Педагогическая поддержка работы с неполными семьями

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Теоретические основы проблемы поддержки детей из неполных семей

1.1 Сущность понятий "социально-педагогическая поддержка" и "неполная семья"

В нынешнем столетии социальные достижения и катастрофы, с одной стороны, а с другой, появление новых философских и психологических взглядов на человека, его предназначения и возможности постепенно привели к тому, что в социальной педагогике появилось понятие «социально-педагогическая поддержка детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации».

Рассматривая понятие «социально-педагогическая поддержка» необходимо выделить несколько подходов в определении сущности данного термина. Для этого нужно рассмотреть социальный, психологический и педагогический аспекты данного направления исследования.

Действующая в настоящее время в этой стране система социальной помощи населению является гибкой и сложной. Во-первых, существуют государственные службы, оказывающие разного вида помощь: Управление по социальному обеспечению, Министерство сельского хозяйства (продовольственная помощь), Детское бюро (программа по защите прав и интересов детей), Служба защиты детей (оказание социальной, медицинской, юридической, жилищной помощи). Помимо этого действует разветвленная сеть частных служб.

В целом эта система полностью децентрализована и функционирует через разного рода социальные программы, регламентируемые или федеральным законодательством, или законодательством штата, или совместными органами управления.

Европейские модели социальной помощи отличаются от американской высокой степенью участия государства, большим охватом населения различными социальными услугами и видами помощи.

Общим для этих стран является то, что эти системы складывались эволюционным путем, их развитие на каждом этапе направлялось реальными потребностями общества. [32, с. 146]

В России история социальных служб помощи уходит корнями в историю милосердия и благотворительности, ведущую роль в которых на протяжении многих веков играла церковь.

По мере укрепления государства стали более четко определяться два взаимно дополняющих друг друга направления в развитии общественного призрения (социальной помощи). Первое направление - расширение частной благотворительности, в укреплении положительного, одобрительного общественного мнения по отношению к проявлениям милосердия. Второе - совершенствование форм и рост масштабов государственного общественного призрения при сохранении приоритета церкви в вопросах благотворительной деятельности.

В целом социальная помощь носила характер гуманного, щадящего, благожелательного отношения к людям, нуждающихся в помощи.

В советский период социальная помощь в нашей стране понималась достаточно узко - как социальная защита и социальное обеспечение определенных категорий граждан. Так, граждане, в том числе дети, которые не относились к установленным категориям (дети-инвалиды, дети-сироты, дети одиноких матерей и т.д.) никакими видами социальной помощи не обеспечивались, поскольку считалось, что они в ней не нуждаются. [32, с. 16]

В современной России система социальной помощи и поддержки предусматривает более широкое понимание данной проблемы, которая включает в себя защиту прав и интересов наиболее незащищенных категорий населения и обеспечивается государственной политикой.

В этой связи особый интерес представляет применение таких понятий, как «социальная поддержка» и «социально-педагогическая поддержка» в российском законодательстве. Базисным положением для анализа нормативно-правовых основ социально-педагогической поддержки семей, имеющих детей, является признание этого феномена элементом государственной семейной политики как части политики социальной.

Анализ нормативных правовых актов конца XX - начала XXI вв. позволил выделить три этапа в развитии отечественного законодательства, направленного на решение проблем семьи и детей, хотя их границы, да и само выделение этапов, весьма условны.

Первый этап (1991-1995/96 гг.) - этап формирования в условиях переходной экономики новых подходов к проведению политики в сфере жизнедеятельности семьи, социальной поддержки материнства и детства.

В нормативно-правовых актах, принятых в этот период, был сделан акцент на признание приоритета семьи как естественной среды жизнеобеспечения детей, необходимость формирования соответствующего образа жизни семьи с целью создания оптимальных условий для воспитания и социализации подрастающего поколения.

Второй этап (1995/96 - 2001/02 гг.) - этап выработки конкретных направлений социальной политики в отношении отдельных групп населения и категорий семей с детьми. Для данного этапа развития нормативной правовой базы социальной политики в интересах семей с детьми характерна стратегия отказа от патерналистской позиции государства в отношении всех семей и утверждения принципа адресной поддержки наиболее социально уязвимых категорий семей с детьми.

Третий этап (2001/02 - 2006/07 гг.) - этап реформирования отечественного законодательства по пути дальнейшей реализации адресного подхода при поддержке семьи и детей.

Таким образом, анализ нормативно-правовых документов показал, что они ориентированы преимущественно на реализацию мер социальной поддержки семей с детьми в прямых их формах: материальные выплаты и различные преференции. [44, с. 26]

Психологическим аспектом социально-педагогической поддержки является широкий круг проблем, связанных с особенностями психического развития человека в период его социализации и нарушениями развития. Способы деятельности, предназначенные для оказания помощи человеку и поддержки его в трудный для него период жизни, составляют основу социально-педагогической поддержки.

В 50-е годы XX в. появились многообразные течения в психологической, психиатрической, психотерапевтической практике, которые привели к появлению специфической области человеческой деятельности - наставничества, психологического вспомоществования, консультирования.

Анализ многочисленной зарубежной и отечественной литературы по данной проблематики позволяет выделить главные направления оказания психологической помощи.

Проблема психического развития ребенка.

1. Специальные проблемы: психологическая помощь ребенку в преодолении комплексов, удовлетворении эмоциональных запросов, избегании эмоциональных травм, осознаний неизбежности смерти, переживании потери родителей и близких родственников, содействие выработке устойчивых ценностей и моральных норм, поддержка в кризисный период развития и т.д.

2. Личностные проблемы ребенка-подростка. Помощь в преодолении кризиса психологического отделения от родителей, идентификации с другими значимыми лицами, преодолении чувства неполноценности, осознания своих неограниченных возможностей в семье.

3. Проблемы брака и семьи. Супружеские и родительские конфликты, семейные кризисы, помощь разведенным семьям, семьям в повтор ном браке, приемным семьям, матерям-одиночкам.

4. Проблемы психического и личностного здоровья. Профилактическая помощь при психических и соматических заболеваниях, душевных страданиях, расстройствах, связанных с алкоголизмом, наркоманией, житейскими стрессами, конфликтами, пограничными состояниями и др.

5. Школьное консультирование: проблемы взаимоотношений учителей и учащихся, воспитателей и детей, учащихся между собой, вопросы взаимоотношений учителей и учащихся, воспитателей и детей, учащихся между собой, вопросы взаимоотношений с родителями, школьной успешности, развития способностей, отклонений в поведении, поддержки ребенка в неблагополучной семье, помощь детям группы риска.

Таким образом, психологическая помощь и поддержка детей предполагает выявление причин деформаций в развитии детей и подростков, поиск средств и способов их устранения, изменения среды в интересах ребенка и на основании этого построения процесса, способствующего развитию и социализации нормальной личности. [32, с. 46]

Научная идея и научное понятие педагогической поддержки как педагогической помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, учением, отношениями, жизненным самоопределением, были сформулированы в 1995 году Олегом Семеновичем Газманом.

Термин «педагогическая поддержка» используется широко и многозначно. В нем выделяются признаки, относящиеся к разным областям научного знания: педагогика, социальная педагогика, психология, социология. Мы пользуемся этим термином в контексте деятельности различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей и подростков, осуществляемой, в первую очередь, социальным педагогом. Поэтому целесообразно говорить о «социально-педагогической поддержке» детей как об относительно самостоятельной проблеме, требующей своего теоретического исследования, поисков методических решений и распространения их в практике социально-педагогической защиты детей. [25, с. 58]

Социально-педагогическая поддержка становится особенно актуальной тогда, когда взаимодействие макро- и микросистем носит характер конфликта. Ребенок в проблемной ситуации становится необычайно чувствителен к внешним воздействиям и как следствие - чрезвычайно уязвим. Проблема - это эмоциональный шок и деятельностный тупик: переживаний много, а выхода нет. Часто ребенок, как утопающий за соломинку, хватается за первое же решение, которое сулит ему облегчение, избавление от проблемы, но эта поспешность может породить еще большие проблемы. Создать условия для того, чтобы ребенок смог выбраться из жизненного тупика, но при этом еще обрел опыт осознанного действия в подобных ситуациях, - это образовательный минимум, на который социально-педагогическая поддержка рассчитана. [26 с. 31]

Социально-педагогическая поддержка направлена на главное - социализацию личности ребенка. Под социализацией мы понимаем овладение нормами и правилами жизни в обществе, знаниями и умениями строить отношения в обществе.

Таким образом, социально-педагогическая поддержка - это социально-педагогическая помощь детям, заключающаяся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование.

Социально-педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциональном самоопределении, а также помощь в определении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

Исходный социальный стимул для осуществления школой педагогической поддержки, как считал О.С. Газман, является: трудное экономическое положение семьи и низкий культурно-педагогический уровень родителей, не проявляющих должного внимания к воспитанию детей.

Специальное исследование запросов родителей и учащихся на педагогическую поддержку выявило следующие приоритеты:

- помощь детям в решении конфликтов с учителями, друзьями, родителями;

- поддержка успешности в общении со сверстниками и родителями;

- помощь в усвоении учебных программ;

- помощь в организации досуга, развивающего индивидуальные творческие способности ребенка.

Исходя из основных направлений социально-педагогической поддержки, мы определили цель социально-педагогической поддержки - это устранение препятствий, мешающих успешной социализации личности ребенка. А это уже ориентация на ребенка как субъекта своей жизнедеятельности. Предметом деятельности социального педагога по социально-педагогической поддержке детей, нуждающихся в социальной защите и помощи, выступает процесс совместного с ребёнком преодоления препятствий, мешающих растущему человеку самостоятельно достичь результатов.

Термин «препятствие» рассматривается на данном этапе как обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение, преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию проблемное.

Препятствие-то, что отдаляет или отделяет личность (учащегося) от достижения желаемого результата. Источником препятствия выступает какая-либо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте или в окружающей социальной среде или в материальных или иных условиях. Таким образом, препятствия могут дифференцироваться на:

* субъективные (личностные) «Я - препятствия»;

* социальные (средовые) «ОНИ - препятствия»;

* материальные.

«Я - препятствия». По уровню сложности преодоление препятствий их можно разделить на три группы:

1. Препятствие - отсутствие ориентировки;

2. Препятствие - трудность;

3. Препятствие проблема.

Отсутствие ориентации как препятствие мы связываем, главным образом, с недостаточностью у субъекта первичной информации для какого-либо самостоятельного действия. Потеря или отсутствие ориентации выражается в вопросе и может быть устранено ответом на вопрос. Этого бывает достаточно, чтобы школьник мог сориентироваться, то есть определить свое местоположение в пространстве, во времени, разобраться в социальном и природном окружении, учебном материале, возможных границах поведения, опасностях для жизни; определить оптимальное направление своей активности. Отсюда в системе поддержки ориентировать - означает: отвечать на вопросы, давать необходимую информацию, и, тем самым, помогать в дальнейшем самодвижении.

«Я - препятствия» обычно лежат в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой компонентах структуры личности.

Препятствие - трудность: некоторая сложность в деятельности, в отношениях, самосознании, с которой человек может справиться сам, так как имеет для этого необходимые задатки, способности, качества, но при условии дополнительного напряжения волевых, интеллектуальных, моральных сил; трудность требует дополнительного труда от личности. Помощь в преодолении трудностей основывается на помощи в мотивации и самоорганизации.

Препятствие-проблема - есть переживаемая недостаточность (физического, психического развития, знаний, опыта, способов деятельности и общения) для достижения необходимого результата; и эту недостаточность нельзя устранить имеющимся у субъекта в данный момент средствами, либо средства выбраны не верно. Для решения проблемы требуется использовать новые для индивида средства, способы, подходы к их выбору, привлекать других субъектов или отказаться от в принципе не решаемых задач.

Социальные препятствия («ОНИ - препятствия»). Источником этого вида препятствий выступает социальная среда - школьная и внешкольная: работники школы (учителя, администрация) как носители существующих программ и методов обучения и воспитания, стиля отношения к детям; друзья, группы сверстников в школе и вне ее; семья; социокультурная атмосфера (ценности, традиции) населённого пункта и др.

Материальные препятствия могут лежать в сфере образовательного процесса (недостаток учебников пособий, помещений, оборудования в школе), или связанные с материальным положением семьи.

Предпринятая дифференциация препятствий не исключает другие подходы. Продуктивным, на наш взгляд, может оказаться исследование препятствий, сопутствующих процессам самоопределения, самореализации, самоорганизации, самореабилитации, что потребует специального внимания к неизбежным трудностям самопознания.

Работа с каждой группой препятствий составляет специфические задачи именно социально-педагогической поддержки. Это предполагает наличие медицинской, психологической, социальной помощи и поддержки и иных их форм постольку, поскольку школа в лице социального педагога, как первого контактного для ученика и его родителей профессионала, удерживающего целостность ребёнка, берёт на себя интегрирующую функцию. [9, с. 18]

Основными принципами обеспечения социально-педагогической поддержки могут служить следующие:

- Согласие ребёнка на помощь и поддержку; опора на личные силы и потенциальные возможности личности;

- совместимость, сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность (анонимность);

- доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

- реализация принципа «Не навреди»;

- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Эти принципы разработаны О.С. Газманом. Их смысловое содержание было прослежено при проектировании индивидуальной деятельности основных субъектов социально-педагогической поддержки - классных воспитателей, кураторов, социальных педагогов.

С позиции изложенных выше теоретических положений о социально-педагогической поддержке детей мы подходим к деятельностному подходу в осуществлении данной помощи, проводимой социальным педагогом. [1, с. 67]

Таким образом, система социально-педагогической поддержки направлена на устранение препятствий, мешающих успешной социализации личности ребенка и поддержание его в трудной жизненной ситуации.

Семье и браку посвящено множество исследований с древности до наших дней. Еще античные мыслители Платон и Аристотель обосновывали свои взгляды на супружество и семью, критиковали тип семьи своего времени и выдвигали проекты ее преобразования. Наука располагает обширной и достоверной информацией о характере семейных отношений в истории развития общества. Изменение семьи эволюционировало от промискуитета (беспорядочных половых связей), группового супружества, матриархата и патриархата до моногамии. Семья переходила от низшей формы к высшей по мере того, как общество поднималось по ступеням развития.

Опираясь на этнографические исследования, в истории человечества можно выделить три эпохи: дикость, варварство и цивилизацию. Каждая из них имела свои общественные институты, доминирующие формы отношений между мужчиной и женщиной, свою семью. Большой вклад в изучение динамики семейных отношений в истории развития общества внесли швейцарский историк И.Я. Бахофен, написавший книгу «Материнское право» (1861), и шотландский юрист Дж.Ф. Мак-Леннан, автор исследования «Первобытный брак» (1865).

В исследованиях, посвященных проблемам семьи, прослеживаются основные этапы ее эволюции: почти у всех народов счет родства по матери предшествовал счету родства по отцу; на первичной ступени половых отношений наряду с временными (краткими и случайными) моногамическими связями господствовала широкая свобода брачных сношений; постепенно свобода половой жизни ограничивалась, уменьшалось число лиц, имеющих брачное право на ту или иную женщину (или мужчину); динамика брачных отношений в истории развития общества заключалась в переходе от группового брака к индивидуальному.

Взаимоотношения родителей и детей также трансформировались на протяжении истории. Различают шесть стилей отношений к детям.

Инфантицидный - детоубийство, насилие (с древности до IV в. н.э.).

Бросающий - ребенка отдают кормилице, в чужую семью, в монастырь и пр. (IV-XVII вв.).

Амбивалентный - дети не считаются полноправными членами семьи, им отказывают в самостоятельности, индивидуальности, «лепят» по «образу и подобию», в случае сопротивления жестоко наказывают (XIV-XVII вв.).

Навязчивый - ребенок становится ближе родителям, его поведение строго регламентируется, внутренний мир контролируется (XVIII в.).

Социализирующий - усилия родителей направлены на подготовку детей к самостоятельной жизни, формирование характера; ребенок для них - объект воспитания и обучения (XIX - начало XX в.).

Помогающий - родители стремятся обеспечить индивидуальное развитие ребенка с учетом его склонностей и способностей, наладить эмоциональный контакт (середина XX в. - настоящее время).

В XIX в. появляются эмпирические исследования эмоциональной сферы семьи, влечений и потребностей ее членов (прежде всего работы Фредерика Ле Пле). Семья изучается как малая группа с присущими ей жизненным циклом, историей возникновения, функционирования и распада. Предметом исследования становятся чувства, страсти, умственная и нравственная жизнь. В исторической динамике развития семейных отношений Ле Пле констатировал направление от патриархального типа семьи к нестабильному, с разрозненным существованием родителей и детей, с ослаблением отцовского авторитета, влекущим дезорганизацию общества.

Далее исследования взаимоотношений в семье концентрируются на изучении взаимодействия, коммуникации, межличностного согласия, близости членов семьи в различных социальных и семейных ситуациях, на организации семейной жизни и факторах устойчивости семьи как группы (работы Ж. Пиаже, З. Фрейда и их последователей).

Развитие общества детерминировало изменение системы ценностей и социальных норм брака и семьи, поддерживающих расширенную семью, социокультурные нормы высокой рождаемости были вытеснены социальными нормами низкой рождаемости.

1.2 Педагогические условия успешной социально-педагогической поддержки детей из неполных семей

В последнее десятилетие активно возрастает интерес к педагогической составляющей процесса социализации, к той системе ценностей социальной среды, которая соответствует современным условиям воспитания подрастающего поколения. В самом широком смысле понятие социализации трактуется как процесс и результат социального развития человека. В конце ХIХ века термин «социализация» стал использоваться применительно к развитию человека.

C позиции социальной психологии социализация характеризуется как расширение влияния совокупности условий, в которых живет и развивается человек (прежде всего в результате обучения и воспитания), сферы деятельности и общения индивида; как процесс становления его личности.

Вплоть до середины 80-х годов ХХ века проблема социализации подрастающего поколения рассматривалась как предмет изучения социально-психологических наук. Словарь современной западной социологии дает следующее определение социализации: это процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей общества, к которому он принадлежит. Классификацию существующих в западной психологии концепций социализации определяли сторонники нескольких направлений, в основном, философских и социально-психологических течений. Однако в них четко просматриваются аспекты воспитательного значения. Социализация определяется Т. Парсонсом, как путь достижения социального равновесия, с помощью которого общественные ценности передаются от одного поколения к другому. Г. Тард рассматривает процесс социализации как включение индивида в нацию в народ. З. Фрейд, Э. Эриксон, основоположники психоаналитической концепции, выделили первыми механизмы социализации ребенка: подражание, имитацию и идентификацию. Имитация, по мнению З. Фрейда, является осознанной попыткой ребенка копировать определенную модель поведения. Под идентификацией им понимается способ осознания принадлежности к иной общности. В основе данной трактовки положено представление о человеке как биологическом существе, приспосабливающем врожденные формы поведения, инстинкты к условиям существования в обществе. Он считал, что процесс социализации заканчивается к пяти-шести годам, таким образом отрицал влияние социальной среды и обозначал семью в качестве главного агента социализации. Э. Эриксон интерпретируя педагогическую сущность социализации, указывал, что главное в этом процессе развить социальные чувства детей, организовать интеллектуальное осознание ошибок и достижений в своем поведении. Социализация личности происходит в процессе принятия социальных ролей, утверждали представители ролевой концепции Дж.Г. Мид и Э. Дюркгейм. Суть педагогического подхода в данной концепции определяется необходимостью создания правил и планов социального поведения детей, придавая ему в нужный момент необходимую ролевую форму. Идеи Дж.Г. Мида перекликаются с исследованиями Ж. Пиаже и Л. Колберга, представителями когнитивной концепции социализации, которые указывали на значимость социального взаимодействия при освоении личности ролей.

Целью социализации сторонников психодинамической концепции К. Левина, Ф. Хайдера было научить человека жить, используя атрибуции повседневных событий поступков людей, в основе игры учить детей распознавать ошибки, причинно-следственных связи социального поведения других людей, побуждать их относиться к окружающим людям так, как хотели бы, чтобы относились к ним.

А. Бандура, У. Бронфенбреннер, представители американской школы, определяют концепцию социального научения, в основе которой, лежит механизм идентификации, подражания и внушения, следования социальным нормам, обмен деятельности между людьми. Педагогическое понимание сущности процесса социализации видится в приемах целенаправленно использовать в практике воспитания примеры для подражания, систему поощрений и наказаний, что позволит личности формировать поведение социально-значимой модели.

Особое распространение на западе получила критическая концепция А. Маслоу, К. Роджерса. Сторонники гуманистической психологии утверждают, что задача взрослых в процессе социализации ребенка понять проблему и не подсказывать ребенку ее решение. Для личности и ее поведения, важное значение имеет формирование «Я - концепции», которая выступает системой самовосприятия и отражает те характеристики, в которых человек себя воспринимает.

Сторонники субъект - объектного подхода Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс, Г. Спенсер и др. предполагают пассивную позицию человека в процессе социализации, саму социализацию рассматривают как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии присущей ему культурой. Данная модель должна обеспечивать функцию адаптации, функцию интеграции, затрагивающую правовые институты, обычаи; функцию воспроизводства структуры, отвечающую за систему верований, морали и органы социализации. Общество как система должно выполнять данные функции.

Центральной частью процесса социализации с точки зрения представителей субъект - субъектного подхода, является формирование «Я» (себя). Оно не дано биологически, но появляется, определяется в ходе взаимодействия с окружающим, доказывают Ф. Дэвис, И. Гофман, Ч.Х. Кули, Дж.Г. Мид, Р. Тернер.

Дж.У. Вандер Занден определяет социализацию как процесс социального взаимодействия, в ходе которого люди приобретают знания, отношения ценности и модели поведения, необходимые для эффективной жизнедеятельности в обществе. В процессе социализации, в частности социальной адаптации, под которой понимают приспособление индивида к условиям социальной среды, проявляется объективная потребность ребенка проявить себя. Индивидуализация ребенка выражается в том, что те или иные значимые качества его личности проявляются в индивидуальной присущей именно ему форме. Именно таким образом, происходит вхождение ребенка в социум его социальное развитие.

Педагогический аспект социализации переплетается с философским и психологическим. Усваивая социальный опыт, ценности, нормы, установки общества и социальных групп, ребенок не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, приобретает готовность к преобразовательской деятельности.

Рассмотрим основные педагогические концепции социализации подрастающего поколения в отечественной и зарубежной науке.

Концепция социального развития в Вальдорфской педагогике представляет социализацию как систему бережного разворачивания духовной жизни личности. Целью концепции Р. Штейнера было создать равные условия в социуме к обучению детей с различными способностями и разным социальным происхождением. Подход к человеку как единому целому является главным педагогическим принципом на всех стадиях Вальдорфской школы. Центральным понятием педагогической системы М. Монтессори, является саморазвитие. Основанный на идеях природосообразности воспитания педагогический подход актуален по сегодняшний день.

Педагогическая концепция социализации французского педагога ХХ века С. Френе сводится к тому, что для развития социальных способностей детей, нравственных и гражданских качеств их личности недостаточно просто изменить программы и методы обучения. Основное значение в социализации он придавал свободной школе. Главным способом обучения и развития ребенка С. Френе считал свободное творческое выражение ребенком своего «я».

Французский психолог Ш.З. Годрон отмечает: «Даже новорожденного нескольких секунд от роду нельзя назвать асоциальными, потому что связь с обществом зарождается в атмосфере человеческих привязанностей с самых первых минут его жизни. По мере того как ребенок растет, он вступает в разнообразные отношения с окружающими его людьми-взрослыми и детьми, которые, в свою очередь, входят в различные социальные группы. Отношения, существующие между ребенком и этой жизненной средой, порождают и поддерживают определенные социальные взаимодействия. Таким образом, в ходе своего развития - для того, чтобы сформироваться как личность, ребенок должен стать составной частью социального мира, в который он погружен, в котором он действует и который его обогащает. Он должен приспособиться к этому миру (адаптироваться в нем) и взаимодействовать с ним».

Оригинальная концепция социального развития ребенка выдвинута Валлоном (1954 г.). Окружающая среда, по его мнению, - это прежде всего обстановка, атмосфера, связанная с комплексом «субъект - «другой» - внешний мир». При этом, однако, способности ребенка могут развиваться через приобретаемый им в этих условиях опыт. Окружающая среда - это также «другие». Социализация ребенка происходит в рамках отношений, устанавливаемых ребенком с «другими», которые присутствуют и которых он идентифицирует и интерпретирует. Согласно концепции Валлона, роль «другого» заключается в том, чтобы способствовать психогенезу социального поведения ребенка. Противопоставление себя «другому», столкновение с «другим» индивидуализирует ребенка и в то же время питает его ощущения бытия и стремление к самоутверждению.

В зарубежных философско-психологических концепциях социализация тождественна понятию «развитие личности». Однако существенное различие этих понятий доказывает следующие подходы отечественных ученых, которые рассматривают социализацию с позиции воспитания личности.

Проанализируем педагогические концепции детской социализации в отечественной науке начала ХХ века.

П.Ф. Каптерев в своем подходе к социализации отстаивает ценности русской классической педагогики, верность идеям народности. Он рассматривает изменение личности под воздействием внешних влияний как процесс присвоения культуры.

К.Н. Вентцель ориентируется на идеи свободного воспитания детей в процессе самоактуализации личности, однако термином социализации не оперирует, подчеркивает, что воспитание - активное самоизменение личности в процессе усвоения культуры.

В.В. Зеньковский рассматривает процесс, цели социализации в системе православной жизненной миссии человека.

Мы выделяем подход С.И. Гессена, который основывается на взаимосвязи духовной жизни личности, рассматривая социум как проявление культуры. Концепции социализации, ориентирующие на всесторонне воспитание личности, определяются в трудах советских ученых (П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина).

Концепции социализации в рамках педологии (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд) сохраняли свои тенденции в отечественной науке до середины 40-х гг. ХХ века.

Используя педагогическое наследие К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеева указывает на необходимость такой системы, которая помогла бы воспитать человека в лучшем значении этого слова и обеспечивала бы всестороннее развитие личности, начиная с раннего возраста. Идеи свободного воспитания детей, педагогическая защита ребенка, позиции «свободного самовыявления ребенка», «отрицания задач воспитания, лежащих вне ребенка» являлись характерными особенностями педагогического наследия концепции Л.К. Шлегер. Новые взгляды на проблему социализации детей и принятие ее как явления общественной жизни оформляются в отечественной педагогике в середине 60-х годов ХХ века.

Исследование (1968 г.) Р.С. Буре, посвященное проблеме взаимоотношений дошкольников, находит свое отражение в педагогике 80-х гг. в концепции социального развития дошкольника С.А. Козловой.

Методология системного подхода позволяет рассматривать социализацию как целостный и непрерывный процесс, где главное внимание уделяется ее составляющим, связанным с воспитание и образованием личности.

2. Опытно-поисковая работа по реализации программы социально-педагогической поддержке с неполными семьями

2.1 Проблемы неполных семей

Семья! Именно она наполняет всю нашу жизнь теплом, дает веру, надежду и опору в трудные минуты. Семейный уклад и семейные традиции с давних времен считались неприкосновенными, передавались из поколения в поколение, чтобы не прервалась цепочка жизни, чтобы дети, рождавшиеся в семье, знали свои корни. Но как сложится жизнь ребёнка, не знает никто. А между тем его судьба, личностные качества, которые дают ему возможность в дальнейшем взаимодействовать с окружающим миром, закладываются уже в младенчестве и, проявляясь в дальнейшей жизни, помогут создать полноценную семью. Здоровье семьи - основа социального здоровья общества.

Состояние семейных взаимоотношений в обществе на сегодняшний день во многом нестабильное, а важнейшим показателем является увеличение из года в год числа «неполноценных семей».

Как видим, система семейных взаимоотношений далека от идеальной, и мы все более привыкаем к этому сочетанию слов: «неполноценная семья», что заставляет задуматься о «здоровье» общества.

Неполные семьи существовали на всех этапах развития человечества. Среди наиболее известных причин появления неполных семей была смерть одного из родителей. Это всегда вызывало сочувствие. Расторжение же брака или рождение внебрачного ребёнка практически всегда осуждалось общественным мнением. Но с течением времени мы стали относиться к неполным семьям более терпимо, как к неотъемлемой части жизни, так как эта проблема затронула большинство семей. Более того, современность добавила новые, если так можно выразиться, виды неполных семей.

Например, институт «гражданского брака», при котором супруги практически не связаны формальными отношениями. Если зачастую «муж» не был зарегистрирован отцом ребёнка, то юридически такие семьи относят к числу неполных. Или более «экзотический» вид неполной семьи, когда пары одного пола, воспитывают своих, или приемных детей. Соответственно, обозначения неполных семей стало другим. Среди них наиболее распространены следующие: «материнская семья», «семья, возглавляемая женщиной», «семья одинокой матери», «особая», «нетипичная». Таким образом, к неполным семьям всегда относились неоднозначно и единого мнения по данной проблеме еще не выработалось.

Во все времена общество ожидало от семей выполнения своих непосредственных функций, основными из которых были и остаются - репродуктивная и воспитательная. Специалисты так и определяют семью, как «сложный социальный институт, содержащий свою многогранную систему отношений и представляющий особый мир взрослых и детей, где постоянно присутствует процесс воспитания».

Действительно, воспитать личность, социально адаптированную к изменяющимся условиям современной жизни, возможно только в полноценной семье, так как именно отношения родителей между собой и с окружающим миром закладывают фундамент ее развития. Прежде всего, в ней задается модель межполовых отношений, и проигрываются мужские и женские социальные роли. Изменение состава семьи, связанного со смертью одного из родителей, предразводной ситуацией и разводом, служит признаком ее «дисфункциональности». Специалисты по семейному воспитанию все более единодушно приходят к мнению, что попытки единственного родителя неполной семьи совмещать обе родительские функции, заполнить собой «функциональные пустоты» семьи чаще всего не дает нужного результата, если нет систематической помощи со стороны родственников и общественности. [25, с. 36]

Неоднозначное отношение в общественном мнении к проблемам неполной семьи рождает различные оценки этого явления. Одни, панически предполагающие, что данная проблема приобретает вид всемирной «эпидемии» и наподдается «лечению», традиционные семейные отношения в современном обществе терпят крах, и семейные традиции требуют полного пересмотра. Другие неоправданно оптимистически, утверждающие, что даже в неполной семье можно воспитать полноценную личность, так как в такой семье отсутствуют конфликтующие стороны.

Анализ известной нам научной литературы свидетельствует о том, что системного изучения последствий развития детей в неполной семье не проводились. Но в трудах отечественных и зарубежных ученых А. Бодалева, В. Столина, А. Колмакова и др. автор курсовой работы находит косвенные доказательства деструктивного влияния неполной семьи на личностный рост ребёнка. Они отмечают, что у детей могут развиться такие негативные отклонения в развитии личности, как психическая депривация, нарушение социальной адаптации эмоционального самочувствия, самооценки и отношения к окружающим людям. У мальчиков может не сложиться представление о своих собственных гетеросексуальных влечениях. У девочек собственная половая идентификация может получить искаженное представление об отношениях между мужчинами и женщинами. Возникают различного рода зависимость препятствующие нормальному развитию личности. Специалисты по суицидальному поведению указывают, что значимым фактором, приводящим к самоубийствам, является воспитание в неполной семье. Детям, воспитывающимся в неполных семьях, также трудно в будущем создать полноценную семью. [14, с. 35] Но это только косвенные данные.

Я так же полагаю, что члены неполной семьи переживают сильный стресс, вызываемый различными внутренними и внешними факторами. Это предположение подтверждается, если обратиться к известной шкале Рахе и Холмса, в которой такие стрессогенные ситуации, как смерть супруга, смерть ребёнка, развод, расположены в начале шкалы и являются самыми разрушительными по силе воздействия на психику человека. Опыт работы также показывает, что подобная стрессовая ситуация возникает и тогда, когда женщина осознанно рождает ребёнка вне брака, но в силу различных обстоятельств не может или не хочет создать полную семью.

Стрессовые воздействия приводят к социальной дезадаптации членов семьи, что может породить в ней «кризисную ситуацию», с серьезными нарушениями, как в микро -, так и в макросоциуме. Состояние дезадаптированности, в первую очередь, выражается в неспособности личности осознать собственные потребности и притязания. С другой стороны, личность, имеющая нарушения адаптации, не в состоянии удовлетворительно отвечать тем требованиям и ожиданиям, которые предъявляет к ней социальная среда и собственная социальная роль. Одним из признаков социальной дезадаптации является переживание личности длительных внешних и внутренних конфликтов.

В сложившейся ситуации необходима квалифицированная помощь специалиста по выводу членов семьи из стресса. Речь в данном случае идет не просто об оказании разовой помощи, а именно об организации социального и психологического сопровождения такой семье. В научной литературе и в реальном опыте предлагается такая форма реабилитации такой семьи, как социальный патронаж, то есть форма длительно и стабильного контакта с семьей. [26, с. 36] При появлении неполной семьи, в отличие от полной, в ней образуются так называемые «функциональные пустоты», которые требуют заполнения. Неполные семьи в своей массе - «материнские», и в некоторых ситуациях данную пустоту компенсируют другие мужчины семьи (дедушки, дяди). Но в большинстве случаев «функциональную пустоту» не удается компенсировать, потому что, с одной стороны нет глубокого понимания родственниками всех проблем и, с другой, нет методически правильно организованной сети социального взаимодействия для поддержки таких семей. И вот в этом случае помощь должна приходить от профессионалов, социальных работников, владеющих как знаниями нормативно-правовых актов социальной защиты такой семьи, так и знаниями «глубинной» психологии личность, причин возникновения деструктивных взаимоотношений в семье. [13, с. 35]

В целях выявления наиболее значимых проблем неполных семей, в рамках курсовой работы было проведено анкетирование родителей из неполных семей и проведена обработка ответов. Всего принимало участие в опросе 20 неполных семей из Витебского района.

Результаты оказались следующими:

Рис. 2.1. Основные проблемы неполных семей

По результатам анкеты выяснилось, что наиболее значимой проблемой для неполных семей (рис. 2.1), участвующих в опросе являются материальные проблемы. На втором месте по значимости - правовые проблемы. Респонденты отметили, что сталкиваются с трудностями именно с получением правильной и достоверной информации о правах, льготах, предоставляемых неполным семьям. 15% анкетируемых отметили, что сталкиваются с рядом психологических проблем.

На вопрос посещаете ли вы клубы, тренинги, связанные с работой с неполными семьями, 100% респондентов ответили отрицательно.

На вопрос о влиянии воспитания в неполной семье отпечаток на ребенка, 85% респондентов ответили положительно. Среди проблем, с которым сталкивается ребенок в неполной семье, родитель ответили, что часто не хватает ребенку «мужской руки», «мужского слова» (в семьях, где отсутствует отец), проблемы со сверстниками (дети младшего возраста) и т.п.

Рис. 2.2. Отличие воспитания ребенка в неполной семье

70% респондентов отметили, что ребенок видится со вторым родителем. 86% отметили, что получают помощь от второго родителя, в основном это алименты. Только 7% отметили, что получают от второго родителя дополнительную помощь детям, кроме обязательных выплат.

Общий разговор-беседа с представителями неполных семей показали, что неполные семьи нуждаются в помощи государства, социальной, информационно-правовой, материальной. Особенно необходима семьям психологическая поддержка, общение, беседы.

Анкетирование и беседа позволили разработать план мероприятий для социального педагога по работе с неполными семьями.

Цель программы - повышение уровня социальной защищенности детей из неполных семей, находящихся в трудной жизненной ситуации, улучшение условий воспитания детей в этих семьях.

Технико-экономическое обоснование Программы	-	решение проблем неполных семей должно начинаться с целенаправленной работы социального педагога школы, основанной на тесном взаимодействии школы и родителей, и обеспечивающей повышение уровня социальной защищенности неполных семей и улучшение условий воспитания детей в этих семьях. Необходима активизация деятельности школы по предупреждению образования неполных семей, оказание психологической и информационной помощи неполным семьям в воспитании детей, реализация мероприятий по социально-психологической поддержке одиноких родителей и их детей

1. В целях оптимизации работы с детьми и родителями неполных семей первоначально социальным педагогом должен быть собран информационный банк данных о неполных семьях, воспитывающих детей, учащихся в данной школе.

2. Осуществление мониторинга основных социально-экономических показателей положения неполных семей в районе, в котором находится школа.

3. Можно предложить организацию тематической встречи (общешкольного родительского собрания или периодически в каждом классе на родительском собрании) по вопросам социальной поддержки неполных семей.

4. Организация работы факультативных / разовых занятий для старшеклассников «Семья будущего». Социальный педагог может провести беседу во время классного часа.

5. Разработка и внедрение примерных рекомендаций для ведения факультатива по теме «Подготовка к семейной жизни» для старшеклассников.

6. Проведение лекций, бесед, консультаций, кинолекториев по вопросам планирования семьи, укрепления авторитета семьи, адаптированных для среднего и старшего звеньев.

7. Разработка и реализация плана мероприятий по нравственному воспитанию обучающихся.

8. Проведение праздничных мероприятий, посвященных Международному дню семьи с приглашением родителей и детей.

9. Формирование организационно-методической базы работы с одинокими родителями по воспитанию детей.

10. Реализация программ, направленных на социально-психологическую поддержку одиноких родителей

11. Разработка методик адресного социального патроната неполных семей

12. Организация работы психологической службы по направлениям:

- консультирование неполных семей;

- подготовка к изданию информационного бюллетеня.

13. Организация бесплатного посещения школьниками из малообеспеченных неполных семей культурно-досуговых мероприятий, проводимых в учреждениях культуры

Задачи:

- повышение социальной компетенции неполных семей;

- изучение и диагностика характера семейного неблагополучия;

- формирование социальных навыков;

- оказание социальных услуг неполным семьям;

- активизация эффективности социально ролевого поведения в процесс построения детско-родительских, деловых, гражданских отношений;

- формирование установок на ведение здорового образа жизни и развитие способов саморегуляции;

- обеспечение отдыха, оздоровления и медицинского обслуживания;

- оказание психолого-педагогической помощи в рамках индивидуального психореабилитационного пространства для неполных семей.

Основные функции программы заключаются в следующем:

1. Аналитико-информационная функция, которая предполагает сбор и анализ информации социально-демографического, медико-социального характера.

2. Прогностическая функция, позволяющая на основе анализа имеющейся информации составить медико-социальные и другие прогнозы, дающие возможность научно обоснованного планирования, создания и апробации современных социальных проектов.

3. Социально-бытовая функция, которая заключается в решении ряда бытовых вопросов, в психосоциальной подготовке и адаптации неполных семей, осуществлении социальной помощи и поддержке.

4. Социально-профилактическая функция, которая заключается в социальном оздоровлении неполной семьи, в современном выявлении и оказании социально-правовой, медико-психологической помощи неполным семьям.

5. Реализация данной программы основывается на теории межличностного взаимодействия в семье, внутрисемейном общении; на особенностях индивидуального и личностного развития ребенка в условиях неполной семьи; на выборе конкретных методов личностной и внутрисемейной диагностики.

Работа программы по оказанию комплексной социально-педагогической помощи неполным семьям основывается на следующих принципах:

1. Принцип ответственности, предполагающий, что каждый специалист ответственен за последствия своего влияния на личность.

2. Принцип компетенции: каждый специалист решает проблему только в рамках своей компетенции.

3. Принцип конфиденциальности, предполагающий требование сохранения тайны полученной информации.

4. Принцип работы по методу междисциплинарных команд, который гарантирует решение проблем путем преодоления профессиональных ограничений.

Можно отметить, что грамотно поставленная работа социального педагога помогает решить множество задач.

Укрепление семьи - острая социальная проблема. Ведь именно в семье происходит, в основном, формирование характера, навыков и взглядов ребенка. И зачастую от семьи зависит, получит ли общество полноценных граждан.

Основные методы, которыми пользуется в своей работе современный социолог, такие, как тестирование, анализ, наблюдение, консультирование, психодиагностика, опрос, анкетирование, сделают его работу наиболее продуктивной.

Чтобы оказывать настоящую помощь семье, а точнее, чтобы осуществлять педагогическое руководство семейным воспитанием, нужно глубоко и всесторонне знать каждую неполную семью. Но чтобы выдвинуть задачу изучения и помощи для семьи, надо вооружиться программой. Рекомендуется собрать следующие сведения:

Общие сведения: состав семьи, места работы взрослых, профессии, материальная обеспеченность, жилищные условия.

2. Культурный уровень: образование членов семьи, наличие библиотеки подписка, читательские и прочие культурные интересы, семейные традиции и праздники.

3. Воспитательные возможности: характеристика взаимоотношений между членами семьи, отношение родителя, бабушек, дедушек к детям и детей ко взрослым, степень родительского авторитета в семье; гражданское лицо родителя, его авторитет на работе, осведомленность детей о профессии родителя; какие методы и приемы воспитания применяет; меры поощрения и наказания; существует ли единство требований и действий взрослых; есть ли у детей семейные обязанности; есть ли в семье вредные влияния на детей, от кого они исходят; как семья выполняет требования школы, как участвует в жизни класса, каков режим семьи.

4. Внесемейные влияния на детей и отношение к ним родителя: товарищи, двор, улица, соседи, знакомые родителей.

Социальный работник в одиночку не сможет сделать того, что можно сделать в союзе с родителем и учителями. Важным моментом в учебно-воспитательной работе с детьми из неполных семей является организация и проведение родительских собраний и классных часов.

Какие пути следует искать для повышения авторитетности и эффективности родительских собраний?

Во-первых, собрание должно проводиться по инициативе самих родителей, и именно они должны определять его содержание. Что волнует семью, то и обсуждает собрание. Руководить подготовкой и проведением его должен родительский комитет при активном содействии и детей. Не всегда нужны общеклассные собрания. Полезно собираться иногда отдельным группам родителей, например, только отцам или только матерям. Собрание бабушек может иметь свою интересную специфику.

Успех собрания, конечно же, зависит от его подготовки. Немалое значение имеет оформление собрания. Здесь каждая мелочь важна. Красиво написанный пригласительный билет, специально оформленная комната, стенгазета по теме собрания, подборка литературы, продажа книг, фильм или концерт детей - все это поможет сделать собрание событием неполной семьи.

Но собрание - не единственная возможность встречи родителей и социального педагога. В поисках менее официальных форм некоторые школы организуют родительские огоньки, вечера, просто посиделки, где ведется свободный, непринужденный разговор на волнующие всех темы.