Экспериментальное изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с общим недоразвитием речи

В некоторых исследований говорится о том, что, несмотря на наличие ограниченного словарного запаса, не позволяющего детям с недоразвитием речи воссоздавать предложенные картины и особенно задерживающего создание новых образов, грубые искажения образов воображения при нарушениях речи не характерны. В связи с этим проводятся довольно активные поиски по формированию стойкого познавательного интереса и творческой активности в разнообразных видах деятельности нормально развивающихся дошкольников и младших школьников и детей, имеющих различные особенности развития. Для учащихся не характерным является стремление к выполнению творческих заданий. Они не стремятся выявлять сущность процессов, их закономерности и взаимосвязи, Исходный уровень понимания учащимися экспрессивно-эмоциональных языковых средств находится на неудовлетворительном уровне. Дети не чувствуют выразительных коннотаций слов, имея недостаточно развитое ассоциативное мышление. Изучение экспрессивно-эмоциональных языковых средств осуществляется в рамках лингвистической стилистики и литературоведения. Лингвистическая стилистика изучает специфику словесных образов, созданных посредством слов и из слов. Исходя из положений об общей образности художественных текстов, можем говорить о том, что выразительность высказывания достигается посредством включения слова в новые для него синтаксические и семантические связи. Художественный язык не исчерпывается одними лишь переносными формами словоупотребления. Любой текст составляют еще и слова прямого значения, которые, при этом, выполняют исключительно художественную функцию.

Делением языковых средств на выразительные и изобразительные, существующим в лингвистике, предполагается, что одни «изображают», а другие «выражают». Одни как будто соотносятся с сознанием, а другие - с миром вещей. Но ведь в речи функции выражения и изображения нередко объединяются, сливаясь между собой, а в качестве их носителей нередко выступают одни и те же языковые средства. В связи с этим существующая классификация приемов художественного языка является довольно условной. Поэтому мы употребляем такие определения, как «выразительные речевые средства», «средства образной выразительности» и «экспрессивно- эмоциональный средства языка», под которыми следует понимать систему выразительно-изобразительных речевых и языковых средств.

Дети флегматического типа сохраняют сосредоточенное и устойчивое внимание до окончания любого вида деятельности. Такие дети испытывают трудности в распределении внимания, задания выполняются ими очень медленно. Дети холерического типа проявляют сосредоточенность и устойчивость внимания в зависимости от степени осознания ими необходимости осуществления какой-либо деятельности, а также от потребности в ее выполнении. Внимание детей, имеющих меланхолический тип темперамента, является недостаточно устойчивым. Таким детям сложно сосредоточить и распределить свое внимание, так как они не уверены в себе. Психологами установлено, что, чем выше уровень развития внимания, тем выше будет эффективность обучения. По их мнению, именно невнимательность - главная причина плохой успеваемости детей в школе, особенно это касается учеников младших классов. Обучение в школе ставит перед детьми задачи, которые кардинально отличаются от тех, которые дети привыкли решать во время игр в детском саду.

Выразительность является средством субъективного отношения говорящего к адресату либо содержанию речи. Это коммуникативное качество создается своеобразием организации в речи языковых средств, включая и ее семантику и лексику. Выразительные возможности слова усиливаются и поддерживаются актуализацией его семантики, то есть таким применением, которое соотносит слово с конкретными вещами и предметами, состояниями и действиями, представлениями и чувствами, качествами и признаками. Художественное речевое творчество является невозможным без актуализации семантики слова, тесно связанной с тем, что можно назвать ассоциативностью образного мышления. Именно от этого зависит умение понимать образные выражения.

В результате анализа учебно-методических комплексов и программ по русскому языку, обучению грамоте и литературному чтению были выделены такие критерии образно-эмоциональной стороны речи:

содержательность;

правильность;

точность;

логичность;

выразительность.

Рассмотрим основные показатели сформированности образно- эмоциональной стороны речи:

дети умеют выстраивать связные высказывания на основе наблюдений и фактов, когда в них передаются обдуманные мысли; дети владеют активной лексикой, употребляют в своей речи малые формы фольклора, а также умеют определять характер и содержание музыкального материала;

1) детьми соблюдается последовательность и четкость высказываний; они могут не только начинать, но и завершать, заканчивать высказывания;

2) деть владеют особенностями какого-либо стиля, исходя из определенного жанра высказывания;

3) деть могут использовать в речи образно-эмоциональные выражения для большей точности передачи авторского текста; умеют соотносить музыкальный материал с прочитанным произведением; дети восприимчивы к лексическим значениям; используют в своей речи простые осложненные или сложные предложения; понимают переносный смысл пословиц; их словарь достаточно разнообразен;

4) дети владеют образно-эмоциональной лексикой, включающей в себя следующее: выбор наиболее подходящих слов, передающих настроение высказывания, владение средствами образной и интонационной выразительности устной речи, отсутствие в речи просторечных и грубых выражений и слов;

5) наличие хорошей дикции, соответствие речи литературным нормам, четкое звукопроизношение, владение логическими ударениями и паузами, соблюдение орфоэпических правил.

В результате исследований разных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста (Спирова Л.Ф., Никашина Н.А., Левина Р.Е., Каше Г.А., Жаренкова Г.И. и другие) в специальной научной литературе сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи. Также обозначен ряд основных причин появления и клинические типы ОНР (Мастюкова Е.М., Левина Р.Е., Жукова Н.С. и другие). Предлагается психолого-педагогическая типология детей с ОНР (Гуменная Г.С.). На основе изучения психических особенностей детей этой группы (Царгуш Л.Э., Усанова О.Н., Мартынова Р.И., Гаркуша Ю.Ф.) решаются вопросы, касающиеся дифференциальной диагностики ОНР со сходными по своим проявлениям нарушениями. Проведен ряд катамнестических исследований социальной адаптации выпускников школ для детей с тяжелыми речевыми нарушениями (Уманская Н.М., Давидович Л.Р. и другие), обозначены основные направления педагогической коррекционной работы (Шаховская С.Н., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б., Гриншпун Б.М., Глухов В.П., Воробьева В. К. и др.).

Несмотря на относительно полное освещение вопросов, затрагивающих развитие речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до настоящего момента так и не сложилось целостной картины особенностей развития прагматического элемента языковой компетенции у рассматриваемой категории детей, включающего овладение выразительными средствами языка и наличие развитого «языкового чутья», а также способов коррекции существующих нарушений. До настоящего времени не сложилось единого, обоснованного с научной точки зрения, содержания и методики обучения, способного помочь ребенку с ОНР в решении проблемы овладения средствами образной выразительности. Решение данной проблемы отчасти способствует формированию предпосылок к творческой речевой деятельности. В психологии и педагогике имеются достоверные данные не только о пользе, но и о необходимости проведения специальной работы с детьми дошкольного возраста с нормальным развитием речи в этом направлении (Сидорчук Т.А., Заика Е.В., Дьяченко О.И., Гафитулин М. и др.).

Глава II. Экспериментальное изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с общим недоразвитием речи

2.1 Организация экспериментального исследования понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР

В рамках дипломного исследования была проведена экспериментальная работа с целью определения особенностей употребления образных выражений младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

В исследовании участвовали две группы детей младшего школьного возраста: экспериментальная группа (10 детей) - дети с ОНР от 7 до 10 лет и контрольная группа (10 детей) - с нормальным речевым развитием от 7 до 9 лет.

Исследование проводилось в три этапа.

Первым этапом является констатирующий этап, целью которого было выявление особенностей понимания младшими школьниками образных выражений и умения их применять.

Вторым этапом является формирующий этап экспериментальной работы. Работа в этом этапе направленна на повышение уровня развития речи.

Третий этап - контрольный, направлен на изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР после коррекционной работы.

2.2 Методика экспериментального изучения понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР.

На данном этапе использовалась методика О. С. Ушаковой, Е.М. Струниной. Задания выполнялись с каждым ребенком в отдельности, с использованием карточек-рисунков.

Задание 1. Объяснение фразеологизмов. Направлено на выявление понимания образных выражений.

Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Сейчас я тебе скажу предложение и покажу картинки, а ты объясни - что это значит:

- У мальчика золотые руки;

- У бабушки - золотое сердце;

- На скале растет гордая сосна (рис.2.1).

Задание 2. Почему так говорят? Задание направлено на выявление степени понимания слов в переносном значении. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед. Сейчас я скажу тебе предложения и покажу карточки, а ты объясни - как ты их понимаешь: «Вода кипит», «Вода кипит от рыбы»,

«Работа закипела», рис 2.2.

Задание 3. Пословицы в тексте (Ушакова, Струнина). Направлено на выявление степени понимания образных выражений в пословице и умение перенести смысл из пословицы на явление.

Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Я тебе расскажу одну историю, а ты объясни - почему старушка так сказала.

«...В скверике присела на скамейку отдохнуть старушка. Рядом играли дети. На скамейке лежали их игрушки: потрепанный, без колес и стекол автобус, одноухий заяц без хвоста, рваная книжка и чистенькая ярко-зеленая машина.

Посмотрела старушка на игрушки, потом на детей и сразу догадалась, что хозяйка разбитого автобуса, зайца и рваной книги вон та девочка- неряха со спущенными чулками, растрепанными волосами, а хозяин чистенькой машины -- мальчик в опрятном синем свитерке. «Эх, -- вздохнула старушка, -- какие сами, такие и сани!» (рис.2.3).

-- Почему старушка так сказала? Как она догадалась, чьи игрушки были на скамейке?

Задание 4. Объяснить пословицу (Ушакова, Струнина). Направлено на выявление уровня образного мышления, степени понимания образного выражения в пословице и умения его объяснить. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Придумай историю по пословице «Один в поле не воин».

Задание 5. Загадки (Ушакова, Струнина) Направлено на выявление понимания образных описаний. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Ты знаешь, чем загадка отличается от пословицы? Верно, загадки надо отгадывать, пословицы и поговорки надо понимать и знать, когда нужно говорить их.

Отгадай загадки:

«Любопытный красный нос По макушку в землю врос.

Лишь торчат на грядке. Зеленые пятки.

Стеклянный домик на окне С прозрачною водой,

С камнями и песком на дне И с рыбкой золотой.

Сердитый недотрога Живет в глуши лесной. Иголок очень много,

А нитки не одной. Кафтанчик рябенький,

Двойная бородка, важная походка. Раньше всех встает, голосисто поет.»

Что это такое? Почему? Как ты догадался?

Задание 6. Сказки. Направлено на выявление умения описывать героев в образных выражениях. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Ты знаешь сказки? Какая тебе больше всех нравится? А ты знаешь сказку «Лисичка-сестричка и серый волк»? (если ребенок ее не знает или не помнит, то прочитать (Приложение 1)).

Опиши героев этой сказки. Какая лисичка? Какой волк? (рис 2.4)

Оценка результатов по каждому заданию осуществлялась по трем баллам:

5 баллов - ребенок быстро и самостоятельно справился с заданием. 4 балла - ребенок самостоятельно справился с частью задания.

3 балла - ребенок справился со всеми заданиями с помощью наводящих вопросов.

2 балла - ребенок частично справился с заданиями с помощью наводящих вопросов.

1 балл - ребенок не смог справиться с заданием даже после подсказок логопеда.

Рассмотрим результаты исследования.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР.

Рассмотрим полученные результаты экспериментальной группы - детей с ОНР на констатирующем этапе работы, таблица 2.1

Таблица 2.1 Результаты диагностики детей с ОНР

№	Школьники	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4.	Задание 5	Задание 6	Средний балл
1	Вика Г.	3	3	2	2	5	2	2,83
2	Олеся Ю.	2	2	1	1	2	1	1,50
3	Никита Щ.	3	3	2	1	2	1	2,00
4	Нина Ц.	2	3	2	1	3	2	2,17
5	Саша К.	2	3	2	2	3	2	2,33
6	Саша М.	2	1	1	1	2	2	1,50
7	Денис С.	3	3	3	2	4	1	2,67
8	Таня Ф.	3	3	2	1	3	1	2,17
9	Лена К.	2	2	2	1	3	2	2,00
10	Саша И.	2	2	1	1	3	2	1,83
	Средний балл	2,4	2,5	1,8	1,3	3	1,6	2,10

Результаты наглядно показывают, что дети с ОНР слабо справились с заданиями. Общий средний балл составил 2,10 баллов, уровень восприятия и употребления образных выражений данных детей характеризуется как «ниже среднего».

Лучше всего ребята с ОНР справились с заданием 5. Несколько ребят частично отгадали загадки. Большинство ребят частично справились с заданиями, с подсказками логопеда. Приведем пример ответа Вики Г. (загадка о морковке):

Логопед. Вика, послушай загадку, в ней говорится про грядки. Что растет на грядках?

Вика. Овощи, растения…

Логопед. Правильно. В загадке говорится «Красный нос - в землю врос» - какие красные, оранжевые овощи ты знаешь?

Вика. Оранжевая морковка.

Логопед. Правильно, а почему в загадке говорится, что у морковки «зеленые пятки»?

Вика. Хвостик, трава. Наиболее сложной загадкой для детей оказалась именно загадка о морковке (дети называли ответы: арбуз, помидор, яблоко и т. п), самой легкой - о ежике и аквариуме.

Полученные данные показывают, что особенно сложным для детей с ОНР явилось задание 4: составить предложение фразой «один в поле не воин». С данным заданием практически все дети не смогли справиться. Несколько детей справились с заданием частично с помощью логопеда.

Большинство детей с ОНР частично справились с заданиями 1 и 2 с помощью логопеда. Дети не могли с первого раза определить сущность выражений, глядя на картинки, говорили, что понятие «золотые руки» означает руки из золота, «золотое сердце» - сердце из золота. На вопрос что означает понятие «гордая сосна» никто не смог ответить верно.

Отвечая на второе задание многие дети смогли определить что означает «вода кипит»:

Вика Г . Вода булькает от газа.

Таня Ф. Вода горячая, на плите бурлит.

Никита Щ. Очень горячая вода - пузырьки в ней.

Многие дети не смогли четко объяснить, что означает «вода кипит от рыбы», но справились с помощью подсказок и картинок.

Саша К. Много рыбы, в воде пузырьки от нее.

Саша М. не смог ответить на вопрос и сказал, что так не бывает.

«С заданием 3 почти все дети не справились или справились частично с помощью логопеда. На вопросы о том, что произошло в рассказе, дети отвечают односложно и не всегда верно: «дети ломали игрушки», «у девочки порвалась книга», «бабушка увидела детей». Исследование показало, что у детей недостаточный словарный запас, нарушено образное мышление, память. Дети, которые в целом поняли смысл текста, не могут объяснить его, а также не понимают конечную фразу.

Возникли трудности и с пониманием текста, а затем воспроизведением его. На задание описать героев были получены односложные ответы: «лисичка хитрая», «лисичка рыжая», «лисичка-сестричка». На вопрос как лисичка обманула волка, дети не могли дать четкого ответа.

Можно отметить и тот факт, что большинство детей несобранны, не могут спокойно выполнять задания, быстро утомляются, молчат, не желают думать, хихикают и т.п. Результат говорит о недостаточном словаре детей, недостаточной работе педагогов и родителей, направленной на развитие мышления, памяти и речи ребенка.»

Результаты констатирующего этапа с детьми без речевых нарушений отражены в Таблице 2.2:

Результаты показывают, что практически все дети полностью справились с заданиями: самостоятельно или с незначительными подсказками логопеда. Ребята с нормальным речевым развитием живо проявляли интерес, с удовольствием отгадывали загадки, слушали сказки. Предложенные задания практически не вызвали особенных усилий у ребят.

Средний балл составляет 4,57 баллов, что говорит о высоком уровне восприятия образных выражений.

Таблица 2.2. Результаты констатирующего этапа детей с нормальным речевым развитием

№	Школьники	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4.	Задание 5	Задание 6	Средний балл
1	Аня М.	4	5	5	4	4	4	4,33
2	Аня А.	4	4	5	4	5	5	4,50
3	Саша В.	5	5	5	5	5	5	5,00
4	Ира З.	4	4	4	4	5	5	4,33
5	Вадим К.	4	4	5	4	4	5	4,33
6	Павел К.	5	5	5	5	5	5	5,00
7	Миша К.	4	4	4	4	4	5	4,17
8	Катя А.	5	5	5	5	4	4	4,67
9	Кристина О.	5	4	5	4	5	5	4,67
10	Настя Ю.	4	5	4	5	5	5	4,67
	Средний балл	4,4	4,5	4,7	4,4	4,6	4,8	4,57

Глава III. Направления коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР по формированию понимания и употребления образных выражений

3.1 Рекомендации по развитию образной речи

Из года в год специалисты, работающие в детских учреждениях, отмечают рост числа детей, имеющих различные нарушения речи. Не секрет, что зачастую речь детей младшего школьного возраста остается мало выразительной, бедной. Ребенок не может подобрать нужные слова, правильно построить фразу. У школьников часто наблюдаются нарушения произношения различных звуков. Подобные нарушения определяют группу риска по возникновению у детей значительных трудностей при дальнейшем овладении грамотой, обучении чтению, письму, счету. В связи с этим развитие речи и исправление имеющихся у детей речевых нарушений особенно актуально в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Изучение фразеологизмов - неотъемлемая часть работы по культуре речи. В связи с низким уровнем культуры речи у детей, сегодня уделяется огромное внимание определению содержания и методике изучения фразеологизмов. Речь учеников с ОНР можно охарактеризовать малой выразительностью, неточным и неуместным употреблением средств языка. Поэтому детей младшего школьного возраста с ОНР необходимо обучать не только правильному, но еще и целесообразному выбору языковых средств при построении собственных высказываний. В начальной школе соответствующая работа должна быть нацелена не только на усвоение определенных знаний, но еще и на развитие языковой интуиции и языкового чувства детей, на накопление ими положительного речевого опыта. Достижению перечисленных целей будет способствовать работа с фразеологическими оборотами. Работа с фразеологизмами, помимо прочего, стимулирует развитие речи. Общеизвестно, что мышление развивается в единстве с развитием речи. Совершенствование мышления происходит в процессе речевого общения. В связи с этим, работая над развитием выразительной, правильной и ясной речи, учитель одновременно развивает у школьников с ОНР мышление, поднимая его на принципиально новый уровень. Работа над устойчивыми сочетаниями языка приводит к формированию умения абстрагировать, а абстракция выступает в качестве главного конструирующего компонента мыслительной деятельности детей, поскольку на ее основе осуществляется формирование и обобщение понятий. Этимологическое рассмотрение фразеологизмов, а также выявление истинных источников каждого образа поможет закладыванию основ исследовательской деятельности, которая не может не оказаться полезной для детей в процессе дальнейшего обучения.

Проблематика усвоения фразеологизмов учащимися начальной школы с речевыми нарушениями на уроках родного языка еще не нашла должного решения. До сих пор не разработаны принципы отбора фразеологического материала, нет выверенного списка фразеологизмов, рекомендуемых для усвоения младшими школьниками, очень мало пособий и статей на эту тему. Ознакомление детей младшего школьного возраста с устойчивыми сочетаниями осуществляется практическим путем в ходе работы над текстами и упражнениями на уроках литературного чтения и русского языка.

Практическое исследование показало, что у младших школьников с ОНР практически не имеется представления о фразеологических языковых единицах. Они не умеют использовать их в письменной и устной речи, слабо понимая лексическое значение фразеологизмов. Такие дети не могут конструировать без опоры на наглядность.

Ошибки, которые были выявлены у детей в ходе работы, свидетельствуют, в основном, об особенностях мышления детей данного возраста. С развитием речи и накоплением жизненного опыта ребенок переходит от практического мышления к образному, однако на первых порах младшие школьники оперируют еще не до конца обобщенными образами, а лишь отдельными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте связано знакомое слово. Такая конкретность мышления детей наиболее четко выступает в восприятии им иносказательной речи, в частности, в восприятии фразеологизмов. Так, оперируя какими-либо цельными образами, ребенок не может выделить заключенную в них идею или мысль (к примеру: "каменное сердце" - означает, что сердце у него сделано из камня; "кот наплакал" - означает, что кот обиделся и плачет) Это еще раз подтверждает, что работа в школе по изучению фразеологии с младшими школьниками является необходимой, так как она помогает детям не только развивать свою речь, но и безболезненно и быстро перейти на следующую ступень мышления (логическое).

Понимание фразеологизмов при просмотре фильмов, чтении газет или художественной литературы, а также употребление фразеологизмов в письменной и устной речи - главный показатель уровня владения языком. Фразеологизмы являются национальным богатством языка, метко, образно и точно характеризующим или называющим все стороны окружающей действительности. Задача школы заключается в том, чтобы помочь детям овладеть этим богатством, если не полностью, то, хотя бы частично.

Можно сделать вывод, что при совершенствовании коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР необходимо использовать следующие условиях коррекционной работы

- систематичность проведения;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчиненность заданий выбранной цели;

- чередование и вариативность упражнений;

- воспитание внимания к речи.

Отсутствие, либо ослабление у детей таких важнейших коммуникативно-речевых качеств, как образность и выразительность, тесно связано с недостаточной сформированностью творческого отношения к слову, предполагающего развитие способности чувствовать красоту и яркость, воспринимать эмоции, чувства и настроение автора, отбирать образные средства с учетом цели высказывания, а также создавать тексты на определенную тематику.

Для коррекционной работы с младшими школьниками с ОНР экспериментальной группы рекомендуется использовать работу с фразеологизмами, алгоритм обучения конструированию образа (разработка А.Н. Машковцевой) и занятия по методике О. С. Ушаковой, Е.М. Струниной.

Рассмотрим одно из занятий по методике А.Н. Машковцевой по развитию образной речи.

Методика проведения занятий по развитию образной речи А. Н. Машковцевой.

Опираясь на теорию, предложенную Занковым Л.В., а также учитывая теорию поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я. и Талызиной Н.Ф., принимая во внимание идеи развивающего обучения, лично-деятельностного подхода и сотрудничества, учитель Машковцева Алевтина Николаевна разработала алгоритм обучения конструированию образа, включающий следующие этапы:

1 этап. Привитие навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве ее предпосылки.

2 этап. Формирование знаний об образных средствах языка и их художественных функциях.

3 этап. Формирование творческих действий при конструировании образа.

На основе теорий выстроена методическая модель: «мотивация» -

«уточнение ключевых понятий» - «творческая деятельность». В качестве средства обучения конструированию образа выступает система заданий и упражнений. Цель первого этапа: развитие умения эмоционально откликаться на прочитанное. На этом этапе учителю можно применить следующие упражнения:

· задать один из ряда разнообразных вопросов на выявление настроения и чувств от первичного восприятия текста;

· показ учащимися цветной карточки, указывающей настроение;

· учителем предлагается «Палитра настроений и чувств», то есть слова, обозначающие настроение, из которых детям нужно выбрать наиболее соответствующие характеру произведения. Так постепенно и происходит пополнение «Словарь настроений и чувств».

Приведем пример. 2-й класс. Л.Квитко «Веселый жук». Учитель говорит, что настроение бывает не только у людей, но и у животных, насекомых. В беседе выясняется, почему жук мог бы быть несчастным, печальным, радостным.

Благодаря таким упражнениям формируется умение переживать ситуацию текста, концентрировать внимание на возникших представлениях, определять, а затем и выражать собственное отношение к представленной картине.

Задача второго этапа: обучение школьников отдельным умениям конструирования образа; конкретизация и детализация представлений, нахождение средств художественной изобразительности и использование их в повседневной речи.

На этом этапе могут выполняться такие упражнения:

1. Определение по красивым и выразительным словосочетаниям в тексте того, какая картина может быть описана с их помощью.

2. Детям даются предложения из текста произведения и стихотворения, в которых пропущены образные слова. Учащиеся должны подобрать свои слова, которые более всего подходят по смыслу к авторским. Происходит сравнение с образными словами, данными автором. Составление структурных схем. Приведем пример схемы по стихотворению М.Ю.Лермонтова «Утес». В процессе чтения и анализа стихотворения на доске и в тетрадях ребят записывается такая схема:

ТУЧКА

«золотая»

«умчалась»

«весело играя»

УТЕС

«великан»

«старый»

«стоит одинокий»

«тихонько плачет в пустыне» В стихотворении ребятам необходимо выделить два образа, показав стрелкой отношение главных персонажей, а затем дать им характеристику. Такие схемы являются довольно простыми и технологичными, а потому легко воспринимаются учениками. Они помогают маленьким читателям намного лучше понять произведение.

1. Упражнение на узнавание произведений по эпитетам.

2. Работа с литературной терминологией. К примеру, детям дается несколько вариантов ответов, что представляет собой «олицетворение». Из них необходимо выбрать правильный, верный ответ.

Эти задания и упражнения формируют совокупность знаний об изобразительных языковых средствах, а также умения представлять картину в тексте с максимальной точностью, в деталях, целостно; уметь «видеть» в тексте и объяснять роль образных средств, а также использовать их в повседневной.

Задача третьего этапа: формирование взаимосвязанных умений конструировать образ. Происходит усложнение «рисования» пейзажа, картин и портретов в связи со сменой точки зрения («глазами читателя» - «глазами автора»), ситуаций, обстоятельств.

1. На этом этапе учителем на уроках применяется следующее: Прием словесного рисования, обучающего умению представлять, вдумываться, выражать образно и полно; обучающего развитию речи и воображения.

2. Выборочно составляются описания предметов на основе одного и того же произведения.

3. Описываются и сравниваются произведения и картины разных авторов.

4. Сравнивается художественное и научное описание картины.

5. Составляется научный текст на основе описания познавательного рассказа.

6. Сравнивается образ «весны» с закличкой - веснянкой, к примеру, в стихотворении «Уход, Зима, седая», Майкова А.

7. Обыгрываются герои произведений.

8. Пересказы с творческими заданиями разного вида: расскажи от своего лица о главном персонаже произведения; расскажи от имени главного персонажа; добавь к описанию авторского образа собственные зарисовки; измени образ главного персонажа, каким бы тебе хотелось его видеть.

9. Работа с рисунками и иллюстрациями. К примеру, можно предложить описать березу, а затем сравнить ее с иллюстрацией. Также можно предложить изобразить в рисунке образ героя произведения.

10. На уроке может быть написано микросочинение по прочитанному произведению, в котором дети должны показать образ, сложившийся в их видении, каким они его представляют.

11. Составляются стихотворения из строк разных поэтов.

12. Составляются диафильмы.

Покажем на конкретном уроке, как можно применить систему заданий и упражнений. Представим фрагмент урока чтения в третьем классе по миниатюре М. Пришвина «Березкам зябко».

Приведем текст миниатюры: «Всю ночь бушевал ветер, и слышно было в доме, как вода капала. И утром не пришел мороз: то солнце выглянет, то сомкнутся тучи и тряхнут крупой, как из мешка. И так быстро мчатся облака, и так зябко белым березкам, и так они качаются!»

На этапе первичного восприятия учитель должен максимально выразительно прочитать текст, а затем выборочно прочесть отдельные выражения и слова. После этого учитель дает детям задание вдумчиво и самостоятельно прочитать текст еще раз. После небольшого перерыва на прочувствование и обдумывание, проводится беседа с учащимися.

- Поделитесь своими впечатлениями.

- Что вас взволновало при чтении рассказа? (Дети говорят о своих мыслях)

- Я рада, что вы представили и поняли, как березкам холодно, зябко.

По результатам выполнения этого задания учитель сможет выявить личностное отношение детей к прочитанному, понимание ими художественного описания, а также умение «видеть» микрообразы и образы.

При проведении анализа художественного текста учителем выделяется два основных типа работы с описанием природы:

1) работа, направленная на развитие образного мышления, представления и воображения;

2) работа над развитием изобразительных языковых средств.

Первый вид работы заключается в развитии образного мышления и воображения. Он реализуется при выяснении момента осени - предзимья. Происходит полное погружение в текст. Учитель предлагает детям превратиться в соавторов писателя.

- Представьте, что вы находитесь в одной комнате рядом с автором.

Закрыли глазки.

- Какие звуки вы слышите ночью?

- Какую картину увидели из окна?

- Что вы почувствовали?

- Сравните состояние природы ночью и утром.

- Какой же момент осени заметил автор?

- Как вы думаете, зачем он описал нам его? Нарисуйте словесную картину момента осени, когда поздняя осень прошла, а зима еще не наступила, по своим наблюдениям и по картинке. Опишите небо, ветер, землю, растения, используя образные слова и выражения. Какое бы вы дали название этому моменту осени?

Используя такие упражнения и задания, учитель пробуждает у детей чувства, развивает наглядно-образное мышление и воображение. Посредством словесного описания, опираясь на память и наглядность, развивается образная речь детей.

Второй вид работы учителя на этапе анализа - это работа над лексикой художественных произведений. Далее мы рассмотрим, как она происходит. При помощи учителя дети выясняют, какими именно изобразительными средствами автор передал «волнение природы».

- Какое состояние испытывает природа в данный момент осени? (Дети говорят, что природа ждет прихода зимы, волнуется)

- Найдите такие слова в тексте, какими автор показывает волнение природы.

Перечитывая произведение, дети выбирают подходящие слова и выражения. Попутно учитель ведет работу над осмыслением изобразительных средств языка. Например, дети находят сочетание слов:

«ветер бушевал».

- Представьте себе такую картину. Какие действия ветра соединяет в себе глагол «бушевал»? (Ревел, шумел, буянил, стучал, свирепствовал)

- А если бы ветер только шумел или только стучал, могли бы вы представить картину бушующего ветра? Достаточно ли было бы этих слов?

Учитель подводит детей к мысли, что главное, общее слово для всех глаголов

– это слово «бушевал».

Анализируя следующий микрообраз: «то солнце выглянет, то сомкнутся тучи и тряхнут крупой, как из мешка», - дети самостоятельно находят, выделяют из текста образное выражение. Они определяют его: «тряхнут крупой, как из мешка» - это сравнение. С данным тропом дети уже знакомы по предыдущим урокам и имеют представление о нем..

- Какое образное выражение вы нашли в предложении?

- Как оно называется?

- Что с чем сравнивается?

- Что за крупа имеется в виду?

Далее учитель помогает детям осознать художественную выразительность микрообраза «мчатся облака».

- О чем нам говорит слово «мчатся»?

Выясняется смысловой оттенок глагола движения «мчаться» в сравнении с предложенными учителем синонимами.

- А если бы автор написал: «плывут облака» или «идут облака», что бы вы сказали об этих словах?

С образным выражением «и так зябко белым березкам, и так они качаются!» педагог строит работу дифференцированно, используя задания различного уровня. Задания написаны на карточках. Одной группе учеников предлагается найти толкование слова «зябнуть» в словаре и объяснить это слово перед одноклассниками. Вторая группа должна из ряда слов (жарко, холодно, прохладно, грустно, морозно, неуютно, тепло, плохо) выбрать синонимы к слову «зябко». Задание для третьей группы более сложное. Им нужно объяснить, почему автор использовал слово «зябко», а не «холодно». Детям предлагается сравнить два этих слова и указать, какое между ними существует отличие.

Дети при помощи педагога знакомятся с таким понятием, как олицетворение. Ведь природа у Пришвина живая, он пишет о ней, как о живом существе. Учитель спрашивает:

А вы не заметили, как М. Пришвин пишет о природе? Да, как о живом человеке, о лице. Отсюда и произошло слово «олицетворение». Далее дети находят в тексте такие слова и называют их. Сверяются с доской, все ли слова назвали: «бушевал» ветер, «пришел» мороз, солнце

«выглянет», облака «мчатся», тучи «тряхнут крупой», «зябко» березкам.

- Кого напоминает образ ветра? В вашем представлении, на кого похожи облака, тучи, береза?

На этапе закрепления учителем может быть предложено выразительное прочтение текста. Выразительное чтение можно представить как образную словесную наглядность. Выразительно прочесть художественное произведение - означает выполнить большую часть работы по раскрытию детям сущности этого произведения. Читатель должен как бы «увидеть» образы в процессе чтения.

И в завершение дети должны попробовать свои силы в творчестве, попытаться сконструировать образ березки, который возник у них в воображении, путем использования образных выражений. Учащиеся пишут небольшое сочинение под музыку П.И. Чайковского «Времена года», пробуждающую в них определенные эмоции и помогающую выразить их в словесном образе. Это сочинение-миниатюра на уроке - подготовительная работа к творческому домашнему заданию.

Заданное детям домашнее задание было необычным и предлагалось на выбор. На следующем уроке чтения каждый ребенок делился своими находками. Один ребенок, выразив свои чувства, подошел к березке, погладив ее ствол, другой прижался к ней. Некоторые дети принесли свои рисунки, а другие выражали свои эмоции словами.

Таким образом, можно сделать вывод, что для коррекции восприятия образных выражений для детей с ОНР речевой материал следует подбирать с учетом программных требований к обучению и воспитанию детей с общим недоразвитием речи младшего школьного возраста. Материал представляет собой обобщение опыта коррекционной работы логопедов и педагогов- дефектологов с детьми, имеющими системные нарушения речи. Коррекционная направленность предлагаемых нами на формирующем этапе экспериментальной работы методик позволила преодолеть некоторые сложности, характерные для детей с ОНР при усвоении фразеологических оборотов, олицетворений и сравнений. Сопоставление результатов опытного обучения с материалами констатирующего эксперимента и с данными, которые были получены в контрольной группе, говорят о положительном воздействии экспериментальных методик.

Таким образом, можно сделать вывод, что при работе с детьми с ОНР необходимо использование вспомогательных средств, направляющих и облегчающих процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Наглядность выступает в качестве одного из таких средств. Важность этого фактора отмечали С. Л. Рубинштейн, Л. В.Эльконин, А.М. Леушина. Еще одним вспомогательным средством является моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно отмечалась педагогами Глуховым В.П. и Воробьевой В.К..

Выготский Л.С. подчеркивал, что в предварительной программе должны последовательно размещаться все конкретные элементы высказывания. Также он говорил о том, что каждое звено высказывания должно своевременно сменяться на следующее. Учитывая это, для формирования связной речи дошкольников и ее активизации, помимо применения традиционных приемов и методов, мы использовали средства моделирования (предметные картинки, пиктограммы, схемы).

3.2 Контрольный этап экспериментальной работы, направленный на изучение особенностей понимания и употребления образных выражений после проведения коррекционной работы.

Контрольный этап экспериментальной работы осуществлялся с детьми экспериментальной группы после проведения формирующей работы. Исследование проводилось по той же методике, что и на констатирующем этапе. Детям были предложены следующие задания: Задание 1. Объяснение фразеологизмов. Направлено на выявление степени понимания образных выражений.

Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: «Сейчас я тебе скажу предложение и покажу картинки, а ты объясни - что это значит:

- Водой не разольешь;

- Волк в овечьей шкуре;

- Бежать, сломя голову» (рис.2.5).

Задание 2. Почему так говорят? Задание направлено на выявление степени понимания слов в переносном значении. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед. Сейчас я скажу тебе предложения и покажу карточки, а ты объясни - как ты их понимаешь: «Берет за сердце», «Бросаться словами»,

«Быть на седьмом небе» (рис 2.6)

Задание 3. Пословицы в тексте (Ушакова, Струнина). Направлено на выявление степени понимания образных выражений и умение перенести смысл словосочетаний на явление.

Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Я тебе расскажу одну историю, а ты объясни - что такое

«торопливый ножик»:

«Строгал Митя палочку, строгал да бросил. Косая палочка получилась. Неровная. Некрасивая.

— Как же это так? -- спрашивает Митю отец.

— Ножик плохой, -- отвечает Митя, -- косо строгает.

— Да нет, -- говорит отец, -- ножик хороший. Он только торопливый. Его нужно терпению выучить.

— А как? -- спрашивает Митя.

А вот так, -- сказал отец.- Старайся, Митя, под лежачий камень и вода не течет. Взял палочку да принялся ее строгать потихонечку, полегонечку, осторожно.

Понял Митя, как нужно ножик терпению учить, и тоже стал строгать потихонечку, полегонечку, осторожно.

Долго торопливый ножик не хотел слушаться. Торопился: то вкривь, то вкось норовил вильнуть, да не вышло. Заставил его Митя терпеливым быть.

Хорошо стал строгать ножик. Ровно. Красиво. Послушно».

-- Почему папа сказал «торопливый ножик»? Что означает «Под лежачий камень и вода не течет»?

Задание 4. Объяснить пословицу (Ушакова, Струнина). Направлено на выявление уровня образного мышления, степени понимания образного выражения в пословице и умения его объяснить. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Придумай историю по пословице «Скучен день до вечера, коли делать нечего».

Задание 5. Загадки (Ушакова, Струнина) Направлено на выявление понимания образных описаний. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Отгадай загадки: Наступили холода. Обернулась в лед вода.

Длинноухий зайка серый Обернулся зайкой белым. Перестал медведь реветь:

В спячку впал в бору медведь. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает? (Зима) Кто с высоких темных сосен В ребятишек шишку бросил? И в кусты через пенек

Промелькнул, как огонек? (белка)

Не похож на человечка, Но имеет он сердечко, И работе круглый год Он сердечко отдает.

Он и чертит, и рисует. А сегодня вечерком

Он раскрасил мне альбом. (Карандаш)

«Растет она вниз головой Не летом растет, а зимой. Но солнце ее припечет -

Заплачет она и умрет (Сосулька).

Что это такое? Почему? Как ты догадался?

Задание 6. Сказки. Направлено на выявление умения описывать героев в образных выражениях. Детям предлагалось следующее задание:

Логопед: Ты знаешь сказки? Какая тебе больше всех нравится? А ты знаешь сказку «Гуси-лебеди»? (если ребенок ее не знает или не помнит, то прочитать (Приложение 5)).

Опиши героев этой сказки. Какая была дочка? Какие герои встретились ей на пути? Что было дальше? Чем закончилась сказка? (рис.2.7)

Оценка результатов по каждому заданию осуществлялась по трем баллам:

5 баллов - ребенок быстро и самостоятельно справился с заданием. 4 балла - ребенок самостоятельно справился с частью задания. 3 балла - ребенок справился со всеми заданиями с помощью наводящих вопросов.

2 балла - ребенок частично справился с заданиями с помощью наводящих вопросов.

1 балл - ребенок не смог справиться с заданием даже после подсказок логопеда.

После проведения диагностики были получены результаты исследования.

3.3 Результаты контрольного эксперимента, направленного на изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР после коррекционной работы.

После проведения коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент. Результаты ребят экспериментальной группы (с ОНР) отражены в Таблице 3.1.

Таблица 3.1. Результаты контрольного этапа

№	Школьники	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4.	Задание 5	Задание 6	Средний балл
1	Вика Г.	4	3	4	3	5	4	3,83
2	Олеся Ю.	3	3	2	3	3	3	2,83
3	Никита Щ.	4	3	3	3	3	4	3,33
4	Нина Ц.	4	4	3	2	4	3	3,33
5	Саша К.	3	4	3	3	4	4	3,50
6	Саша М.	3	5	3	3	5	4	3,83
7	Денис С.	4	4	4	3	5	3	3,83
8	Таня Ф.	4	4	3	2	4	3	3,33
9	Лена К.	3	3	3	2	3	3	2,83
10	Саша И.	4	3	3	3	4	4	3,50
	Средний балл	3,6	3,6	3,1	2,7	4	3,5	3,42

Следует сделать вывод, что результаты ребят после проведения формирующей работы существенно улучшились. Наглядно полученные результаты исследования можно представить на рис 2.9 5

Рис 3.1. Результаты исследования

Полученные данные показывают, что коррекционная работа показала свою эффективность: уровень выполнения всех заданий на контрольном этапе эксперимента существенно увеличился.

Дети стали разбираться в понятии и сущности пословиц и поговорок, уметь распознать сущность устойчивых выражений. Так в первом-втором заданиях были получены следующие ответы:

Саша Ш. Бежать, сломя голову - очень быстро бежать.

Никита Щ. Бежать, сломя голову - так быстро бежать, что можно упасть и сломать голову.

Денис С. Волк в овечьей шкуре - когда человек говорит, что он хороший, а он плохой.

Нина Ц. Волк в овечьей шкуре - когда человек как овечка добрый, а по- настоящему он злой, как волк.

Таня Ф. Водой не разольешь - это когда лучшие друзья, везде ходят вместе.

Денис С. На седьмом небе - очень радоваться. Вика Г . На седьмом небе - очень прыгать весело, прямо как до неба.

Также достаточно легко детям удалось разгадать загадки, не без помощи логопеда. Самой сложной загадкой являлась загадка про карандаш, самой легкой - загадка о зиме.

Результаты исследования показывают уровень восприятия образных выражений у детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием существенно выше, чем у детей с ОНР. Целенаправленная формирующая работа, направленная на развитие речи, памяти, мышления эффективно влияет на понимание и употребления детьми с ОНР образных выражений.

На основании результатов проведенной работы - занятий в экспериментальной группе - можно сделать вывод о том, что внедрение специализированных методик крайне необходимо для повышения уровня развития образной речи младших школьников с ОНР. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показывают результаты эксперимента, все показатели речевого развития детей после прохождения экспериментальной программы существенно увеличились. В работах учащихся появились и средства выразительности речи, такие как эпитеты, метонимия и метафора. Увеличилось также и общее количество слов в предложениях и предложений в текстах.

Таким образом, экспериментальная методика является довольно эффективной, поскольку приводит к заметному усовершенствованию и улучшению навыков устной речи. Как показало сравнение высказываний учеников на начальном и завершающем этапе, умение учащихся мыслить образно, строить фразы и предложения, используя образные выражения, способность понимать слова-образы существенно возросло.

В результате проделанной работы можно сделать выводы:

1. Анализ литературы в области проблем понимания и употребления образно-выразительных средств языка младшими школьниками с общим недоразвитием речи позволил конкретизировать теоретические положения исследования, определить основные подходы к диагностике понимания и употребления образно-выразительных средств языка младшими школьниками. Показал, что у детей с ОНР низкий уровень сформированности образной выразительности. Усвоение образности языка является фрагментарным, нарушена способность к анализу оттенков значения и активного использования образных средств языка в речи.

Проведенное нами исследование понимания и употребления образно выразительных средств языка младшими школьниками показало, что у детей с общим недоразвитием речи возникли трудности в восприятия и употребления образных выражений, в использовании их в устной и письменной речи, в понимании лексического значения фразеологизмов, буквальное понимание значений образных выражений Коррекционная работа, нацеленная на формирование понимания и употребление образно-выразительных средств языка, должна включать в себя работу над пониманием и употреблением фразеологических оборотов, пословиц и поговорок, загадок с использованием наглядного материала, объяснений и демонстрационных действий. Для коррекции восприятия образных выражений, для детей с ОНР, речевой материал следует подбирать с учетом объема речевых навыков, сопоставлять его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, речевой и познавательной активности.

Литература

1. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. - СПб.: Издательство

«Лань», 1999. - 122 с.

2. Алтухова Т. А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней / Алтухова Т. А., Карачевцева И. Н. // Шк. логопед. - 2005. - №1.

3. Андреева Н. Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. - 2005. - № 3.

4. Аржанухина Е. К. Подготовка учащихся младших классов с ОНР к изучению темы «Состав слова» на логопедических занятиях // Практ. психология и логопедия. - 2006. - № 5.

5. Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999. - Вып. 2. - С. 44-52.

6. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня // Логопед, 2004. - № 1. - 67 с.

7. Визель Т. Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. - М.: В.Секачев, 2005. - 16с.

8. Волкова Л.С. Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и.доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с. - (Коррекционная педагогика).

9. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых: пособие для логопедов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 239 с.

10. Глистина И. А. Особенности эмоционального развития школьников с общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. - 2006. - № 5. Гончарова В. А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР // Шк. логопед. - 2005. - № 1.

11. Горбунова С. Ю. Особенности произвольного запоминания вербального материала у младших школьников с ОНР // Шк. логопед. - 2006.

- № 4.

12. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 48 с.

13. Давидюк С. В. Программа интегрированных занятий психолога и логопеда для детей с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе / Шк. логопед. - 2005. - № 1.

14. Данилавичуте Э. А. Изучение трудностей овладения чтением дошкольниками с НОНР (психолингвистический аспект) // Практ. психология и логопедия. - 2005. - № 3.

15. Елецкая О. В. Организация логопедической работы в школе. - Москва: Сфера, 2005. - 192 с.: табл.

16. Еремина В. Н. Формирование семантики многозначного слова у детей с общим недоразвитием речи // Практ. психология и логопедия. - 2006.

- № 6.

17. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников // Начальная школа, 2001. № 11. - 70 с.

18. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.- метод.пособие. -- М.: Соц.-полит, журн., 1994. -- 96 с.

19. Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: Практ. пособие. - Воронеж: Учитель,2001. - 80 с. - (Педагогика нового времени).

20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация свистящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов / Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. -- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 72 с.: ил. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Дидактический материал по коррекции произношения звуков К, К', Г, Г', X, X'. - М : Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 48с. (Практическая логопедия.)

21. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 128 с. (Практическая логопедия.)

22. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3 уровень. III период. Пособие для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д. 2002. - 104 с.

23. Коновалова С. Н. Особенности овладения предикативной лексикой с общим недоразвитием речи различного генеза // Дефектология. - 2006. - № 3.

24. Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошкольное воспитание, 2006, №11, с. 76-80

25. Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс): Книга для логопедов, психологов, социальных педагогов / Меттус Е.В., Литвина А.В., Турта О.С., Бурина Е.Д. и др. - СПб.: КАРО, 2006. -112 с.

26. Логопедия : учебник для пед. вузов дефектолог. фак. : доп. М-вом образования и науки РФ / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др. ; под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - Москва : Владос, 2007. - 703 с.: ил., фот. - (Коррекционная педагогика) (Учебник для вузов).