Приемы формирования навыков понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики

Направление подготовки

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль Логопедия

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Приемы формирования навыков понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня

Работу выполнил

Валентина Светлакова

Ижевск, 2016 г



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы понимания и употребления предлогов дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием

1.1 Развитие понимания и употребления предлогов дошкольниками в онтогенезе

1.2 Трудности понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня

1.3 Обзор методик логопедической работы по формированию навыков понимания и употребления предлогов у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Глава II. Характеристика понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Цель, задачи и содержание констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Экспериментальное обучение по формированию навыков понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня

3.1 Задачи, содержание и организация экспериментального обучения

3.2 Обсуждение динамики усвоения предлогов детьми экспериментальной группы

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Актуальность темы исследования. Выражение пространственных отношений в русском языке достаточно сложно, поэтому овладение предлогами для дошкольников представляет определённые трудности, как на уровне понимания, так и употребления. Дети дошкольного возраста осваивают предлоги в следующей последовательности (по данным А.Н. Гвоздева): в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.

Характерной особенностью речевого дизонтогенеза у детей с общим недоразвитием речи является трудность определения пространственных отношений с помощью предлогов под, за, около, над, в понимании пространственных предлогов-антонимов по сюжетным картинкам: через - сквозь, из-за - из-под, над - под, от - к, за - перед. Наиболее характерными ошибками в употреблении предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня являются пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через. Замена предлогов на и над, под и по, на и в. Эти дети нуждаются в специальных дополнительных занятиях по осознанному формированию навыков понимания и употребления пространственных предлогов в речи (Н.П. Рудакова).

Именно поэтому необходимо выделить приемы коррекционной работы, оказывающие влияние на эффективность логопедической работы по формированию навыков понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня .

Цель исследования: экспериментальным путем определить эффективные приемы формирования навыков понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: особенности понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: приемы формирования навыков правильного понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования: предполагаем, что использование игровых приемов:

- внесение игрушки;

- сюрпризность;

- графическое моделирование;

- показ иллюстрированного материала;

- демонстрация действий логопедом;

- показ положения того или иного предмета в пространстве;

- изменение местонахождения предметов;

- выполнение действий с предметами;

- выполнение заданий по инструкции;

- объяснение;

- вопрос;

- речевой образец;

- повторное проговаривание, позволяют успешно уточнять значения предлогов и формировать навыки правильного употребления их в речи дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня.

В связи с выделенной нами целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Выявить особенности понимания и употребления предлогов детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Продемонстрировать систему работы по формированию навыков понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня.

4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.

Методы исследования:

- теоретический - анализ психологической, педагогической, логопедической литературы;

- экспериментальный - проведение констатирующего, обучающего, контрольного экспериментов;

- качественный анализ эмпирических данных.

База исследования: МДОУ «Нылгинский детский сад №3» с. Нылга, Увинского района.

Практическая значимость работы. В работе представлены результаты исследования особенностей понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня. Продемонстрирована система коррекционной работы, направленная на формирование навыков понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня. Определены приемы коррекционной работы, оказывающие влияние на эффективность логопедической работы по формированию навыков понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня. Полученные данные могут быть использованы логопедами в коррекционно-практической деятельности, а также воспитателями для формирования, развития навыков понимания и употребления предлогов дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи III уровня.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.



Глава I. Теоретические основы понимания и употребления предлогов дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием

1.1 Развитие понимания и употребления предлогов дошкольниками в онтогенезе

Предлог - это служебная часть речи, используемая как средство синтаксического подчинения существительных (а также предметно-личных местоимений) другим словам в словосочетании и в предложении [34].

В русском языке предлоги уточняют, дополняют, делают более разнообразными значения косвенных падежей; например, предлог в, на, за, под в сочетании с винительным падежом точнее устанавливают конечную точку движения по отношению к предмету: лежит в коробке, на коробке, под коробкой. Предлоги органически связаны с падежной формой и без нее не употребляются [27]. логопедический недоразвитие речь дошкольник

В самых ранних русских грамматиках предлоги стоят наряду с существительными (именами), местоимениями, наречиями и другими частями речи. В современной лингвистике предлог относится к служебным словам на основании своей служебной функции и по той причине, что обычно не употребляется отдельно в качестве самостоятельного члена предложения [10].

Предлоги в составе речи играют важную организующую роль. Они занимают значительное место и по частоте использования в языке. Одни лишь простые предлоги составляют в русском языке 11,8% всех слов [34].

Классификация предлогов основана на морфологическом и историческом принципах; предлоги распределяются на группы по своему морфологическому составу (простые, односложные и многосложные); учитывается при этом исторический момент их образования (происхождение из различных частей речи) [13].

Большинство предлогов многозначно. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения.

Результаты исследований детской речи показывают, что по мере усвоения грамматического строя языка в речи ребенка появляется значительное число разнообразных предлогов в сочетании с разными косвенными падежами. По данным А.Н. Гвоздева, в шестилетнем возрасте при нормальном развитии ребенок использует 21 предлог. В речи ребенка встречаются обозначения следующих отношений: пространственных, временных, образа действия, цели, совместности действия, принадлежности. Но при всем разнообразии обозначаемых отношений особое место занимают предлоги, обозначающие пространственные отношения [7].

При нормальном развитии речи можно определить следующий порядок формирования предлогов (по данным А.Н. Гвоздева) [10]:

? 1 год 10 мес. - 2 года - предлог для обозначения места - опускается («положи мяч стол»);

? 2 года 2 мес. - 2 года 4 мес. - предлог для обозначения лица, к которому направляется движение - опускается («иди маме»); предлог со значением места - опускается («лежит сумке»);

? 2 года 4 мес. - 2 года 6 мес. - предлог, обозначающий совместность (предлог опускается);

? 2 года 6 мес. - 2 года 8 мес. - предлог за для обозначения цели (опускается);

? 2 года 8 мес. - 2 года 10 мес. - предлог для обозначения места (отмечается употребление предлога у);

? 2 года 10 мес. - 3 года:

- предлог для обозначения места в, на («на столе»), у, из, от, с, под («под стол»), о;

- предлог к для обозначения лица, к которому направляется движение;

- предлог с для обозначения совместности действия («с мамой»);

- предлог за для обозначения цели;

- предлог у для обозначения принадлежности;

- предлог без для обозначения отсутствия или лишения чего-нибудь;

- предлог про и об для обозначения объекта, о котором идет речь;

- предлог после для обозначения времени («после дождя»);

- предлог за для обозначения прикосновения к части предмета;

- предлог через для обозначения предмета или пространства, которое целиком преодолевается («через речку»);

- предлог у для обозначения лица или предмета, которому что-то принадлежит;

- предлог из для обозначения материала;

- предлог для с целью обозначения лица или предмета. В интересах которого совершается действие («для мамы»);

? 3-4 года - предлог до для обозначения предела («до леса»), предлог вместо.

Предлоги помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и достичь сочетаемости слов и предложений. В своих работах Е.В. Ковайкина отмечает, что при нормальном развитии речи предлоги появляются после всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается только флексиями. Раньше всего появляются предлоги в их первичном значении - обозначении пространственных отношений, которые с развитием речи все больше и больше детализируются. Затем предлоги начинают употребляться в других значениях: времени, цели, причины и т.д. [15].

На определенном этапе предлоги опускаются перед правильно употребленным косвенным падежом. В таких случаях не возникает непонимания смысла высказывания. В дальнейшем в детской речи происходит совершенствование правильного употребления простых предлогов. Новые предлоги служат сначала для выражения старых функций, т.е. дублируют функции уже имеющихся форм, и лишь в дальнейшем новые предлоги приобретают новое значение. Количество предлогов увеличивается с повышением ступеней обучения. На основе обогащения жизненного опыта ребенка углубляется и расширяется понимание им связей и отношений между предметами окружающей действительности.

Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой [12]:

- в 2 года 6 мес. понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации;

- к 4 годам понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации.

Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне осознают наличие определенного предлога как маркера пространственной ситуации [8]. Из 22 наиболее часто встречающихся в речи детей предлогов активно (60%) используется четыре: у, в, на, с. Предлоги, указывающие на точное местонахождение предмета или направления движения (над, между, через, до), употребляются ими редко. Предлогами под, перед, около, о дети практически не пользуются [37].

Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и т.п. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам [33].

Следовательно, к 3-4 годам дети в основном должны правильно употреблять в самостоятельной речи все простые предлоги у, в, на, под, с, из, к, за, по, после. В 6-7 лет к этим предлогам добавляются над, около, со, между, перед, через, а также сложные предлоги из-под, из-за, которыми они ими свободно пользуются в своих высказываниях. На 6 году жизни в рассказах дошкольников иногда наблюдаются неточности в употреблении предлогов (например, вместо предлога между используется слово в середине).

1.2 Понимание и употребление предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня

У детей с общим недоразвитием речи предлоги появляются значительно позже, чем у детей с нормальным темпом речевого развития.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и сохранном интеллекте [6].

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

Общее недоразвитие речи I уровня характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Дети не понимают предлогов. В самостоятельной речи детей с общим недоразвитием речи II уровня иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» - «сидит на стуле», «щит а той» - «лежит на столе»); сложные предлоги отсутствуют.

Рассмотрим третий уровень общего недоразвития речи.

При третьем уровне общего недоразвития речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Для детей с общим недоразвитием речи III уровня характерны существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов [23; 47].

Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми с общим недоразвитием речи III уровня значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении - «вылить из ведра»; «за клеенку» в значении - «спрятать под клеенку»; «с ножиком», «с мячиком» в значении - «резать ножом», «играть в мяч», т.е. в значении совместности действия с предметом [10; 45].

Изучая уровень понимания пространственных предлогов, наибольшие трудности у них выявились в определении пространственных отношений с помощью предлогов под, за, около, над, в понимании пространственных предлогов-антонимов по сюжетным картинкам: через - сквозь, из-за - из-под, над - под, от - к, за - перед. Это указывает на низкие оптико-пространственные способности детей с недоразвитием речи III уровня [28].

Дети с общим недоразвитием речи III уровня предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделяют. Для этих дошкольников два словосочетания: «положи книгу стол» и «положи книгу в стол», - обозначают одну и ту же предметную ситуацию. Поскольку при произнесении предлог редуцируется и не звучит явно, ребенок интерпретирует инструкции как абсолютно идентичные [8; 10]. Дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - предлог, лексическая основа, флексия - им недоступно [11].

В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: [а], [у], [и]. Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его «вокальную» часть: «а» (вместо «на»), «и» (вместо «из»), «у» (вместо «в»). Однако в большинстве случаев «вокальным» заместителем на месте предлога является некий аморфный предлог, общий для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, «резервирует» место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: «акамани» («из кармана»), «атуи» («на стуле»), «а каёку» («под клеенкой») [47].

У детей с общим недоразвитием речи III уровня имеется период, в течение которого все предлоги опускаются. В дальнейшем они появляются при недостаточно развитом глагольном управлении. Особенно трудно усваиваются значения предлогов цели, времени, отношения к объектам. Поэтому дети долго могут то опускать предлог, то употреблять его. Например, предлог «в» может быть усвоен в значении «внутри» (в ящике, в кармане и т.д.), однако ребенок может сказать: «Хочу играть прятки», так как этот предлог еще не усвоен в другом значении, то есть в структуре предложения сохраняется порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами - на лицо резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка [15].

Можно отметить, что при общем недоразвитии речи III уровня возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или иного предлога («Я взял книжку у…в…из шкафа»). В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под) [47].

Употребление предлогов с пространственным значением представляет для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня значительные трудности.

Наиболее характерными ошибками в употреблении предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня являются следующие [11]:

1. Пропуск предлога («рыбки плавают аквариуме»; «мяч перелетает забор»; «корабль плывет пристани»).

2. Замена требуемого предлога:

- аморфными предлогами, т.е. гласными звуками (чаще всего [а], [и], [у]) при правильном флективном оформлении предложной конструкции: а столом (под столом);

- семантически близким предлогом со значением места и направления (на - в, с - из, с - от, около - возле, к - на);

- семантически далеким предлогом со значением места над - в, за - под, за - на);

- на пространственное наречие («собака прыгает сверху»; «грибы растут снизу»).

Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию. Дети допускают смешение предлогов: «Ходит по двору»; «С голове петушка гребешок»; наблюдались многочисленные замены, пропуски, смешение предлогов, отмечались как внутрипадежные, так и межпадежные замены предлогов под - над, в - под, над - в, из - на [28].

У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Лампа висит на столе». Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер [10].

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и т.д.). Из них более употребляется предлог около, значения других мало знакомы детям.

Следовательно, ошибки в использовании предлогов у детей с общим недоразвитием речи III уровня многочисленны и специфичны, и носят как продуктивный, так и непродуктивный характер, соответствующий низкому уровню развития их грамматических средств языка [28].

1.3 Обзор методик логопедической работы по формированию навыков понимания и употребления предлогов у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Дети с общим недоразвитием речи III уровня, владеющие ограниченным словарём, не понимающие значений некоторых даже простых слов, испытывают большие трудности в понимании и употреблении слов с отвлечёнными значениями, например предлогов. Для ребёнка, ещё не имеющего в своём словаре обозначения многих окружающих его предметов и явлений, эти служебные слова лишены предметного содержания и не выступают в качестве самостоятельных слов.

В ходе работы расширяется познавательная деятельность детей, развиваются произносительные возможности, накапливается словарь. На этом этапе удобно провести работу над предлогами, над правильным их употреблением и использовании их в предложении.

О.В. Правдина считает это особенно важным потому, что неправильное использование предлогов в речи, опускание их встречается у детей с общим недоразвитием речи чаще, чем все другие виды аграмматизмов.

Ошибки, связанные с трудностями в употреблении предлогов, И.Н. Садовникова также относит к аграмматизмам.

В процессе логопедической работы по формированию правильного понимания и употребления предлогов детьми с общим недоразвитием речи наиболее значимыми, как и при коррекции других нарушений речи, являются следующие принципы [16]:

- Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы. По учению И.М. Сеченева, анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа.

- Принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности». Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, зрительного -- 25%, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65 %.Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т. п. Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, фотографий, демонстрации кино- и видеофильмов, использования телевидения и других средств наглядности.

- Принцип постепенного усложнения заданий речевого материала. Логопедическая работа по формированию навыка употребления предлогов должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. Особенности формирования данной речевой функции у детей с различными нарушениями речи определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Использование учебного материала, методических приёмов подчинены данному принципу обучения от простого к сложному. Так, на начальном этапе формирования навыка правильного употребления предлогов работа начинается с усвоения значений предлогов, а затем проводится обучение использованию этих предлогов в словосочетаниях и предложениях разных типов, сперва в диалогической речи, в дальнейшем - закрепление в связной речи.

- Онтогенетический принцип. При определении этапов работы над предлогами учитывается последовательность их усвоения в процессе нормального онтогенеза. Сначала отрабатываются предлоги на, в, под с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

- Принцип ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, которая становится средством усвоения языковых закономерностей. Игра должна быть организована так, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь для ребенка важно понять, что предлог - хотя и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь, изменяет действие с предметом.

Работая над предлогами, логопед должен ставить перед собой следующие основные задачи:

1. Сформировать представления о смысловом (семантическом) значении предлогов.

2. Сформировать навык правильного употребления предлогов.

3. Сформировать представление о предлоге, как об отдельном слове.

Работу, направленную на уточнение понимания и употребления предлогов, обозначающих пространственные отношения между предметами проводят параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве. Значение предлогов отрабатывается применительно к ситуации, что позволяет упрочить ориентировочную основу деятельности [24].

Работа над предлогами проводится поэтапно:

1 этап:

- уточнение понимания детьми пространственного расположения предметов, выраженного предлогами;

- выделение заданного предлога из ряда предлогов (дифференциация предлогов).

2 этап:

- введение предлогов в активную речь детей:

· составление предложений;

· составление схем предложений;

· использование в текстах.

В работе над предлогами рассматриваются те предлоги, которые не употребляются детьми или смешиваются с другими. Например, часто дети заменяют предлог из предлогом с (пришёл с магазина; вернулся со школы). Сложные предлоги из-за, из-под заменяются предлогом из (выглянул из спины; выскочил из пола).

Можно выделить следующие направления:

· Уточнение значения предлога.

Прежде всего важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого предлога, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в своей речи.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: на, под), обозначающие место действия.

Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Значение каждого предлога объясняется отдельно, причем обязательно сопровождается наглядным и неоднократным показом на конкретных предметах (с помощью графической схемы и т.д.).

· Употребление предлогов

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрированному действию или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. По мере того, как дети учатся понимать значение предлогов и правильно их употреблять, в задания постепенно включается другой предлог, ранее не изучавшийся.

· Дифференциация предлогов

После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

В соответствии с требованиями Программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня учат:

- понимать значение предлогов: на, в, за, под, к, от, по, около;

- правильно употреблять в речи предлоги с существительными и прилагательными;

- дифференцировать предлоги: на - в, на - под, к - от;

- составлять предложения с предлогами по демонстрации действий, по сюжетным и предметным картинкам, по схеме предлога и предложенным словам.

На занятиях в старшей группе вместо термина «предлог» логопед использует термин «маленькое слово».

При отборе учебного материала для работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня принимается во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической трудности. Чтобы облегчить детям с общим недоразвитием речи III уровня усвоение значения предлогов, вводятся графические схемы. Схемы каждой новой группы предлогов записываются на отдельные карточки и выставляются на доске.

В соответствии с требованиями Программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной для детей подготовительной к школе группы с общим недоразвитием речи III уровня проводятся более сложные занятия, на которых детей обучают:

- понимать значение предлогов: из, с, над, из-за из-под, через, между;

- правильно употреблять их с существительными и прилагательными;

- дифференцировать предлоги: из-с, над-под, из-под-из, из-за-из;

- анализировать предложения с предлогом (определять количество слов в предложении, какой по счёту предлог и т.д.);

- составлять схему предложения с предлогом по схеме.

На занятиях в подготовительной группе логопед знакомит детей с термином «предлог». Большое внимание на всех занятиях уделяется демонстрации действий, прослушиванию детьми правильного произнесения педагогом предлогов и окончаний существительных, громко и чётко выделенных интонационно.

Упражнения на составление предложений с предлогами можно проводить с детьми как индивидуально, так и во время проведения подгрупповых и фронтальных занятий.

В результате такой поэтапной работы дети с общим недоразвитием речи начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений как без предлогов, так и с различными простыми предлогами.

В работе над предлогами выделяют три группы методов: наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

На протяжении многих лет в практике работы находит своё применение метод дидактических игр. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс. В игре ребенок выступает активным преобразователем действительности. Существует большое разнообразие таких игр: различные лингвистические, игры-путешествия, головоломки, лингвистические сказки и др.

При уточнении и дифференциации предлогов в речи дошкольников используются следующие основные методические приемы:

- словесные (речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос);

- наглядные (показ иллюстративного материала, показ положения того или иного предмета в пространстве).

- игровые (могут быть словесными и наглядными).

Упражнения на составление предложений с предлогами можно проводить с детьми как индивидуально, так и во время проведения подгрупповых и фронтальных занятий.

Выводы по I главе:

1. Последовательность усвоения предлогов в онтогенезе следующая: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др. Сначала ребенок овладевает значением предлога, а затем научается правильно употреблять его в речи. Раньше всего появляются предлоги в их первичном значении - обозначении пространственных отношений, которые с развитием речи все больше и больше детализируются. Затем предлоги начинают употребляться в других значениях: времени, цели, причины и т.д. Количество предлогов увеличивается с повышением ступеней обучения. На основе обогащения жизненного опыта ребенка углубляется и расширяется понимание им связей и отношений между предметами окружающей действительности.

2. У детей с общим недоразвитием речи III уровня предлоги в речи появляются значительно позже, чем у детей с нормальным речевым развитием. У большинства детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются трудности в понимании значения предлогов.

3. Для детей с общим недоразвитием речи III уровня характерны существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов. Наиболее характерными ошибками в употреблении предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня являются следующие: пропуски, замены, смешения, использование аморфных предлогов. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию.

4. Работа над предлогами проводится поэтапно. В работе над предлогами рассматриваются те предлоги, которые не употребляются детьми или смешиваются с другими. По мере того, как дети учатся понимать значение предлогов и правильно их употреблять, в задания постепенно включается другой предлог, ранее не изучавшийся. После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов. На занятиях в старшей группе вместо термина «предлог» логопед использует термин «маленькое слово». На занятиях в подготовительной группе логопед знакомит детей с термином «предлог». Большое внимание на всех занятиях уделяется демонстрации действий, прослушиванию детьми правильного произнесения педагогом предлогов и окончаний существительных, громко и чётко выделенных интонационно. В работе над предлогами выделяют три группы методов: наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.



Глава II. Характеристика понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Цель, задачи и содержание констатирующего эксперимента

Цель - охарактеризовать особенности понимания и употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня

Задачи:

- изучить особенности употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня;

- изучить особенности понимания предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня;

Констатирующий эксперимент проводился на базе МДОУ «Нылгинский детский сад №3» Увинского района с. Нылга со 2 ноября 2015 г. по 18 декабря 2015 г. В экспериментальную группу вошло 10 детей подготовительной к школе группы Нылгинского детского сада №3. Все дети на момент обследования имели логопедическое заключение - общее недоразвитие речи III уровня.

Психолого-педагогическая характеристика детей

Данил К. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Мальчик хорошо вступает в контакт со взрослыми и сверстниками. Познавательный интерес и работоспособность зависят от сложности заданий и их понимания. Мальчик часто отвлекается, не усидчив.

Никита К. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Мальчик избирателен в общении. Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно. Мальчик не усидчив, часто отвлекается.

Катя М. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Девочка спокойная, не конфликтная, ответственная. С удовольствием выполняет различные поручения. Доброжелательна к взрослым и сверстникам.

Катя В. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Девочка общительная, впечатлительная, обидчивая. На замечания реагирует неадекватно (плач, обидчивость, замкнутость). Внимание неустойчивое, работоспособность удовлетворительная.

Коля П. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Мальчик спокойный, настроение устойчивое. Мальчик сразу вступает в контакт, но проявляет застенчивость. Деятельность устойчивая, работоспособность достаточная. Реакция на замечания и одобрение адекватные.

Соня М. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Девочка спокойная, сдержана в общении со взрослыми и сверстниками, не конфликтна. Внимание устойчивое. Познавательные интересы в учебной сфере сформированы достаточно. Реакция на замечания и одобрение адекватные.

Стёпа П. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Мальчик общителен, легко вступает в контакт. Фон настроения нормальный, мальчик активный, подвижный, возбудимый. На занятиях наблюдается повышенная отвлекаемость. Неохотно выполняет различные поручения, требует побуждения со стороны взрослых и товарищей.

Илья Ч. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Мальчик стеснителен, избирателен в общении. Внимание неустойчивое. Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно. На занятиях мальчик часто отвлекается, быстро утомляется. Неохотно выполняет различные поручения.

Тася Т. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Девочка легко вступает в контакт, инициативна в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Настроение ребенка колеблется в течение дня, преобладает в основном хорошее настроение. Длительность сосредоточения внимания удовлетворительная. На занятиях девочка не усидчива, часто отвлекается.

Соня Б. Логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня. Девочка легко вступает в контакт, впечатлительная, обидчивая. Внимание устойчивое, работоспособность достаточная. На замечания реагирует неадекватно (плач, обидчивость, замкнутость).

Для экспериментального исследования были использованы задания, представленные в работах Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой [4; 8], Г.А. Волковой [5], О.Б. Иншаковой О.Б. [14], Н.Я. Семаго, М.М. Семаго [32].

Обследование состоит из двух блоков заданий:

1 блок - изучение употребления предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня, включающий пять заданий;

2 блок - изучение понимания предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня, включающий три задания.

Методика исследования.

Исследование проводилось в знакомой обстановке, в утренние часы перед занятиями, в форме индивидуального собеседования. Задания предъявлялись в спокойном неторопливом темпе.

1 блок - изучение употребления предлогов

Задание 1. Пересказ текста.

Цель: изучение употребления ребенком предлогов в связной речи (высказывании).

Инструкция: «Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать».

«Лето. Петя и Маша приехали на каникулы в деревню к бабушке. Около деревни протекает река, а за ней густой лес. Перешел через речку - и ты в лесу. Часто ходят дети в лес за грибами и ягодами».

Задание 2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Цель: изучение употребления ребенком предлогов в связной речи по серии сюжетных картин.

Стимульный материал: серия сюжетных картин «Большая лужа».

Инструкция: «Разложи картинки в нужной последовательности и составь рассказ по этим картинкам»:

а) На улице весна. Мальчик и девочка вышли из школы и пошли домой. Перед ними на дороге большая лужа.

б) Мальчик перепрыгнул через лужу и пошел дальше, а девочка остановилась около нее.

в) Мальчик оглянулся, а девочка плачет.

г) Мальчик вернулся, принес дощечку и перекинул через лужу.

д) Мальчик помог девочке перейти через лужу.

Задание 3. Составление предложений по сюжетной картине.

Цель: установить правильность употребления ребенком предлогов в связной речи по сюжетной картине.

Стимульный материал: картинка с изображением дома и котов в различных пространственных соотношениях.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и скажи, что на ней нарисовано»:

а) Кот в доме;

б) Кот на крыше;

в) Кот за домом;

г) Кот под крыльцом;

д) Кот идет к дому;

е) Кот около дома;

ж) Кот вылезает из трубы;

з) Кот выглядывает из-за крыльца;

и) Кот выглядывает из-под крыльца.

Задание 4. Составление предложений по картине.

Цель: установить правильность употребления ребенком предлогов, обозначающих местоположение предмета, его положение по отношению к другому предмету.

Стимульный материал: картинки с изображением двух предметов в различных пространственных соотношениях.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и скажи, что на ней нарисовано»:

А.

а) Спичка в коробке;

б) Спичка на коробке;

в) Спичка над коробкой;

г) Спичка под коробкой;

д) Спичка перед коробкой;

е) Спичка за коробкой;

ж) Спичка между коробками.

Б.

а) Машина в гараже;

б) Машина перед гаражом;

в) Машина между гаражами;

г) Машина едет по мосту;

д) Машина проехала через мост.

Задание 5. Моделирование предметной ситуации.

Цель: установить правильность употребления ребенком предлогов, обозначающих местоположение предмета, его положение по отношению к другому предмету.

А.

Стимульный материал: 2 книги, карандаш.

Инструкция: «Посмотри внимательно и скажи, куда я положила карандаш?»:

а) В книгу;

б) На книгу;

в) За книгу;

г) Под книгу;

д) Перед книгой;

е) Около книги;

ж) Над книгой;

з) Между книгами.

Б.

Стимульный материал: 4 книги, 4 карандаша.

Инструкция: «Посмотри внимательно и скажи, откуда я взяла карандаш?»:

а) Из книги;

б) С книги;

в) Из-за книги;

г) Из-под книги.

При необходимости детям оказывалась дифференцированная помощь в зависимости от степени и характера затруднений:

* стимулирующая - повторение и уточнение инструкции, привлечение внимания, поощрение, активизация деятельности;

* организующая - в виде наводящих вопросов, пояснений, приведение аналогичных примеров (образцов) выполнения задания;

* обучающая - в виде составления планов, схем, условных обозначений.

2 блок - изучение понимания предлогов

(исключаются подсказывающие ситуации)

Задание 1. Соотнесение предлога с сюжетной картинкой.

Цель: изучение понимания ребенком предлогов по сюжетной картине.

Стимульный материал: картинка с изображением дома и котов в различных пространственных соотношениях.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и покажи, где…»:

а) Кот в доме;

б) Кот на крыше;

в) Кот за домом;

г) Кот под крыльцом;

д) Кот идет к дому;

е) Кот около дома;

ж) Кот вылезает из трубы;

з) Кот выглядывает из-за крыльца;

и) Кот выглядывает из-под крыльца.

Задание 2. Соотнесение предлога с картинкой.

Цель: изучение понимания ребенком предлогов, обозначающих местоположение предмета, его положение по отношению к другому предмету.

Стимульный материал: картинки с изображением двух предметов в различных пространственных соотношениях.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и покажи, где…»:

А.

а) Спичка в коробке;

б) Спичка на коробке;

в) Спичка над коробкой;

г) Спичка под коробкой;

д) Спичка перед коробкой;

е) Спичка за коробкой;

ж) Спичка между коробками.

Б.

а) Машина в гараже;

б) Машина перед гаражом;

в) Машина между гаражами;

г) Машина едет по мосту;

д) Машина проехала через мост.

Задание 3. Выполнение задания по инструкции.

Цель: изучение понимания ребенком предлогов, обозначающих местоположение предмета, его положение по отношению к другому предмету.

А.

Стимульный материал: 2 книги, карандаш.

Инструкция: «Положи карандаш…»:

а) В книгу;

б) На книгу;

в) За книгу;

г) Под книгу;

д) Перед книгой;

е) Около книги;

ж) Над книгой;

з) Между книгами.

Б.

Стимульный материал: 4 книги, 4 карандаша.

Инструкция: «Возьми карандаш…»:

а) Из книги;

б) С книги;

в) Из-за книги;

г) Из-под книги.

Помощь та же (см. выше).

Оценка проводится по следующим критериям:

1. Возможность выполнения задания: употребляет верно, употребляет неверно; понимает; не понимает.

2. Характер ошибок: пропуск предлога; замена предлога; смешение предлога.

3. Самостоятельность выполнения: выполняет самостоятельно без помощи взрослого; выполняет с помощью логопеда (см. Глава 2.2.).



2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для изучения особенностей употребления и понимания предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи IIIуровня нами был проведен констатирующий эксперимент, после которого был произведен качественный анализ полученных результатов (см. Приложение 1).

Данил К. В активной речи (высказывании) мальчика наблюдается верное употребление предлогов в, на, под, из, за; пропуск предлога к; смешение предлогов в, из предлогом под; предлога за словом сзади; замена предлога над словом вверху; предлогов около, перед, между предлогом за, словом возле; предлога с предлогом от; предлога из-за предлогом за; предлога из-под предлогом под; предлогов по, через предлогом на. У мальчика выявлены ошибки в понимании значений предлогов с (понимает в значении из); из-за (понимает в значении в, из-под); трудности в определении пространственных отношений с помощью предлогов из (понимает в значении из, с); из-под (понимает в значении из-под, из-за), что указывает на их недостаточную дифференциацию. При выполнении заданий мальчику оказывалась стимулирующая, организующая и обучающая помощь.

Никита К. В активной речи (высказывании) мальчика наблюдается верное употребление предлогов в, на, из, около, по, перед; пропуск предлога к; смешение предлога в предлогом под; предлогов на, из предлогом над; предлога перед предлогом над, словом внизу; замена предлога за предлогом над, словом вверху; предлогов с, из-под предлогом под; предлога между предлогом около, словом в середине; предлога из-за предлогом из, словом вверху; предлога через предлогом по; предлога под предлогом над, словом внизу; предлога над словом вверху. У мальчика выявлены трудности в определении пространственных отношений с помощью предлогов над (понимает в значении над, под); из (понимает в значении из, под); за (понимает в значении за, перед); перед (понимает в значении перед, за); из-под (понимает в значении из-под, из), что указывает на их недостаточную дифференциацию. При выполнении заданий мальчику оказывалась стимулирующая, организующая и обучающая помощь.

Катя М. В активной речи (высказывании) девочки наблюдается верное употребление предлогов в, на, под, к, над, из, из-под, перед, между, с, по; смешение предлога в предлогом под; предлога из предлогом с; предлога над словом на верху; предлога перед словом рядом с; предлога между словом в середине; замена предлога за словами рядом с, сзади; предлога из-за словами рядом с, из переда; предлога около словом рядом с; пропуск предлога через. У девочки выявлены ошибки в понимании значения предлога из-за (понимает в значении из); трудности в определении пространственных отношений с помощью предлогов за (понимает в значении за, перед); перед (понимает в значении перед, за), что указывает на их недостаточную дифференциацию. При выполнении заданий девочке оказывалась стимулирующая, организующая и обучающая помощь.

Катя В. В активной речи (высказывании) девочки наблюдается верное употребление предлогов в, на, под, из, за; смешение предлога в предлогом около, словом внутри; предлога на словом наверху; предлога под предлогом в, словом внизу; предлога из предлогом под; предлога за предлогом под, словом сзади; замена предлога над словом наверху; предлога около предлогами под, за; предлога с словом сверху; предлога перед предлогом под, словами сзади, вперед; предлога между предлогом под; предлога к предлогом в; предлога из-за предлогами за, перед; предлога из-под предлогами из, за; предлога по предлогом на; предлога через предлогом из. У девочки выявлены трудности в определении пространственных отношений с помощью предлогов за (понимает в значении за, между); под (понимает в значении под, около); из (понимает в значении из, из-под); из-под (понимает в значении из-под, из); над (понимает в значении над, за); между (понимает в значении между, за), что указывает на их недостаточную дифференциацию. При выполнении заданий девочке оказывалась стимулирующая, организующая и обучающая помощь.