эксперимента

3.3 Анализ результатов обучающего эксперимента (контрольный эксперимент)

Заключение

Список литературы



Введение

Саморегуляция это интегративные психические явления, процессы и состояния, обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, целостность индивидуальности и становление бытия человека. В онтогенезе саморегуляция начинает формироваться в связи с необходимостью подчиняться требованиям взрослых, правилам поведения в обществе, при включении в учебную деятельность. Способность к саморегуляции играет важную роль в организации сложных форм произвольной деятельности, к которым в первую очередь относится учение.

Для осуществления учебной деятельности необходимы умения сосредоточить внимание, активно воспринимать и запоминать информацию, предварительно ориентироваться в условиях задания и продумывать ход решения, сверять полученный результат с заданным образцом и предъявленными условиями. То есть для успешного осуществления учебной деятельности необходимо определенное развитие способности саморегуляции.

В настоящее время исследование детей с задержкой психического развития не теряет своей актуальности. Трудности в их обучении и воспитании привлекают внимание исследователей. Исключением не являются и особенности саморегуляции детей с ЗПР. Этой проблемой занимались многие российские и советские ученые: У.В. Ульенкова, В.И. Моросанова, Н.Л.Белопольская, Л.И.Божович и другие. Некоторые исследователи(Е.Б. Аксенова) предполагали связь между сюжетно-ролевой игрой и развитием саморегуляции, многие (Б.Г.Ананьев, И.С.Якиманская, , У.В.Ульенкова) связывают развитие саморегуляции с формированием учебной деятельности, что делает эту работу чрезвычайно важной, в рамках деятельности младших школьников с ЗПР.

Всё это свидетельствует об актуальности выбранной темы работы.

Цель исследования - изучение особенностей и коррекционная работа по формированию навыков саморегуляции младших школьников с ЗПР.

Объект исследования - особенности саморегуляции у младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования - коррекционная работа по развитию саморегуляции у младших школьников с ЗПР.

Гипотеза исследования - мы предположили, что при проведении коррекционной работы, направленной на формирование навыков саморегуляции, в поведении младших школьников с ЗПР произойдут положительные изменения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи:

-проанализировать общую и специальную литературу по проблеме исследования;

-изучить и описать особенности саморегуляции детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

-провести коррекционную работу, направленную на формирование навыков саморегуляции у младших школьников с ЗПР;

-экспериментально проверить эффективность проведенной коррекционной работы.

Методы исследования:

-анализ теоретических источников по проблеме исследования;

-анализ медицинских и педагогических документов;

-беседа;

-наблюдение;

-эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный).

Характеристика базы исследования.

Экспериментальная часть работы проводилась на базе ГКОУ СКОШИ № 73, с 20 учащимися 3-их классов, с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения. В экспериментальную и контрольную группы вошло по 10 детей

Структура работы:

ВКР состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.



1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Понятие о саморегуляции в общей и специальной литературе

Уже в 20-х годах в школе Л.С. Выготского начались первые исследования произвольной регуляции действий человека и его различных психических процессов. Первичной проблемой здесь ставится не возникновение действия, а «овладение собой». Первые формы овладения собственными процессами видятся Л.С. Выготским в использовании внешних стимулов, в намеренной организации среды, вызывающей необходимое поведение. Дальнейшее развитие «овладения собой» Лев Семёнович видел в том, что ребенок, выполняя команды других в коллективной деятельности (например, игре) и командуя другими, учится управлять и собой, пользуясь речью как универсальным средством общения.

Вслед за Л.С. Выготским поднимает вопрос о проблеме овладения собой В.К. Калин. Он писал, что произвольная регуляция - это сознательное, обусловленное целями и мотивами предметной деятельности, создание состояния наивысшей собранности, оптимального режима активности и концентрирования этой активности в необходимом направлении, т.е. целенаправленное создание такой организации психических функций, которая обеспечивала бы наивысшую эффективность действий(17). Таким образом, по мнению В.К. Калина саморегуляция - это проявление активности, направленной не на внешний мир или людей, а на самого себя.

Другое направление исследований произвольных процессов было направлено на исследование способов регуляции человеческих состояний и отдельных физиологических и психических процессов, в частности на исследование саморегуляции эмоциональных состояний и реакций с произвольной регуляцией чувствительности анализаторов и состояний возбудимости нервно-мышечных структур.

Крайне важным результатом представленных исследований оказалась зависимость саморегуляции, действий и процессов от содержания сознательного образа.

По определению Р.С Немова - саморегуляция это процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками(34).

В работах Боязитовой И.В. исследуется связь саморегуляции с самооценкой. Вне зависимости от возраста и вида деятельности у детей с высоким уровнем развития саморегуляции больше присутствует неустойчивая, разнообразная, адекватная самооценка, реалистичный уровень притязаний; обратную картину можно наблюдать у детей с низким уровнем развития саморегуляции: преобладает устойчивая, однообразная, неадекватно высокая самооценка, завышенный или заниженный уровень притязаний. Эти исследования, среди множества факторов, которые обусловливают механизм саморегуляции, центральное место отдают самооценке. Именно она, определяя направление, уровень активности субъекта, его ценностные ориентации, личностные смыслы в конечном итоге позволяет перейти субъекту на личностный уровень регуляции(9).

В 60-70-х годах появилась идея осознанной саморегуляции деятельности человека. До этого проводились довольно обширные исследования изолированных процессов регуляции. Ориентирование человека в условиях работы и закономерности анализа условий и контроля тщательно изучались в русле поэтапного формирования умственных действий, П.Я. Гальперина(12). Я.А. Пономарев, детально изучал психологические особенности внутреннего плана действий(35). В.В. Давыдов - роль обобщений и рефлексивно-теоретического осмысления учащимися выполняемых заданий и условий окружающей действительности(35), А.В. Захарова(16), М.Э. Боцманова(15), А.И. Липкина(23) - роль самооценки в деятельности учащихся и в их развитии, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова - роль мотивации учебной деятельности(22). И.С. Кон, М.И. Лисина анализировали самосознание ребенка и его влияние на направленность деятельности и развития.

По определению О.А. Конопкина психическая саморегуляция - один из высших уровней регуляции активности биологических систем, отражающий качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексию субъекта на самого себя и свою активность, деятельность, поступки. Исследование осознанной саморегуляции является изучением механизмов активности по организации и управлению деятельностью, общением и поведением, которая остается скрытой от наблюдателя и не всегда специально и отчетливо осознается самим человеком, но которая вместе с тем является выражением самостоятельности деятельности и поведения, их целенаправленности и произвольности(19).

Согласно В. И. Моросановой, под саморегуляцией понимаются интегративные психические явления, процессы и состояния, обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, целостность индивидуальности и становление бытия человека(32).

Абульханова-Славская К.А. рассматривает саморегуляцию активности человека. Она считает, что саморегуляция не ограничивается контролирующими функциями. В процессе саморегуляции личность принимает в расчет не только необходимое количество, меру активности, но и учитывает свое состояние, возможности, все мотивы, социально-психологических ориентаций и т.д. Следовательно, механизмами саморегуляции личность охватывает все свои жизненные отношения, проявления, тенденции. С помощью саморегуляции личность определяет необходимую меру соотношения значимости для себя и общественной полезности, выбирая соответствующую форму проявления активности(1).

Саморегуляция - это тот механизм, через который обеспечивается централизующая, направляющая позиция субъекта. Она осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регулирует индивидуальные состояния в связи с задачами и происшествиями деятельности. Она обеспечивает также целевое и смысловое соответствие действий человека этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т.д.(1).

Посредством саморегуляции личность поддерживает стабильный уровень активности независимо от изменения психических состояний на том или ином этапе деятельности.

По данным В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой и др., осознанная саморегуляция играет значительную роль в учебной деятельности младшего школьника. У.В. Ульенкова рассматривает саморегуляцию как условие формирования способности к учению. Также У.В. Ульенкова разграничивает понятия: саморегуляция - общая способность, а самоконтроль - умственное действие(14,42).

Н.А.Менчинская, разрабатывая концепцию общей обучаемости, писала о том, что основой развития саморегуляции у школьников является становление процессов осознания ими своих психических возможностей, развитие мотивационной готовности к усовершенствованию учебной деятельности(28).. Психологические особенности, особенности психологические

1.2 Развитие саморегуляции в детском возрасте

Как выяснили исследования, уже на первом году жизни у ребенка начинают появляться произвольные движения. Со второго года жизни появляется способность к представлениям отсутствующих предметов, из-за чего поведение ребенка определяется уже не только представленной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется и возможность самостоятельной постановки цели.

В возрасте от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте, по большей части, еще регулируется действием реальных внешних стимулов. Благодаря развитию речи и основанного на нем мышления ребенка, постепенно формируется внутренний план, из-за которому ребенок создает замысел и план своих действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет «предвидеть» будущее и учитывать его в своих действиях.

С двух до двух с половиной лет ребенок пытается действовать на основе соподчинения мотивов, когда действие, вызывающее неприязнь совершается ради привлекательного мотива.

С четырех лет развивается контроль над собственными действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с трех лет. Уже в дошкольном возрасте появляются первые зачатки самооценки, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает.

Одним из важных результатов, полученных в исследованиях саморегуляции, является выявление связи между развитием саморегуляции и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности регуляции действия от силы мотивов.

Развитие саморегуляции, как оказалось также связанно с изменением соотношения внутренней и внешней стимуляции. Если в младшем возрасте регуляция поведения осуществляется только через внешнюю стимуляцию, через взрослых, то с возрастом растет роль собственной стимуляции (собственной постановки цели, самостимуляции, намеренные изменения мотивации). При необходимости затормозить какое-либо действие дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия.

Поступление в школу означает собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер мышления, памяти, внимания, ребенка; появляется умение действовать организованно, в соответствии с поставленными перед ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает обучаться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования.

Переход к школьному обучению коренным образом меняет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе - это обязательная деятельность, ответственная и требующая систематического организованного труда.

Указанная социальная ситуация и объясняет, почему именно в период младшего школьного возраста на передний план психического развития ребенка выходит процесс развития произвольного характера его поведения и деятельности.

По мнению А.Р.Лурии , возраст в 6-8 лет это переломный этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот период заканчивается второй скачок в развитии лобных долей коры головного мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с увеличением роли лобных отделов коры головного мозга, принимающих непосредственное участие в контроле произвольных форм деятельности(24).

Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Красногорского Н.И., показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу(21).

Таким образом, дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия.



1.3 Особенности саморегуляции у детей с ЗПР

Научно обоснованные подходы к диагностике и формированию саморегуляции у детей с ЗПР как личностного качества, как важнейшей общей способности к учению можно найти в исследованиях У.В.Ульенковой. В русле ее концепции выполнен ряд научных работ ее учениками Е.Б.Аксеновой (1992), Н.Л. Росиной (1998), В.В. Кисовой (2000), Л.А. Метиевой(2003) и др.

У.В. Ульенкова отмечает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности(43).

Она же выделяет пять возможных уровней саморегуляции:

I уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает, в основном, точно, если и совершает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости делает поправки, совершает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

II уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает их и самостоятельно не устраняет; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром сделанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее желание получить хороший результат у него есть.

III уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить в полном объеме до конца занятия, поэтому пишет беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

IV уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы абсолютно равнодушен.

V уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, часто вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия речи даже не идет.

Значительное отставание детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим недоразвитием. Проведенные исследования учеными показали конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей (92,3%) показали низкие (III, IV, V) уровни развития саморегуляции. В том, что эти результаты не являются типичными для шестилетних детей, убеждают материалы исследования многочисленной группы воспитанников детских учреждений обычного типа: на I и II уровнях саморегуляции оказалось 69% детй, на III - 22,8, на IV - 7,2, на V - 1%. Это призывает направлять педагогическую работу с детьми с ЗПР на закрепление полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием. Иначе негативные особенности сферы саморегуляции в деятельности обязательно будут препятствовать их успешному умственному развитию и овладению школьной программы.

У.В. Ульенкова в своих исследованиях отмечает, что в результате экспериментов выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗПР(42).

II уровень развития саморегуляции у детей с ЗПР отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях. Им труднее соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитической деятельности. Им сложнее осуществлять самоконтроль на последнем этапе занятия из-за неумения и отсутствия привычки поэлементного сравнения полученного результата с заданным образцом. Поэтому дети не замечают и самостоятельно не исправляют сделанные ими ошибки, прежде всего на логические правила задания. Им труднее преодолевать барьер негативного влияния сложившийся у них привычки полагаться на внешний контроль, помощь педагога или другого взрослого: проще сидеть и ждать помощи от кого-либо, чем думать, предполагать и проверять себя. Они избегают интеллектуальных усилий, не получают от этого процесса непосредственного удовольствия. Обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них.

Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составляют дети с III уровнем развития саморегуляции. Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усваивают сложнее; в процессе деятельности осуществляют самоконтроль, в основном, в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия логическую часть задания по ходу работы они, обычно, теряют; на заключительном этапе деятельности показывают полную несформированность действий сравнения результата с заданным образцом(42)

Самым массовым уровнем саморегуляции для детей с ЗПР является IV уровень (49,6%). Им сложна не только логическая, но и сенсорная часть задания. Без проблем они принимают лишь общую установку (что писать), которой и подчиняют свою активность в отведенное для задания время.

Самоконтроль, как в процессе занятия, так и на заключительном этапе, у этих детей отсутствует полностью.

На V уровне (9,9% испытуемых) дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им абсолютно недоступны. Для возраста подготовительной к школе группы эти дети показывают крайнюю незрелость регулятивной функции психики.

У.В. Ульенкова отмечает также, что по отношению ко всем испытуемым с низким уровнем сформированности саморегуляции (III, IV, V) можно точно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект. (42)

Н.Л. Росина подробнее разбирала тему саморегуляции непосредственно у младших школьников, и пришла к следующим выводам: определенный опыт ребенка в плане саморегуляции в интеллектуальной деятельности складывается уже в дошкольном возрасте, и к моменту поступления в школу эта способность имеет специфические качественные особенности сформированности, без учета которых невозможны конструирование и реализация образовательного процесса в школе, в частности в начальные сроки обучения. Формирование саморегуляции как способности находится в прямой зависимости от осознания детьми формирующихся у них способов учебной работы (действий самоконтроля на всех основных этапах умственной деятельности). В силу ряда объективных причин (научной неразработанности проблемы формирования саморегуляции у младших школьников, отсутствия специальных педагогических технологий и др.) задачи развития саморегуляции не решаются программой обучения в начальной школе, возможности младших школьников в развитии этой способности остаются нереализованными(39).

Проведенная ею специальная коррекционная работа с учащимися первого класса оказалась эффективной - возраст первоклассников был сензитивным к формированию саморегуляции. Уровни осознанности саморегуляции, на которые поднялись испытуемые, оказались значительно выше, нежели у детей, которыми не было уделено специального внимания.

Выводы к 1 главе:

Анализ общей литературы показал, что саморегуляция включает в себя управление поведением или деятельностью субъекта и саморегуляцию его наличного состояния. Активность, при этом, направлена не на внешний мир, а на себя. Некоторые ученые указывают на зависимость саморегуляции от самооценки. Многие исследователи пришли к выводу, что саморегуляция играет большую роль в учебной деятельности.

По мнению большинства ученых, к началу школьного обучения большинство детей с нормативным развитием уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, в то время как у детей с задержкой психического развития имеется явная несформированность этой сферы. По выделенным У.В. Ульенковой критериям дети с ЗПР располагаются на III-IV уровнях, в то время как дети с нормативным развитием показали I-II уровень развития саморегуляции.

Изучив и обобщив данные психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, можно прийти к выводу, что в последние годы активизировался интерес к данной теме. Всё больше публикаций теоретического и практического плана посвящено вопросам развития саморегуляции у детей с задержкой психического развития.

Таким образом, саморегуляция у детей с ЗПР отличается существенным недоразвитием. Это обусловило необходимость изучения своеобразия и поиска путей коррекции недостатков саморегуляции младших школьников с задержкой психического развития.

2. Особенности саморегуляции у детей с ЗПР (констатирующий эксперимент)

2.1 Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента

Для выявления особенностей саморегуляции детей с ЗПР нами был проведен констатирующий эксперимент. Эксперимент проводился в течении 3 недель на базе ГБОУ СКОШИ №73 г.Москвы, с двумя группами детей, экспериментальной и контрольной. В каждую группу вошли по 10 детей с диагнозом «задержка психического развития церебрально-органического происхождения». Эксперимент проводился во внеурочное время в кабинете дефектолога, еженедельно в одно и то же время. Исследование проводилось в индивидуальной форме.

Целью констатирующего эксперимента было выявление особенностей саморегуляции у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Задачи констатирующего исследования:

-подобрать диагностический материал для выявления особенностей саморегуляции младших школьников с ЗПР

-выявить и описать особенности саморегуляции младших школьников с ЗПР

-подвести итоги проведенного исследования

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент состоял из 5 заданий, проводившихся в последовательности «от простого к сложному» После каждого из заданий с ребенком проводилась беседа о проделанной работе, о том, как он сам оценивает себя и т.д.

Были использованы следующие методики:

1. Методика «Собери ёлочку»

2. Методика «Нарисуй флажки».

3. Методика «Палочки-черточки»

4. Методика «Кольца Ландольта»

5. «Выкладывание геометрических фигур»

Диагностическое задание №1, «Собери ёлочку».

Цель задания: выявление умения ориентироваться на указания взрослого, принимать учебную задачу.

Инструкция и порядок проведения: Ребенку показывалась елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины, "посаженных на ствол" коричневый прямоугольник. Фигурки наклеивались при соблюдении ряда правил, о них ребенку специально не сообщалось:

1) каждой фигурке отводилось строго определенное место;

2)"ствол" прямоугольника служил елочке основанием;

3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеивались в убывающей последовательности;

4) в направлении от верхушки к стволу фигуры наклеивались в возрастающей последовательности.

Ребенку говорили: "Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и составь на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги". Составить елочку ребенок должен был при обстоятельствах, затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было только одну елочку. Инструкция:

"Выбери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай".

Диагностическое задание № 2, «Нарисуй флажки».

Цель задания: выявить умение ориентироваться на указания взрослого и степень самостоятельности в работе.

Инструкция и порядок проведения: Ребенку предлагали рассмотреть образец задания -- на двойном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цветные флажки при соблюдении следующих правил:

1) Ножка флажка занимает три клеточки, флажок -- две;

2) Расстояние между двумя соседними флажками -- две клеточки;

3) Расстояние между строчками -- две клеточки;

4) Флажки нарисованы при чередовании красного и зеленого цвета;

5) Ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую инструкцию: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь.Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисования я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: «Достаточно, положи карандаш». А теперь рисуй!».

Диагностическое задание № 3, «Палочки-черточки».

Цель задания: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Инструкция и порядок проведения: На тетрадном листе в одну линейку в течение 15 мин ребенок писал простым карандашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила:

1) Писать палочки и черточки в определенной последовательности;

2) Не писать на полях;

3) Правильно переносить системы знаков с одной строки на другую;

4) Писать не на каждой строчке, а через одну.

«Смотри и запоминай, как я буду писать на доске»,-- говорил экспериментатор, подходя к доске, разлинованной так же, как и тетрадный лист. Экспериментатор по написанному на доске повторял все правила.

Правила повторялись вместе с испытуемым. Затем, чтобы убедиться, правильно ли ребенок нашел первую строчку, поля, третью строчку, экспериментатор просил поставить на них указательный палец. Убедившись, что ребенок ориентируется на тетрадном листе, инструкция прекращалась.

Экспериментатор стирал написанное на доске и говорил: «Старайся писать правильно, аккуратно. Если что-то непонятно, то спроси сейчас». Далее, после короткой паузы, добавляет: «Будешь писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверь написанное. А теперь пиши!» Фиксировалось время начала работы. Помощь в процессе работы методикой не предусмат- ривается.

Диагностическое задание № 4, «Кольца Ландольта»

Цель задания: определить уровень саморегуляции ребенка.

Инструкция и порядок проведения: Ребенку показывался бланк с кольцами Ландольта и объяснялось, что он должен был, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.

Работа проводилась в течении 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносил слово "черта", в этот момент ребенок должен был поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда.

После того, как 5 минут истекали, экспериментатор произносил слово "стоп".

По этой команде ребенок должен был прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

Диагностическое задание № 5, «Выкладывание геометрических фигур»

Цель задания: выявить уровень понимания словесных инструкций взрослого, определить уровень саморегуляции.

Инструкция и порядок проведения: Перед ребенком ставили коробочки с цветными геометрическими фигурками: кружочками красного и желтого цвета, синими треугольниками. Ему давали возможность рассмотреть фигурки, потрогать их, подержать в руках. А далее перед ним клали лист бумаги и предлагали следующее задание: «Вот перед тобой цветные, фигурки и лист бумаги. Послушай, что тебе нужно будет сделать.

Сначала только слушай, а потом будешь выполнять задание. Нужно было: на правой стороне листа сверху вниз друг под другом положить семь красных кружков. Затем на левой стороне листа, тоже сверху вниз друг под другом, положить желтые кружки -- на два меньше, чем красных. Потом в середине листа сверху вниз друг под другом положить синие треугольники: их должно было быть на один больше, чем желтых кружков». Инструкция повторялась дважды.

Из инструкции ребенок должен был запомнить последовательность действий, а также условия их выполнения:

1) Сколько и каких фигурок нужно было положить на правую сторону листа;

2) Условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на левой стороне листа и произвести первую вычислительную операцию;

3) Условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на середине листа и произвести вторую вычислительную операцию.

Перед занятием выявлялось, как дети ориентируются на листе бумаги: ребенка просили показать правую и левую сторону, верх, низ, середину листа.

Анализ результатов по всем заданиям проводился одинаково.

На основе анализа выполненных заданий определялись уровни его выполнения по следующим критериям:

I уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его на протяжении всего занятия. Может самостоятельно заметить и исправить ошибку, осуществляя самопроверку.

II уровень. Задание принимается ребенком полностью, также полностью сохраняется до конца занятия. Допускает немного ошибок, но самостоятельно их не замечает. Самопроверка практически отсутствует.

III уровень. Ребенок принимает лишь часть инструкции, до конца занятия может не сохранить в принятом объеме. В процессе работы допускает ошибки. Самопроверка отсутствует. К результату деятельности равнодушен.

IV уровень. Принимает лишь небольшую часть инструкции, почти сразу ее полностью теряет. Ошибок не замечает и не исправляет. К качеству своей работы ребенок индифферентен.

V уровень. Ребенок совсем не принимает задания. Саморегуляция практически отсутствует.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Результаты выполнения диагностического задания № 1

Экспериментальная группа

Основная часть детей принимала задание и следовала ему в течении всего времени исследования. Самопроверка носила поверхностный характер, и не выявляла (или выявляла мало) ошибок.

Самые распространенные ошибки: учащиеся складывали две елочки, вместо требующейся одной, складывали «высокую» елочку из всех представленных элементов, не соблюдали порядок фигур(большой треугольник мог находиться выше маленького, что недопустимо по условиям задания).

Весьма спокойно реагировали на окончание работы, своими результатами были вполне довольны. Некоторые учащиеся пытались обращаться за помощью к экспериментатору, что не отвечало условиям задания.

Контрольная группа.

Большая часть также детей принимала задание полностью, держала его в уме до конца выполнения. Самопроверка либо отсутствовала, либо содержала в себе ошибки.

Некоторые дети были рады окончанию этого задания, т.к. оно казалось им скучным.

Ошибки идентичны ошибкам экспериментальной группы: были попытки собрать большее количество елочек или сделать ее выше, чем нужно, несколько учащихся пытались создать дополнительные элементы окружения.

Количественные результаты исследования представлены в таблице №1

Таблица 1 Результаты выполнения диагностического задания №1 детьми контрольной и экспериментальной групп(данные в %)

Уровни саморегуляции Группы детей	I	II	III	IV	V
Экспериментальная группа		40	30	30
Контрольная группа		30	40	30

Таким образом, выявлен недостаточный контроль во время работы и отсутствие выраженного интереса к результатам работы.

Результаты выполнения диагностического задания № 2

Экспериментальная группа

В целом, учащиеся плохо принимали инструкции экспериментатора, не запоминали их целиком.

Иногда, в процессе выполнения задания, дети обращались к экспериментатору с просьбой повторить задание. В таком случае, детям предлагалось посмотреть на доску, и на некоторое время они возвращались к правильному рисованию флажков, впрочем, не исправляя ошибок в предыдущих строчках.

К результату работы дети были равнодушны, наличие ошибок не вызывало эмоциональных реакций.

Дети не соблюдали интервал между флажками, часто не соблюдали размер флажков, стараясь сделать их меньше, а на строчке уместить как можно больше.

Контрольная группа

Большинство учащихся принимали лишь часть инструкции, до конца задания сохраняли его не в полном объеме. Некоторым детям требовалась организующая помощь взрослого - не все дети хорошо ориентировались на листе в клетку.

Дети практически не следили за правильностью выполнения задания, так, например, почти никто не делал расстояние между строчками в две клеточки(вместо привычной одной клетки, как предписывает школьный режим ведения тетради). Некоторые забывали, что цвет ножки флажка отличается от цвета самого флажка.

Самопроверка носила поверхностный характер, при проверке дети замечали только ошибки, связанные с чередованием цветов - этот пункт «правил» детям запомнился лучше всего.

Количественные результаты исследования представлены в таблице №2

Таблица №2 Результаты выполнения диагностического задания №2 детьми экспериментальной и контрольной групп (данные в %)

Уровни саморегуляции Группы детей	I	II	III	IV	V
Экспериментальная группа		40	40	20
Контрольная группа		30	50	20

Диагностическое задание №2 выявило общую нецеленаправленность деятельности детей при выполнении работы.

Результаты выполнения диагностического задания№3

Экспериментальная группа

Большинство детей принимали задание лишь частично, почти никто не смог сохранить все правила начертания до конца исследования. Дети часто обращались с вопросами к экспериментатору, и, не получая поддержки, продолжали работать, совершая те же ошибки, что и прежде. Некоторые дети, столкнувшись с отказом экспериментатора, прекращали задание.

Самопроверка либо отсутствовала вовсе, либо носила избирательный характер, то есть, проверяли дети только соответствие начертанного одному правилу. При этом, ошибок допускалось много, но замечены они не были.

Результат работы детей не интересовал, задание казалось им лишенным смысла. Дети радовались окончанию работы, т.к. задание выглядело скучным.

Контрольная группа.

Дети принимали задания, но до конца их смогли сохранить единицы. В этом задании не предусматривается подсказка с доски, поэтому дети чаще обращались к экспериментатору за помощью, которая, впрочем, тоже не была предусмотрена методикой.

Многие дети не понимали суть задания. Как и в задании с флажками не все дети могли соблюдать интервал между строками и соблюдать определенную последовательность палочек и черточек, впрочем, почти все дети соблюдали правило, которое запрещало писать на полях.

Задание не вызывало интереса у детей, к результату они были индифферентны. Некоторые дети, запутавшись в задании, не доводили его до конца. Самопроверка отсутствовала.

Количественные результаты исследования представлены в таблице №3

Таблица №3 Результаты выполнения диагностического задания №3 детьми экспериментальной и контрольной групп (данные в %)

Уровни саморегуляции Группы детей	I	II	III	IV	V
Экспериментальная группа		30	50	20
Контрольная группа		20	60	20

Из результатов следует, что дети принимали очень небольшую часть цели, не выказывали какого-либо интереса к результатам работы.

Результаты выполнения диагностического задания№4

Экспериментальная группа

Дети с энтузиазмом приступали к заданию, но, натолкнувшись на его однообразность, тормозились, и дальше работали уже не так охотно.

Результат их не интересовал, самопроверка почти отсутствовала и была направлена только на исправление очевидных ошибок(зачеркнутые кольца с разрывом внизу, а не сверху, например). Не все дети помнили, что после слова «черта» нужно ставить черту на месте, где они останавливались, некоторые дети заканчивали работу после этой команды.

Часто дети не зачеркивали, а обводили нужные кольца, что также говорит о неприятии задания. Учащиеся стремились поскорее завершить задание, не интересуясь результатом и количеством ошибок.

Контрольная группа

Дети охотно брались за работу, так как задание казалось им легким, но быстро уставали из-за его монотонности. Дети принимали задание частично, не всегда сохраняли его до конца исследования.

К результату дети были равнодушны, на наличие ошибок практически не обращали внимания. Самопроверка присутствовала у нескольких детей, но направлена была только на исправление неправильно выбранных колец, пропущенные кольца дети, выполнявшие самопроверку, не замечали.

Некоторые дети испытывали трудности с заданием в связи со сниженным зрением. Ещё у нескольких возникли проблем ы с ориентацией на листе - для упрощения задания дети зачеркивали кольца направленные вверх, но где на листе верх, а где низ, могли показать не все.

Окончанию исследования дети были рады - монотонность задания заметно их утомляла.

Количественные результаты исследования представлены в таблице №4

Таблица №4 Результаты выполнения диагностического задания №4 детьми экспериментальной и контрольной групп (данные в %)

Уровни саморегуляции Группы детей	I	II	III	IV	V
Экспериментальная группа		40	30	30
Контрольная группа		30	40	30

Исходя из результатов диагностического задания №4, можно сделать вывод, что у детей имеется недостаток самоконтроля, цель задания не удерживалась ими до конца занятия.

Результаты выполнения диагностического задания№5

Экспериментальная группа.

Задание вызвало у детей интерес, на фоне других заданий оно выглядело ярким и привлекательным, хотя и оказалось сложнее остальных. Ни один ребенок не справился с заданием верно. К результатам деятельности дети были равнодушны, им нравилось составлять узоры или картинки из имеющихся фигур. Им было сложно воспринимать на слух задание в форме «положи больше на …», вместо указания конкретного количества.

Самопроверка отсутствовала полностью, было допущено много ошибок.

Контрольная группа

Дети приступали к заданию с интересом, их привлекала яркая наглядность и обилие материалов. Инструкции дети запоминали не полностью, либо не запоминали вовсе. Самопроверка отсутствовала. Наблюдалось много ошибок.

К результату дети были равнодушны, но процесс их увлекал. Вместо положенных последовательностей из фигур некоторые дети строили из них неабстрактные фигуры - домик, дерево и проч. Ошибок дети не замечали, окончанию исследования огорчались.

Количественные результаты исследования представлены в таблице №5

Таблица №5 Результаты выполнения диагностического задания №5 детьми экспериментальной и контрольной групп (данные в %)

Уровни саморегуляции Группы детей	I	II	III	IV	V
Экспериментальная группа			60	40
Контрольная группа		10	50	40

Задание №5 показало, что дети равнодушны к результатам работы и выявило недостаточность контроля и самоконтроля в работе.

Вывод к главе 2: результаты констатирующего эксперимента выявили недоразвитие саморегуляции у младших школьников с задержкой психического развития. Дети понимали задание не с первого раза, порой не понимали совсем. Не могли долго заниматься однообразной деятельностью, теряли интерес. Интереса к результату не наблюдалось, самопроверка отсутствовала. В целом выяснилось, что саморегуляция у детей с ЗПР находится на среднем и низком уровне (по критериям У.В. Ульенковой). При анализе результатов, существенных различий в выполнении диагностических заданий детьми экспериментальной и контрольной групп выявлено не было.

Можно утверждать, что обследование подтвердило описанные в научной литературе данные об особенностях саморегуляции у детей с задержкой психического развития. Это обусловило необходимость проведения коррекционной работы по развитию саморегуляции младших школьников с ЗПР.



3. Развитие саморегуляции у детей с ЗПР (обучающий эксперимент)

3.1 Цели и организация обучающего эксперимента

На основе анализа специальной литературы и данных, полученных в результате проведения констатирующего исследования, можно сделать вывод о недоразвитии саморегуляции у детей с ЗПР. Учащиеся с ЗПР нуждаются в коррекционной работе по развитию саморегуляции.

На втором этапе практической части исследования мы провели обучающий эксперимент.

Обучающий эксперимент проводился только с экспериментальной группой детей. Исследование проводилось в 2015-2016 учебном году, на базе ГБОУ СКОШИ №73

Цель обучающего эксперимента: коррекция саморегуляции у учащихся с ЗПР.

Задачи обучающего эксперимента:

-подобрать и разработать необходимую систему заданий для развития и коррекции саморегуляции младших школьников с ЗПР;

-провести коррекционную работу по развитию саморегуляции у младших школьников с ЗПР;

-подвести итоги обучающего эксперимента.

Для школьников был разработан комплекс занятий, включавший в себя игры и упражнения на развитие саморегуляции. Все коррекционно- развивающие занятия проводились после уроков, в привычной обстановке класса, в форме фронтальной работы. Всего было разработано 18 коррекционных занятий.

Все задания проводились по мере возрастания сложности. Менее сложные задания предлагались на начальном этапе эксперимента. Перед началом выполнения дети получали подробную инструкцию и последовательность ее выполнения. После каждого занятия проводились беседы о проделанной работе.

Структура занятий была единой для всех этапов работы по развитию саморегуляции и включала в себя:

1. Разминка

2. Первая основная часть занятия

3. Физминутка

4. Вторая основная часть занятия

5. Подведение итогов занятия

6. Оценка деятельности детей

3.2 Содержание обучающего эксперимента

Для проведения обучающего эксперимента были подобраны и разработаны следующие упражнения и игры.

1. Шум.

Цель: способствует формированию саморегуляции

Выполнение задания: экспериментатор давал следующую инструкцию: «Сейчас я подниму руку, и вы все начнете шуметь! Как только моя рука опустится на колено, вы перестаете шуметь и сидите очень тихо, расслабляетесь.» Задачу усложнялась тем, что после нескольких повторов экспериментатор руку опускал медленно, шум тоже должен был утихать медленно.

2. Зеваки

Цель: формировать умение следовать инструкциям, держать их в памяти в течении всего упражнения.

Выполнение задания: играющие идут по кругу, держась за руки, по сигналу экспериментатора останавливались, делали четыре хлопка, поворачивались кругом и продолжали движение. Направление менялось после каждого сигнала. Не выполнивший правильно задание выходил из игры.

3. Слушай хлопки!

Цель: формировать умение дифференцировать различные задания в рамках одного упражнения.

Выполнение задания: дети шли по кругу. Когда экспериментатор хлопал в ладоши 1 раз, дети должны были остановиться и принять позу аиста (стоять на одной ноге, руки в стороны). Если экспериментатор хлопал два раза, играющие принимали позу лягушки (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ногами на полу). На три хлопка играющие возобновляли ходьбу.

4. Король.

Цель: формировать умение следовать инструкциям сверстников.

Выполнение задания: один ребенок назначался экспериментатором

«королем» и на текущее занятие он придумывал «закон» -- некую последовательность действий, которую все дети и экспериментатор выполняли в течении занятия. Например: хлопать в ладоши, каждый раз, когда «король» произносит определенное слово или каждый раз, когда экспериментатор встает с места дети должны были помахать ему рукой.

5. Замороженные.

Цель: Тренировка навыков саморегуляции, эмоциональной устойчивости в ситуациях межличностного взаимодействия

Выполнение задания: дети неподвижно сидели в кругу и изображали «замороженных» -- людей без эмоций, не реагирующих ни на что происходящее вокруг (при этом закрывать или отводить глаза им было нельзя, они должны были смотреть вперед). Экспериментатор выходил в центр круга и пытался «разморозить» кого-нибудь из участников -- стараясь своими жестами, мимикой, высказываниями вызвать у них какую-либо эмоциональную реакцию: ответную мимику или какое-нибудь движение тела. Для этого можно было делать все что угодно, кроме физического касания других участников и употребления в их адрес оскорбительных, нецензурных выражений. Кто «разморозился», т. е. допустил выразительную мимику или движение, выходил в центр и присоединяется к экспериментатору, теперь они «размораживают» других участников уже вдвоем. Каждый последующий «разморозившийся» тоже выходил к ним.

Побеждал тот, кто дольше всего смог сохранить невозмутимость.

6. Запаздывающая гимнастика.

Цель: развитие умения контролировать свое поведение в ситуациях, когда нужно произвольно задерживать свои реакции, тренировка внимания и наблюдательности.

Выполнение задания: Участники стояли в кругу. Экспериментатор начинал выполнять какое-либо несложное гимнастическое упражнение (наклоны, приседания, шаги на месте и т. п.) и меняет его приблизительно через каждые 5 секунд. Участник, стоящий справа от него, повторял за водящим каждое из выполняемых тем упражнений, но делал это не сразу, а с задержкой в 3 секунды. Очередной участник, расположенный справа, повторял упражнения вслед за вторым участником, также с задержкой в 3 секунды, и т. п. Приблизительно каждые полминуты становился водящим и начинал демонстрировать упражнения для подражания очередной участник, расположенный справа от предыдущего водящего, и т. д., пока в этой роли не побывали все. При смене водящих выполнение упражнений в кругу не прекращалось.

7. Противоположные движения.

Цель: развитие навыка произвольной саморегуляции.

Выполнение задания: участники разбивались на пары. Один из партнеров начинал выполнять под музыку любые спонтанные движения. Задача другого партнера - выполнять те движения, которые являлись с его точки зрения, противоположностью движений, выполняемых первым. Через полторы -- две минуты участники менялись ролями, и игра повторялась.

8. Неправильные движения

Цель: сформировать навык точного следования первоначальной инструкции и самопроверки.

Выполнение задания: дети стояли возле парт, и экспериментатор предлагал по его словесной инструкции указывать рукой на названную часть тела, и подчеркивал, что следовать нужно именно словесной инструкции. В процессе упражнения экспериментатор сам указывал на те же части тела, но через несколько раз словесные инструкции и движения экспериментатора начинали не совпадать друг с другом. Задача детей - четко следовать словесным указаниям, не ориентируясь на движения экспериментатора.

9. Карлсон сказал.

Цель: развитие внимания, саморегуляции.

Выполнение задания: все участники вставали по кругу. Дети выполняли различные движения по команде (поднять руки вверх, опустить

руки, сделать хлопок, повернуть направо и т.п.). При этом необходимо было соблюдать одно условие: выполнять только те действия, сообщение о которых будет предваряться словами: ''Карлсон сказал''. Например, Карлсон сказал: ''Поднимите левую руку вверх'' - дети выполняли движение. ''Опустите левую руку вниз'' - движение выполнять было не надо. Сделавшие ошибку покидают круг. В конце игры оставался самый внимательный.

10 .Запрещенное движение.

Цель: Развитие саморегуляции, внимания

Выполнение задания: дети стояли полукругом, в центре - экспериментатор. Он показывал несколько действий, одно из которых (например, приседание) - запретное. Дети должны были повторить все действия ведущего, кроме запретного. Тот, кто ошибался, становился ведущим.