Педагогический мониторинг как средство повышения качества обучения

Все это требует у педагогического мониторинга наличия определенной динамической направленности, выражающейся в типах обследования или контроля.

Сравнительный характер педагогического мониторинга дает возможность сравнения обученности различных групп и классов.

Пролонгированный характер предусматривает многократный сбор информации в течение достаточного длительного периода с определенным контингентом учащихся.

Констатирующий характер - обследование, направленное главным образом на выявление и описание состояния знаний учащихся.

Диагностирующий характер - обследование, направленное на установление причин выявленного состояния знаний учащихся.

Прогнозирующий характер - обследование, на основании которого можно осуществлять прогнозирование успешности обучения учащихся в будущем, исходя из возможностей на данный момент» [48].

Каждая же из выше названных пяти целевых установок применения педагогического мониторинга может быть реализована в системе контроля основных видов: входной, текущий, тематический, рубежный (промежуточный), итоговый, выходной. Целью такого системного контроля является отслеживание степени обученности учащихся по тем или иным дисциплинам, на основании чего делается вывод о ее соответствии требованиям образовательного стандарта. Способы оценки могут быть различными: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т.д.); письменный контроль (сочинение, диктант и т.д.); графический контроль (по рисункам, схемам и т.д.); тестовый контроль (альтернативная, многовариантная, порядковая, распределительная и конструктивная, другие формы); игровой контроль (кроссворды, олимпиады, нетрадиционные уроки).

Мониторинг как диагностирующая и контролирующая система отличается в обучающем процессе от оценки знаний и умений, традиционно существующих во всех системах обучения.В исследованиях В.М.Полонского исходным является признание проверки и оценки качества знаний как необходимой части учебно-воспитательного процесса; от их правильной постановки во многом зависит его успех. Автор определяет основные функции проверки и оценки знаний: обучающая, контролирующая и воспитывающая, так как с их помощью выявляются знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, эффективность работы учителя. Проверка и оценка знаний дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.

Анализ традиционных методов проверки и оценки знаний показал, что при контроле знаний не устанавливается единых, общепринятых и одинаково понимаемых целей, которых нужно достигнуть в процессе обучения.

Другой фактор, влияющий на обоснованность оценки, - наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки - фактический материал, который усвоили школьники, для других - способность применять знания на практике, для третьих - способность переносить знания на решение новых задач и т.д.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности).

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников зависят от многих объективных и субъективных факторов.

Рассматривая педагогический мониторинг как регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, предполагается, что в качестве оценки может выступать не только субъективно определяемый педагогом балл [49].

Традиционно педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции: соотнесения и мотивации. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной школьник в своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая существенные сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В нашем определении педагогического мониторинга существенным является понимание процесса, длительность которого задается целями и задачами обучения.

Чтобы более четко осознать проблему педагогического мониторинга, надо исследовать проблему оценки знаний.

Оценка знаний - систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков, компетенций, предварительно планируемым. Как следует из определения, первое необходимое условие оценки - планирование образовательных целей. Другое условие - установление фактического уровня знаний и сопоставление его с заданным. Исходя из вышесказанного, процесс оценки знаний включает в себя следующие компоненты:

определение целей обучения;

выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;

отметку или иной способ выражения результатов проверки.

В исследованиях многих авторов (М.И.Зарецкого, И.Я.Лернера, И.Т.Огородникова, Е.И.Перовского, М.Н.Скаткина) исходным пунктом для оценки знаний является определение целей обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть ученики в своем умственном, нравственном и физическом развитии, трудовой и политехнической подготовке.

Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качеств знания.

Полнота знаний определяется количеством знаний об изучаемом объекте, входящим в школьную программу; глубина - совокупностью осознанных знаний об объекте. Оперативность определяется числом ситуаций или способов, в которых ученик может применить то или иное знание; гибкость - быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации.

Знания, усваиваемые учениками, могут быть обобщенными и конкретными, свернутыми и развернутыми, системными и бессистемными. Но главное - осознанность знаний - наиболее обобщенное качество, отражающее конечный результат усвоения и синтезирующее другие показатели.

Существует и другой подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями.

Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на группы, конкретизирующие и раскрывающие эти ступени.

Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, формул, правил, конкретных фактов, методов, процедур, соответствующих сведений.

Понимание - проявляется в преобразовании изученного материала из одной формы в другую, в интерпритации, в предположении о дальнейшем ходе развития событий, явлений, действий.

Применение - проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, процедур, принципов, теорий.

Анализ - проявляется в характеристике составляющих частей целого, в определении связей между этими частями, в выявлении принципов организации целого, в выявлении ошибок и упущений в логике рассуждений, в выявлении структуры изложенного материала.

Синтез - проявляется в умении составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной.

Оценка - проявляется в умении оценить конкретный текст, явления, теорию, правило, художественное произведение, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде. Данные ступени представляют этапы, которых достигает учащийся по мере овладения знаниями. Они характеризуют степень понимания и меру овладения опытом в данном предмете.

Мониторинг отличается от обычной оценки знаний тем, что обеспечивает учителя оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися обязательного учебного материала.

Отсюда следует, что мониторинг является системой контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку. Таким образом, мониторинг есть регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.

1.2.2 Педагогический мониторинг как динамичная система отслеживания учебных результатов и прогнозирования деятельности ученика и учителя в начальной школе

Опубликование стандартов и новых программ, учет условий перехода к 12- летнему образованию обязывает применять такие единые формы контроля за ходом учебного процесса, которые были бы предельно близки к реальному положению дел, а его результаты были бы сравнимы. Получив такой инструмент, можно своевременно и конкретно вносить необходимые поправки в деятельность как учителей, так и учащихся начальной школы [50].

Возможно возражение, что в этом случае делается попытка направить учителей на унифицированные формы работы и унифицированный подход к оценке их надежности. Это возражение мы не принимаем, так как наличие стандарта и программы обязывает учителей, независимо от форм и методов работы на каждом этапе обучения добиться как минимум единого уровня успешности учащихся, ниже которой работа может подвергнуться критике.

Чтобы выполнить эту функцию, педагогический мониторинг должен проводиться по тем ключевым точкам учебного материала на каждом этапе обучения, которые обеспечивают достаточно успешное усвоение материала и, как следствие, продвижение в практике его применения. Положительный опыт по педагогическому мониторингу имеется в школах г.Костаная №1,№ 3 №16 №17, ЕМГ, Карабалыкской сш. №1, Затобольской сш №2 и других. Можно даже говорить о складывающейся системе педагогического мониторинга в городе и области, так как он стал одним из аспектов аттестации учебных заведений.

Педагогический мониторинг представляет форму организации сбора, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающего непрерывное слежение за их состоянием. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.

Опираясь на технологию мониторинга в системе «ученик-учитель», наблюдается продвижение класса с учителем, контролирующим учебный процесс по результатам учебных достижений. Связь мониторинга с целями обучения фиксируется в планах и это является, исходной основой мониторинга. Норма - одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты [16].

Педагогический мониторинг изучает и измеряет обученность и обучаемость школьников, которые позволяют оценивать результативность и качество обучения, с одной стороны, а с другой - отслеживать и прогнозировать успешность обучения на последующих этапах.

Вторую особенность такого отслеживания результатов составляет инструментарий. Например, письменная работа один из способов измерения обученности и обучаемости. Для построения эффективной системы педагогического мониторинга необходимо определить показатель деятельности системы обучения. Мы выбрали уровень учебной подготовки учащихся.

При проведении педагогического отслеживания письменных работ необходимо соблюдать требования, характерные для любого мониторинга: системность, сравнимость и объективность. Целесообразную проверку следует проводить в первую неделю сентября, что позволяет определить исходное состояние усвоения основных орфограмм. При этом, для составления индивидуального плана работы с конкретным учеником, нужно определить и сформировать количество ошибок им допускаемых. Ежемесячное отслеживание дает возможность судить о результативности работы по формированию орфографического навыка. Изменение графика в ту или иную сторону, вооружает наглядным материалом для работы с родителями, помогает совместно наметить план коррекции.

Успешные в учебе ребята видят свои результаты прилежания. Тем ученикам, которые овладевают орфографическим навыком с трудом, на помощь придет тот же график, только в этом случае цена деления будет другая. Постоянно понижающий уровень, цена деления будет равна единой ошибке, а школьник, который не делает успехи, получит свой график, на котором цена деления будет равняться 2 ошибкам. В любом случае каждый ученик видит уменьшение орфографических ошибок, его качественное изменение, сравнивается с предыдущими результатами. Все это активизирует учащихся, создает положительную мотивацию обучения. По показателям графика определяется соответствующая работа с каждым учеником, подбираются методы и приемы, адекватные его потребностям, проводятся связи с родителями, привлекая их тем самым к проблемам ребенка.

Другим подходом такого отслеживания является составление группового графика отслеживания орфографического навыка.

Для определения уровня усвоения орфограммы каждого ученика, класс делился на группы. Например, учащиеся, объединенные в группу, которой необходимо работать над непроизносимыми согласными в корне получают задание, вставить пропущенные буквы, в скобках написать проверочное слово, подчеркнуть непроизносимое согласное (влас. ный, доблес. ный, ярос. ный) власть, доблесть, ярость. В это время допускаемые ошибки в парных согласных звуков в середине слова подбирают однокоренные существительные в единственном числе с суффиксом - ок. Пирожки, порошки, сапожки, глазки, дубки, зубки, ножки, снежки.

Разделив класс на условные группы, можно использовать в своей работе групповой график отслеживания усвоения орфографического навыка, который объединяет учеников одной условной группы, то есть, отслеживается усвоение орфографических навыков класса в целом.

Цель индивидуального и группового отслеживания результатов - дифференциация и индивидуализация работы на уроке.

Общий график по усвоению орфограммы дает информацию о степени достижения класса по каждой изучаемой теме, о конкретных трудностях каждого ученика. Выявив динамику орфографических ошибок, разрабатывается структуру действий для коррекции ЗУН.

По результатам мониторинга делится класс на условные группы:

Высокий

Средний

Низкий

На основании данных об ученике контрольная работа строится как педагогическая траектория по каждой теме, подбор конкретных заданий для каждого ученика, исходя из типа ошибок. Прогнозируются ожидаемые временные затраты ученика на каждую структурную единицу.

Таким образом, мониторинг отслеживания орфографической грамотности:

-получение объективной и достоверной информации о состоянии грамотности учащихся;

-большая возможность для коррекции ЗУН для учащихся,

-возможность прогнозировать успешность обучения.

Остановимся более подробно на таком аспекте педагогического мониторинга, как контроль качества обучения, т.е. получение качественных характеристик учебного процесса по результатам контрольных срезов и анализа соответствия данного качества требованиям стандарта[56]. Как известно, наиболее общей характеристикой измерения успешности обучения до сих пор является так называемый процентный показатель успеваемости учащихся, который в последнее время чаще используется в формулировке «процент обученности учащихся».

Данный показатель учитывает процентное отношение учащихся, успевающих по определенной дисциплине, к общему количеству учащихся класса. Другим показателем является процент качества знаний учащихся (на «4» и «5»), Опыт показывает, что, несмотря на серьезную критику пресловутой «процентомании», в школах не отказались от необходимости формализации измерения качества знаний и используют оба этих показателя.

Скорее всего необходима разработка более объективной системы , а она возможна прежде всего при наличии определенной методики, способов обеспечивающей сравнимость результатов в системе педагогического мониторинга. Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным сам процесс обучения.

1.2.3 Портфель индивидуальных учебных достижений /портфолио/ -альтернативный способ отслеживания учебных результатов/мониторинга/ учащихся начальной школы

Идея портфеля или папки индивидуальный учебных достижений учащихся становится в последнее время всё более популярной. Всё большее количество школ применяют его в своей практике. На Западе его называют портфолио и говорят о нём, как об одном из основных образовательных трендов последнего десятилетия. Более того, утверждается, что школа XXI века - это «школа портфолио» и идея портфолио выступает как один из существенных элементов модернизации образования, происходящей по всему миру. Мы попытаемся дать анализ идеи портфолио как способа отслеживания учебных результатов в начальной школе. В нашей республике термин «папка или портфель учебных достижений учащихся», а также и термин «портфолио» используются пока не часто.

В казахстанской школе, говоря о папке или портфеле индивидуальных учебных достижений учащихся, чаще всего имеют в виду простое собрание работ учащихся или новый способ оценки учебных достижений. В этом смысле элементы портфеля учебных достижений широко применялись в отечественной педагогике ещё в начале XX века и даже раньше [66]. О собрании учебных работ учащихся, как об альтернативном способе оценки, говорили многие отечественные авторы. Однако эта идея не получила широкого распространения в практике начальной школы, не стала составной частью системы образования. То, что находит распространение сейчас, - это главным образом заимствование зарубежного опыта, попытка разработать формы работы с портфелем учебных достижений в условиях нашей школы, основываясь на зарубежном опыте.

Сторонники способа портфолио видят в нём нечто гораздо большее, чем просто альтернативный способ оценивания или собрание работ. Идея портфолио связывается с новым пониманием сути учебного процесса, с новыми целями образования. Самым главным здесь является не портфолио как таковое, а так называемый «портфолио-процесса - совокупность процессов обучения и учения, выстраиваемых в связи с портфолио. Само же портфолио получается как побочный продукт этого процесса. Понимаемая так идея портфолио связывается со способами отслеживания результатов в современной школе. Идея портфолио - это не просто альтернативный способ отслеживания учебных результатов, но и форма оценивания учебных достижений [76].

Тема «портфолио» связана с существенными трудностями, так как в настоящее время разрабатываются, как было сказано выше, различные типы потфолио, различающиеся между собой как по целям, которые они себе ставят, так и по способам работы с ними. Кроме того, можно классифицировать портфолио по предметам и ступеням обучения.

По целям различаются портфолио, как способ отслеживания учебных результатов , так и оценивания учебных достижений . В первом случае обычно говорят о «портфеле» или «папке достижений», в которую помещают уже готовые, выбранные и специально оформленные («доведённые до ума») работы. Они подходят для того, чтобы отразить образовательную биографию и уровень достижений ученика,- этот этап работы начальной школы начинается с первого класса. Начиная с 5 класса, на базе этих портфолио будут формироваться предметные.

Термин портфолио встречаются и как обозначение простого собрания работ учеников, сделанных за определённый период времени в школе или вне школы. Никакой особой методически простроенной работы с портфолио в этом случае не предполагается. Однако сторонники, пропагандисты идеи портфолио отмечают, что портфолио может быть чем-то гораздо большим, чем просто способом отслеживания, средством оценивания или собранием учебных работ школьников. Это - новый подход к обучению, новый способ отслеживания учебных результатов, выражающий современное, новое понимание процесса преподавания и учения, новую культуру учения. В работе над портфолио очень важным является взаимодействие между учителем и учеником, в процессе которого определяются пути отслеживания результатов и вырабатываются критерии оценки [76].

Портфолио является альтернативным способом оценки достижений учащихся. Такое понимание портфолио отражает недовольство многих учителей традиционным способом отслеживания учебных достижений, осуществляющимся посредством тестов, которые, по их мнению, не в состоянии дать истиной картины подлинных умений (компетентностей). При способе «порфолио» учащийся - в противоположность тестам - получает возможность представить свои способности в разных областях более шли менее самостоятельно.

Решающим здесь является момент самоопределения. Важнейшей целью портфолио является повышение саморефлексивности учащихся по отношению к процессам учения, которая рассматривается как предпосылка повышения самоответственности ученика по отношению к учению, самостоятельности в организации процесса учения (т.е. движение в сторону самообучения) и участие в процессе оценивания качества результатов учения. То есть сама идея оценивания учебных достижений претерпевает в правильно понятом портфолио-процессе существенные изменения.

Оценивается не просто достижение, но в процесс оценивания вовлекается и пройденный учеником путь обучения, который, помимо самих продуктов - собственно результатов обучения, - представляет комиссии - учителям, друзьям, родителям, гостям - и то, как он работал для достижения этих результатов и даёт свою оценку тому, что ему удалось, что не удалось и где лежит «зона ближайшего развития», т.е. говорит о своих ближайших учебных планах, интересах, целях. Ученик готов ответить на все возникающие вопросы, например, по технике чтения в 1 классе, обсудить и защитить свои результаты, прояснить в разговоре с другими свои дальнейшие цели и способы их достижения. Важность изменения форм оценивания учебных достижений подчёркивают очень многие авторы.

При этом исходят из положения, которое в настоящее время уже ни у кого не вызывает сомнения, а именно, что формы оценивания оказывают решающее влияние на результат успешного обучения. Из этого вытекает, что изменяя процедуру оценивания учебных достижений, мы оказываем существенное влияние и на сам процесс отслеживания учебных результатов. То есть портфолио, одновременно является и способом отслеживания учебных результатов и методом оценивания, претендует не только на более адекватное отражение действительных достижений, но и на то, чтобы быть инструментом повышения качества процессов учения. Совершенно новой ,исходной при этом является мысль, что достижения нужно не оценивать, а документировать. И отслеживать документированные результаты. То, что достигнуто, нужно сделать непосредственно зримым. Естественно, что традиционные тетради первоклассников являются тоже такими документами. Но в портфолио речь идёт о том, что ученик сам решает, что он хочет положить в свою папку или портфель. Это могут быть тетради и по рисованию,и по математике, и поделки, вышивки и т. д. Тем самым от ученика требуется самооценка в процессе учения.

В портфолио находят своё место, наряду с тем, что ученик сделал в школе, также и домашние, и внешкольные работы. Если собираются работы одного типа или предмета (часто это связано с письменными заданиями), то по собранным работам хорошо можно видеть прогресс. Ученик работает над оформлением своего портфолио как в школьное, так и внешкольное время. Учитель помогает и консультирует ученика при выборе и оформлении портфолио, пишет свои комментарии к собранному материалу. В четвертом классе ученик уже сам может делать такие краткие комментарии. Другие ученики могут также внести свои замечания и комментарии к отдельным частям портфолио своих товарищей.

Для отбора материалов в портфолио учащихся начальных классов могут быть самые разные рекомендации и критерии. Эти критерии должны помочь в организации обучения при помощи портфолио. Например, выбери для твоего портфолио три лучшие тетради по математике; или работы, которые, по твоему, показывают лучше всего, чему ты научился на уроке рисования; или две работы, которыми ты гордишься; или три работы, которые ты хочешь, чтобы их посмотрели твои товарищи или родители.

Важно, что ученик не просто выбирает какую-то работу, но и обосновывает свой выбор,- это первый этап работы с портфолио.

Второй - отслеживание учебных результатов, третий - повышение учебных достижений. Чтобы приступать к работе над портфолио , нужно провести самоанкетирование учителя/приложение А/для определения его готовности к такому способу отслеживания результатов учебной деятельности.

Анализ литературы, посвященной применению портфолио в обучении, убедительно показывает, что в идее портфолио заключены большие возможности для развития способов отслеживания учебных результатов в начальной школе, т.е. для совершенствования процесса обучения в свете новых требований, предъявляемых в настоящее время к школе.

Ценность портфолио состоит в том, что вокруг него и в связи с ним может быть выстроен такой способ отслеживания учебных результатов, который позволит развивать личностные качества (компетентности)младшего школьника, но только при условии обеспечения его надлежащим теоретико-методологическим анализом и связанными с ним дидактико-методическими материалами, может быть эффективным его обучение. Использование технологии портфолио школьника или «папки личных достижений», возможно, поможет в какой-то мере решить проблемы, связанные с объективным способами отслеживания и оценивания результатов деятельности ученика. Портфолио не используется для сравнения учеников между собой, это документация, представляющая индивидуальное развитие за определенный отрезок времени. В современной практике в портфолио включены также разделы, посвященные планированию будущих этапов обучения в соответствии с общей направленностью непрерывного, «пожизненного» образования. Это делает портфолио рабочим инструментом, позволяющим эффективно отслеживать,контролировать, планировать и оценивать собственные образовательные достижения.

Таким образом, с точки зрения отслеживания и оценивания процесса обучения и его результатов в начальной школе портфолио позволяет решить две основные задачи:

- отследить индивидуальный прогресс учащегося в течение длительного периода обучения, с 1 класса до 4 класса;

- оценить его образовательные достижения, уровень сформированности ключевых компетенций и дополнить результаты тестирования и других традиционных форм контроля.

1.2.4 Организация оценивания в условиях отметочного и безотметочного обучения

Оценивание деятельности ребенка ведется учителем с первых дней обучения. Главным требованием его организации на первых порах является опора на успех. Начинает оценочную деятельность учитель с оценивания готовности детей к уроку, соблюдения ими правил школьной жизни, проявления навыков культурного общения и поведения..Внимание детей фиксируется на тех моментах, когда выполняются правила поведения и соблюдается культура общения. Очень важно выделять именно успехи, так как они помогают эмоциональному благополучию детей и позволяют лучше понять требования школьной жизни. Учителю необходимо следить за тем, чтобы увидеть и подчеркнуть успехи каждого ребенка в течение каждого дня.

Уже на второй неделе обучения в 1 классе сфера оценочной деятельности учителя расширяется. В нее включаются успехи в учебном труде маленьких учеников. Оцениванию уже подлежат правильность, аккуратность, старательность при выполнении работы, соответствие результатов труда образцу. Расширяя оценочную деятельность, учитель должен каждый раз вводить четкие критерии оценивания: что значит аккуратно, правильно... И только на третьем этапе оценочной деятельности, после усвоения критериев правильности и критериев соответствия требований детьми, учитель может вводить фиксацию трудностей ребенка (а вот здесь тебе еще нужно поработать)для отслеживания учебных результатов. При этом приоритетным остается опора на успех и выделение положительного. Фиксация трудностей предполагает, прежде всего, очерчивание перспектив ребенку, показ что именно и как нужно сделать. Фиксируя трудности, учитель вселяет в ребенка веру в то, что у него все обязательно получится и дает ему столько помощи, чтобы получилось.

Главное содержание оценивания в условиях безотметочного обучения составляет выделение успехов и очерчивание перспектив учения ребенка. В качестве основных параметров оценочной деятельности выделяются:

1) качество усвоения знаний, умений и навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

2) степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

3) степень развития основных качеств умственной деятельности (умение наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и т.п.);

4) уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания [77].

Только первый параметр данного перечня может со временем оцениваться отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (характеристиками ученика). На первых же порах обучения отметка не использует совсем [78].

Успешность оценивания определяется его систематичностью, это важное условие отслеживания результатов. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности ребенка, на каждом ее этапе.

Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на вопрос, решил задачу, выделил орфограмму т.п.). Системность же оценивания предполагает не только оценку результата, но и оценку принятия инструкции (правильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил последовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли движется при выполнении).

Именно систематичность в оценивании обеспечивает понимание критериев и создает базу для отслеживания результатов. Систематичность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока. Оптимальным является оценивание на каждом этапе: постановки цели (как приняли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошо усвоено, над чем еще поработать и как), изучения нового (что усвоено, где трудно и почему), закрепления (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (что удачно, а где есть затруднения). Например, учебные достижения учащихся в 1 классе не оцениваются отметкой. На каждого ребёнка учитель заводит индивидуальную папку, в которой отслеживаются учебные достижения ребёнка по математике, русскому языку, техника чтения, общеучебные умения и навыки.

Созданы различные кодификаторы, которые показывают успехи или недочёты учащихся по предметам, темам. По этим кодификаторам виден рост или «застой» в знаниях ребёнка. Учителю и родителям становится понятно в какой области или в какой теме с ребёнком нужно поработать дополнительно. В этих же папках находятся анализы контрольных работ по математике, русскому языку. Во втором, третьем и четвёртом классах учебные достижения учащихся оцениваются по пятибалльной системе.

Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочного обучения базируется на следующих требованиях:

1) оценивание должно начинаться с первого дня обучения;

2) при оценивании необходимо опираться на успех ребенка;

3) оценивание должно осуществляться последовательно от оценки организационной стороны деятельности к оценке ее содержания;

4) оценка обязательно должна вырисовывать перспективы ребенку;

5) оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев;

6)оценочная деятельность должна распространяться не только на предметные ЗУН, но и учебную деятельность, общеучебные навыки, познавательную активность ребенка, его прилежание и старание;

7) оценивание должно проводиться в системе.

Наиболее важным условием организации эффективной оценки достижений детей в условиях безотметочного обучения является эффективный выбор форм и способов отслеживания результатов.

Можно спорить о совершенстве тех или иных показателей в диагностике обученности, но обучение без оценок после известного постановления Совнаркома в мае 1918 г. «Об отмене оценок» не дало никаких результатов повышения эффективности учебного процесса. Система контроля и оценки в начальной школе не может ограничиваться утилитарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету[79]. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников рефлексию и такие значимые общеучебные умения как умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Именно поэтому оценка в начальной школе должна соответствовать целому ряду требованийпо отслеживанию учебных результатов.

Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида, находить ошибки в чужой и своей работах, анализировать их причины и определять пути исправления.

Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от этой работы: продумать систему отслеживания учебных результатов. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьников и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. Выполнение указанных требований к оценочной деятельности побуждает учителя к поиску наиболее действенных способов оценивания. Традиционно в школе для оценивания используется отметка.

Оценивание на основе анализа текущих итоговых отметок остается пока наиболее распространенной формой. Любопытное исследование провел Б.Блум. Он показал, что каждый учебный год младший школьник решает приблизительно 200 задач и заданий и столько раз подвергается традиционному школьному оцениванию.

В средней школе он ежегодно получает отметки до 2000 раз. С такой высокой частотой оценки человек не встречается больше никогда. Б.Блум придерживается мнения, что около трети школьников благодаря высоким положительным отметкам становится привилегированным. Но другие дети становятся жертвами, они теряют всякий интерес к школе. Оценочный приговор ставит их в безвыходное положение без шансов на успех, потому что порождает у них образ мышления неудачника. Поэтому отметочная система оценивания имеет существенные недостатки - это и недооценка оценочных суждений учителя, и субъективность выставляемых отметок.

Особенно опасно применение цифровой отметки при обучении детей в 1,2 классах начальной школы, ибо в первые годы обучения дети еще не способны правильно понять нормативную отметку. Известен пример, который приводит в своей работе «Воспитательная и образовательная функция отметки» Ш.А. Амонашвили. Он описывает диалог двух первоклассников, возвращающихся домой из школы. Один ребенок спрашивает у другого:»У тебя уже есть отметки?» «Да», - отвечает первый и с гордость добавляет: «Уже три двойки». А второй с горечью констатирует: «А у меня только одна пятерка».

Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок.

Содействие осознанию и принятию этих характеристик (критериев) должно стать существенным содержанием деятельности учителя. До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания - звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. При их применении функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Кроме того, отметкой оценивается результат определенного этапа обучения.

Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс обучения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует неустоявшиеся умения и малоосознанные знания. Поэтому оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. Оценочную деятельность учителю здесь необходимо сосредоточить вокруг развернутого словесно-описательного анализа процесса учения школьника и формирования его самооценки.

Словесная оценка (оценочное суждение) позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Оценочное суждение на первых этапах обучения заменяет, а далее сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

Самооценке ребенка нужно научить в специально организованной оценочной деятельности. Учителю необходимо с первого дня учебы в системе на основе четких критериев организовать эту деятельность, вовлекая каждого ученика. При этом, каждому виду деятельности, к каждому этапу урока необходимо подбирать свои, наиболее подходящие способы оценивания, для того, чтобы отслеживание учебных результатов стало эффективным инструментом для ученика в их повышении .

Для обеспечения объективности и надежности отслеживания учебных результатов посредством оценки учебных достижений необходимо начинать планомерную работу по внедрению тестовых методик оценки учебных достижений младших школьников в постоянную педагогическую практику. Таким образом, при оценивании учебных достижений в условиях отметочного и безотметочного обучения в начальной школе могут применяться различные способы отслеживания учебных результатов младших школьников: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т.д.); письменный контроль (сочинение, творческая работа диктант, тесты и т.д.); графический контроль (по рисункам, схемам и т.д.); рейтинговый и тестовый контроль (альтернативная, многовариантная, порядковая, конструктивная, распределительная и другие формы); игровой контроль (кроссворды, олимпиады, нетрадиционные уроки) и т. д . ,что является эффективным двигателем развития учебно- воспитательного процесса.

1.2.5 Система измерителей учебных достижений

Система измерителей учебных достижений - это нормативные требования к учащимся, заявленные в форме, позволяющей проконтролировать соответствие объекта измерения требованиям стандарта. В качестве таких измерительных средств предлагается использовать критериально-ориентированные тесты. Для эффективного внедрения стандартизированных тестов учебных достижений в педагогическую практику любого региона необходимо разработать и утвердить:

единые унифицированные требования к составлению тестовых заданий;

стандартные требования к тесту как инструментальному средству педагогической диагностики (валидность, надежность и тд.);

единые требования к технологии проведения тестирования;

общие научно-обоснованные подходы к интерпретации результатов тестирования.

Такого рода стандартизация создаст условия, позволяющие проводить сравнительный анализ результатов тестирования и получать общую динамику при отслеживании учебных результатов [80].

Разрабатываемые нормативные требования не должны вступать в противоречие со сложившейся практикой оценивания знаний. Для того, чтобы система стандартизированных тестов выполняла свою организующую и стимулирующую роль, необходимо обеспечить ее преемственность с существующей системой оценивания.

На начальном этапе не следует жестко увязывать требования стандарта со знаниями отдельно взятого ученика.

Используя стандартизированные тесты, следует ориентироваться на получение обобщенных показателей уровня обучения в классе, реализуя, таким образом, мониторинг качества учебного процесса

При разработке стандартизированных средств контроля важно учитывать реально существующий уровень учебной подготовки учащихся в конкретном классе начальной школы.

Создание измерительных стандартов и их внедрение в систему образования не может основываться исключительно на теоретическом обосновании минимальной достаточности знаний. Требуется постоянная работа по созданию, усовершенствованию измерительных средств, по уточнению статистических критериев оценки качества учебной подготовки способов отслеживания учебных результатов. Нужно не допустить возможных разрушительных последствий использования нормативных требований, не прошедших серьезной эмпирической проверки, построенных исключительно на априорных соображениях педагогов.

При соблюдении указанных выше требований стандартизация региональной системы измерителей учебных достижений станет определяющим фактором развития системы образования, массовое применение образовательных стандартов и тестовых технологий позволит не на словах, а на деле гуманизировать образование, создать условия для реализации творческого потенциала учащихся и учителей.

Разрозненные психолого-педагогические и социологические исследования, каждое со своим инструментарием (даже если он и хорошего качества), не позволяют сравнивать получаемые результаты и проводить обобщающий анализ отслеживания учебных результатов в начальной школе. Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить интерсубъективные воздействия исследователей.

Достичь унификации и уменьшения субъективных воздействий на способы отслеживания учебных результатов можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации результатов измерения. Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности непосредственно связано со стандартной измерительной ошибкой, информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума. Учителям полезно знать, что измерительная ошибка пятибалльной системы оценок составляет ±1 балл .

Валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления, в нашем исследовании эффективность применения различных способов отслеживания учебных результатов в начальной школе посредством оценивания учебных достижений. Явный приоритет при определении способа отслеживания учебных результатов в начальной школе посредством оценивания учебных достижений сегодня отдаётся письменной форме. Устный ответ, например, при всех своих достоинствах, обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания, а также затрудняет объективно отследить полученный учебнй результат.

Использование индивидуального рейтинга как основного способа отслеживания учебных результатов в начальной школе посредством оценивания учебных достижений успехов в обучении используется в системе обучения с 1 класса.

Рейтинговая система отслеживания учебных результатов в начальной школе рождает состязательность в учебе, положительно влияет на мотивацию учащихся, сводит до минимума случайность в оценивании и т. п. Использование компьютерного тестирования как вспомогательного средства, освобождает учителя начальной школы от рутинной части его работыи обеспечивает более качественное отслеживание учебных результатов. Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы является надежным способом отслеживания учебных результатов качества обучения в начальной школе.

Эффективность способов отслеживания учебных результатов в начальной школе посредством оценивания учебных достижений предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка выступает как характеристика некоторой абстрактной величины (знание предмета, общественная активность, свойства личности студента и др.).

Оценочные суждения отличаются друг от друга своей инференцией (уровнем восприятия исследуемого педагогического явления). Оценки обобщающего характера (вежлив, внимателен, прилежен), не опирающиеся на заранее определенные, однозначные категории наблюдения, являются, как правило, высокоинферентными [81].

Оценки с низкой инференцией (количество оговорок во время декламации, скорость чтения, и т.д.) проводятся по заранее разработанной инструкции и обладают достаточно высокой объективностью, но несут информацию только об отдельных способах отслеживания учебных результатов в начальной школе.

Они не дают полной картины исследуемого явления. Многобалльные шкалы обладают большими дифференцирующими возможностями, позволяют учителю отображать нюансы оценки. Наши учителя, пользуясь грубой, фактически трехбалльной, шкалой, лишены этой возможности, поэтому вынуждены дополнять отметку «плюсом» или «минусом».

Для эффективного отслеживания учебных достижений учащихся в начальной ступени в национальном образовательном стандарте РК школьного образования определены 2 уровня общеобразовательной подготовки учащихся, которые описываются в форме ожидаемых результатов обучения. 1 уровень подготовки достигается учащимися в результате обучения в 1-2 классах. 2 уровень описывает результаты обучения учащихся 3-4 классов. А также указывается, что учитель в начальной школе сам выбирает рекомендуемые способы отслеживания учебных результатов и измерители учебных достижений в рамках действующего Закона об образовании РК и учебных программ.

Наиболее объективной из действующих методик измерения обученности класса или группы учащихся, на наш взгляд, является показатель СОК - степень обученности класса (формула В.П. Смирнова). Использование данной формулы учителем, а также независимым экспертом при проведении контроля позволяет сравнить результаты оценивания. Этому способствует также нахождение средневзвешенной оценки «5» за контрольную работу отдельно отличников класса, отдельно «хорошистов» и т.д., что повышает объективность отслеживания результатов оценивания учащихся. Данные измерители будут применятся в экспериментально- опытной работе.

Способы отслеживания учебных результатов, периодичность промежуточного оценивания учебных достижений обучающихся в 1-4 классах и измерители могут фиксироваться в календарно-тематическом плане по каждой теме учебной программы. Содержательный анализ выполненной работы делается на основе четких критериев и отражается в классном журнале, диагностической карте и дневнике учебных достижений. Для контроля и оценки освоения предметного содержания используются процентные измерители обученности и обучаемости [82].

Способы выбираются следующие:

стартовые проверочные работы;

итоговые контрольные работы;

тестовые диагностические работы;

текущие проверочные работы;

публичные предъявления результатов творческой, деятельности учащегося или группы;

«портфель» достижений ученика 4 класса.

Стартовая работа (проводится в начале сентября) призвана определить актуальный уровень знаний учащегося, необходимый для продолжения обучения, что позволяет организовать коррекционную работу в зоне актуальных знаний, а также наметить зону ближайшего развития ученика в предметном содержании. Результаты стартовой работы фиксируются учителем в классном журнале, в диагностическом листе класса, учащимся - в оценочном листе и дневнике достижений процентными измерителями.

Тестовая диагностическая работа включает в себя задания, направленные на проверку пооперационного состава действия, которым овладевает учащийся в рамках данной учебной задачи. Результаты данной работы фиксируются учащимися в специальной тетради и учителем в классном журнале процентными измерителями.

Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме в ходе изучения следующей на этапе решения частных задач. Результаты этой работы фиксируются учителем в классном журнале, а учащимся - в оценочном листе и дневнике достижений уровневыми измерителями/высокий , средний , низкий/

Итоговая контрольная работа включает в себя все основные темы учебного периода. Задания рассчитаны на проверку не только предметных знаний, но и надпредметных умений, характеризующих развивающий эффект обучения. Данная работа может проводиться в несколько этапов. Её результаты фиксируются учителем в классном журнале, учеником - в дневнике достижений. Материалы итоговой контрольной работы обобщаются в аналитической справке процентными измерителями.

Предъявление (демонстрация) достижений ученика или группы в творческой деятельности проводится публично. Например, на родительском собрании. Эта форма оценки характеризуется тем, что в ней смещается акцент с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме (его достижения) уровневыми измерителями/высокий , средний , низкий/

«Портфель» достижений представляет собой форму и процесс организации образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности школьника. Содержание «портфеля» включает в себя три обязательных элемента:

краткое описание учителем , родителями или учеником 4 класса цели и содержания «портфеля»;

авторские работы (продукты учебно-познавательной деятельности), работыобщественного признания;

самоанализ и планы на будущее.

Оценка «портфеля» осуществляется качественно на специально организованных общественных смотрах. Результаты оценки фиксируются в сертификатах и сводных таблицах сводом процентных и уровневых измерителей. В классном журнале при таком способе отслеживания результатов отметки не выставляются, а качество усвоения знаний и умений оценивается следующими видами оценочных суждений:измерители следущие:

«» - хорошо знает и может применить на практике в данной и других предметных областях;

«+» - знает;

«-» - не знает,

которые корректируются по мере усвоения учащимися темы. В нижней части левой страницы разворота журнала записываются тема, все виды работ проверочного характера и пооперационный состав действия, которым должны овладеть учащиеся в ходе изучения данной темы.