Таким образом, все вышеуказанные проблемы ограничивает возможности успешного вхождения ребенка с ЗПР в общество, искажает процесс социальной адаптации, придавая ему ярко выраженную, порой не поддающуюся коррекции, специфику. Однако не стоит забывать, что процесс адаптации обоюдоострый: равно как и проблемы детей с ЗПР накладывают свой отпечаток на его ход, так и само общество со своими «проблемами» обуславливает динамику приспособления к социальному окружению ребенка с задержкой в развитии. Именно поэтому проблемы социальной адаптации детей с ЗПР - явление многогранное и трудноразрешимое, требующее тщательной разработки и основательности подхода.

2.3 Деятельность педагога-психолога по коррекции социального развития дошкольников с ЗПР

Изученные ранее особенности общения, присущие детям старшего дошкольного возраста с ЗПР, подтвердили необходимость целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков этих детей. Е.С. Слепович определены основные направления коррекционной работы по формированию социально-коммуникативных умений и навыков детей с ЗПР: коррекционно-развивающие занятия по формированию представлений о различных средствах коммуникации и овладению соответствующими практическими умениями; коррекционно-педагогическая работа с использованием театрализованных игр и специальных упражнений; работа с педагогами и родителями [62].

Основной целью коррекционной работы является:

- формирование у детей представлений о средствах и способах общения. В ходе этого этапа осуществлялась коррекционно-педагогическая работа по расширению знаний детей об окружающем мире и развитию их диалогической речи; ознакомлению детей с различными средствами и способами коммуникации; обогащались знания и совершенствовались умения педагогов и родителей по организации продуктивного взаимодействия с детьми с ЗПР.

- развитие и закрепление социально-коммуникативных умений и навыков детей средствами театрализованной деятельности. На этом этапе детей целенаправленно обучали применять полученные на занятиях умения и навыки речевого общения в игровых ситуациях, театрализованной деятельности; использовать диалогическую форму речи; обращать внимание на интонационную выразительность речи.

Коррекционная работа с детьми должна осуществляться последовательно и систематически. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, которые можно проводить два раза в неделю, рекомендуется использовать беседы, дидактические игры, ролевые игры, помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации. Дети усваивают нормы и правила этикета, разговора, беседы. Содержание программы социального развития ребёнка «Я - человек», разработанной С.А.Козловой, составляют четыре раздела: «Что я знаю о себе» (формирование представлений о принадлежности к человеческому роду; воспитание уверенности в себе, умения анализировать свои поступки, чувства, мысли; формирование умения бережно относиться к своей земле, друзьям, другим людям, животным); «Кто такие взрослые люди» (поддерживание и развитие в детях интереса к миру взрослых, развивать желание следовать тому, что достойно подражания, и объективно оценивать недостойное поведение и деятельность; знакомство детей с разнообразной деятельностью взрослых людей; воспитание доброжелательного отношения к людям); «Человек - творец» (привлечение внимания ребёнка к значимости творческого начала в личности человека; развитие познавательных интересов и стремления к преобразующей деятельности); «Земля - наш общий дом» (воспитание интереса и уважения к людям, их деятельности, культуре, быту; формирование представлений о Земле и жизни людей на Земле, о своей стране; воспитание чувства гражданственности, патриотизма, толерантного отношения к жителям Земли, своей страны). По завершении каждого раздела рекомендуется провести контрольное занятие, которое позволит оценить эффективность обучения.

Все коррекционные занятия желательно проводить учителем-дефектологом. На этих занятиях дети учатся применять наряду с вербальными и невербальные средства общения (с помощью мимики и жестов), импровизировать на различные темы. Участвуя в совместной со взрослыми деятельности с «открытым», незапрограммированным результатом (сочинение сказок с нравственным содержанием, игры с куклами), дети знакомятся с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивают правила хорошего тона, этикета. При выполнении игровых упражнений у детей совершенствуются навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развиваются умения поддерживать беседу на определенную тему [49].

Эффективность психолого-педагогического коррекционного воздействия в значительно мере зависит от этиологии, обусловившей задержку психического развития у ребенка. Например, коррекционная работа, проведенная в рамках программы, разработанной А. Л. Башун, Н. К. Карповой, К. Н. Карповым, показала, что наибольшие успехи достигнуты в работе с детьми, отклонения в развитии которых обусловлены церебрастеническим или невротическим синдромом. В то же время дети с ЗПР цереброорганического генезиса поддаются психолого-педагогической коррекции (вне медицинской) трудно [12].

В коррекционной работе, предлагаемой М. А. Панфиловой, параллельно с коррекционными занятиями с дошкольниками проводятся семинары с их родителями. Полученные психолого-педагогические рекомендации и их применение способствуют закреплению положительных результатов коррекционной работы педагогов и психологов [57].

Таким образом, активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми, является одним из основных направлений совершенствования коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР по формированию социально-коммуникативных навыков.

3. Практическое изучение деятельности педагога-психолога по коррекции нарушений социального развития дошкольников с ЗПР

3.1 Организация и база исследования

Изучив и проанализировав научную литературу по заявленной теме, выделив особенности социального развития детей дошкольного возраста с ЗПР, приступили к практической части исследования.

Выявление особенностей процесса социального развития детей с ЗПР осуществлялось на базе детского сада компенсирующего вида для детей с ЗПР №14 г. Катав-Ивановска. Испытуемыми были дети с ЗПР подготовительной группы в количестве 20 человек, работа с каждым ребенком проводилась индивидуально.

Исследование проводилось с использованием комплекса методик, в число которых вошли: беседа с детьми; методики «День рождения», «Подари открытки», «Два дома».

Одной их основных методик являлась беседа, которая позволяла выявить общий уровень осведомленности детей о себе и семье; характер социальных контактов; сформированность моральных норм и т.д. Беседа включала ряд вопросов анкетного характера и вопросы узкой, конкретной направленности (приложение 1).

Методика М. Панфиловой «День рождения» [57].

Цель: определение потребности у ребенка в общении, его эмоциональных предпочтений в общении и значимости социального окружения.

Материалы и оборудование: лист бумаги, карандаш.

Ход эксперимента: можно использовать заготовку (приложение 2). В тест погружают постепенно: вначале лучше побеседовать о дне рождения, нарисовать атрибуты дня рождения, поиграть в рисунки. Поэтому желательно не использовать заготовки, а создать образ праздничного стола вместе с ребёнком: «давай поиграем с тобой в твой день рождения. Большой круг будет у нас столом, на котором лежит праздничный пирог со свечками. Свечек столько, сколько тебе будет лет. Мы их нарисуем. Вокруг стола расположены маленькие кружочки - что это? Конечно, стулья. Выбери стул, на который ты сядешь. Давай твой стул отметим - звёздочкой или снежинкой?  (Ответ ребёнка позволяет отметить сформированность половой идентификации: мальчики выбирают звёздочку, а девочки - снежинку.)

«Кого хочешь посадить рядом с собой? А с другой стороны?» (Около кружочка пишется имя, а в кружочке - порядок выбора.) Ребёнок называет имена людей, игрушки, животных… Их располагаем в порядке называния или усаживаем на «стульчики», которые предлагает ребёнок.

После четвёртого выбора можно предложить повторяющийся вопрос: «Ты будешь ещё кого-то сажать, или уберём (зачеркнём) стульчики?» (Ответ ребёнка даёт возможность предположить его потребности в общении.)

Когда ребёнок заполнит все десять «стульчиков», задаём вопрос о необходимости добавить «стульчики»: «Если хочешь кого-то посадить, то мы можем добавить (дорисовать) «стульчики».

Обработка и анализ результатов осуществляется исходя из следующих показателей:

1 Потребность в общении:

- желает общаться в широком кругу - используются все «стульчики» или добавляются новые;

- желает общаться, но с близкими людьми, в ограниченном кругу - «убираются» (зачеркиваются) «стулья»;

- несформированная потребность в общении - выбор игрушек, предметов, животных.

2 Эмоциональные предпочтения в общении: близкие, доверительные, приятные отношения - люди располагаются рядом с «именинником».

3 Значимость социальных окружений:

- количественное преобладание взрослых, детей, предметов - наличие опыта общения с ними;

- преобладание какой-то группы (семья, детский сад, школа, двор, дача и т. д.) - значимая среда в общении;

- половое преобладание в общении - наличие мальчиков и девочек, женщин, мужчин.

«Подари открытки» Ленок А. [9].

Цель: методика направлена на выявление сплоченности группы, претензий на лидерство и реальных возможностей их осуществления, авторитетность определенных лиц из окружения.

Материал: открытки по количеству детей.

Ход эксперимента: ребенку предлагается выбрать, кому бы он подарил открытки: первую, вторую, … Данные фиксируются. Опрашивается вся группа.

Обработка результатов: по результатам опроса составляется таблица, подсчитывается количество выборов. Затем составляется социограмма. Во внутреннем круге располагаются «лидеры» - дети, получившие наибольшее количество выборов. В следующем круге находятся «предпочитаемые дети». В третьем круге - «принятые». За пределами круга оказываются «отверженные», не получившие ни одного выбора.

«Два дома» А. Ленок [9].

Цель: изучение отношения ребенка к себе и другим, особенностей его самопринятия и принятия других.

Материал: два домика, плоских, объемных или нарисованных, один из которых - яркий, нарядный, очень привлекательный, другой - малопривлекательный. Какие-то символы, обозначающие детей, взрослых, которых ребенок будет распределять по домикам.

Ход эксперимента. Эксперимент проводится индивидуально. Воспитатель, экспериментатор (психолог) говорит ребенку: «Мы сейчас с тобой очень интересно поиграем. Перед тобой два домика (рассмотреть их). В одном, красивом, домике будут жить такие дети или взрослые, которые часто поступают хорошо и нравятся тебе, а в другом, некрасивом, - такие, которые часто, по-твоему, поступают нехорошо. Себя ты тоже можешь поселить в один из домиков». Ребенок символ (по одному), раскладывает по домикам, а экспериментатор спрашивает ребенка, почему он поместил его (ее) в этот домик. Все действия и ответы ребенка подробно фиксируются, а затем анализируются:

- с кем поместил себя;

- почему одних поместил в красивый домик, других - в малопривлекательный;

- характер, особенности мотиваций.

Интерпретация. Если ребенок помещает себя и многих детей в красивый домик, то можно говорить о его целостном положительном отношении к себе и другим; если в красивый домик он поместил только себя или еще 1-3 детей или взрослых, то это указывает на положительное принятие себя и весьма избирательное отношение к другим. Как правило, это закрытые, необщительные дети либо конфликтные и их рекомендуется еще протестировать, чтобы определить степень их удовлетворенности своим положением в группе и выявить стремление к доминированию. В случае же помещения ребенком себя в некрасивый домик можно предположить непринятие им себя. Возможно, это было ситуативное непринятие, связанное с недавней негативной оценкой ребенка взрослыми (последнее возможно лишь в старшем дошкольном возрасте). Выявляя причины размещения ребенком себя и других по домикам, можно определить степень осознанности его отношений, а также особенности нравственного сознания дошкольника.

Практическая часть исследования была организованна в три этапа: I - констатирующий этап по выявлению уровня сформированности основных показателей социального развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; II - формирующий этап, направлен на выделение комплекса игровых упражнений, направленных на формирование и коррекцию социального развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; III - контрольный этап, позволяет увидеть эффективность коррекционной работы.

3.2 Анализ результатов исследования

Имеющийся у ребенка запас знаний и представлений об окружающей действительности определяет его кругозор, и, в известной мере, социальное развитие. На социальном развитии сказывается и общая активность ребенка в установлении социальных контактов, и сформированность потребности в общении, и характер взаимоотношений со сверстниками, и, что немаловажно, открытость самого социального окружения для принятия ребенка.

Именно эти и ряд других показателей успешности развития выявлялись с помощью описанных в предыдущем пункте методик.

Рассмотрим отдельно каждый исследуемый параметр в ходе беседы.

Беседа показала, что старшие дошкольники с ЗПР плохо осведомлены в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в повседневной жизни. Они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (адрес, возраст, дата рождения и т.п.). Круг представлений о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР беден, знания о профессиях поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны. Результаты по первому параметру представлены в таблице 1.

Таблица 1. Осведомленность о себе и семье дошкольников с ЗПР (констатирующий этап)

№ п/п	Вариант ответа	Количество детей
		человек	% от общего числа
1	Точные и полные	4	20
2	Относительно верные	10	50
3	Неверные	4	20
4	Отсутствие ответа	2	10

Количество ответов точных и полных у детей с ЗПР низкое - 20%, а в 10% случаев и вовсе наблюдается невозможность ответа. Наибольшую часть ответов детей с ЗПР составляли относительно верные ответы - неопределенные ответы с сообщением второстепенных, несущественных сведений, порой не имеющих отношения к заданному вопросу. У 50% детей с ЗПР даже такие понятия, как собственное имя и фамилия, оказались недостаточно дифференцированными, воспринимались как единое целое. Яркое проявление неточных и неверных ответов имело место при назывании собственного адреса: вместо названия города указывали улицу, на которой живут.

Вторым исследуемым параметром в ходе беседы было количество и характер социальных контактов (вопросы касались всех аспектов похода в гости и приема гостей). Данный блок вопросов позволил выявить явное преобладание узкого круга общения детей с ЗПР - т.е. общение ребенка ограничивается лишь самыми близкими членами его семьи (общение в детском саду целенаправленно было исключено, т.к. широко рассматривалось с помощью другой методики). Результаты по данному параметру занесены в таблицу 2.

Таблица 2. Количество и характер социальных контактов дошкольников с ЗПР (констатирующий этап)

№ п/п	Круг общения	Количество детей
		человек	% от общего числа
1	Широкий	4	20
2	Ограниченный	2	10
3	Узкий	14	70

Дети говорили о том, что в гости ходить любят, но стесняются, при всем при этом, в гости они не ходят и не принимают гостей; почему так происходит, ответить затруднялись. Надо полагать, что подобное положение вещей связано с образом жизни семьи. Следует отметить тот факт, что почти половина семей являются неполными (ребенок воспитывается мамой). Незначительное количество детей с ЗПР отмечает, что бывает в гостях лишь у родственников и исключительно по необходимости («мама ушла на работу», «нам надо было с сестрой посидеть» и т.д.). Критерии, обуславливающие интерес детей к походу и приему гостей, - подарки, угощения, возможность совместной игры.

В III блоке вопросов выяснялось количество друзей ребенка, обусловленность выбора лучшего друга, рассказ о нем. Результаты по исследованию данного параметра представлены в таблице 3.

Таблица 3. Критерии избирательности и предпочтений в установлении социальных контактов дошкольников с ЗПР (констатирующий этап)

№ п/п	Критерии	Количество детей
		человек	% от общего числа
1	Четкие, обоснованные, нравственные	-	0
2	Ситуативно обусловленные	16	80
3	Нет основания	4	20

Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что дети с ЗПР не выбирают лучшего друга осознанно, т.е. не мотивируют свой выбор с указанием на моральные качества друга: «вежливый», «добрый», «воспитанный». У подавляющего большинства детей отмечается ситуативная обусловленность называния друга: «мы вместе играем». С одной стороны, игровая деятельность является ведущей, а значит, и такое объяснение вполне приемлемо. Но, с другой стороны, возраст детей (6-7 лет) достаточен для оперирования элементарными нравственными категориями в гораздо большем объеме, чем показало исследование.

Следующим рассматриваемым параметром стало стремление к лидерству (табл.4).

Таблица 4. Стремление к лидерству дошкольников с ЗПР (констатирующий этап)

№ п/п	Степень выраженности стремления	Количество детей
		человек	% от общего числа
1	Явно выражено	12	60
2	Умеренно	6	30
3	Отсутствует	2	10

Судя по данным, приведенным в таблице 4, подтвердилось предположение о завышенной самооценке и явно выраженном стремлении к лидерству у детей с ЗПР, дети не сомневались в том, что другим с ними играть очень интересно, а в 60% случаев говорили, что любят и всегда бывают главными в игре.

Пятый блок вопросов был обозначен как прогнозирование будущего социального статуса и непосредственно связывался с выбором профессии. Именно от того, насколько ребенок адекватно оценивает себя, свои способности и их реализацию в будущем через профессию, зависит успешность, безболезненность его адаптации и приобретение желаемого социального статуса, также обусловленного предполагаемой профессией. Как видим из таблицы 5, подавляющее большинство детей склоняются к прогнозированию высокого уровня благополучия, имея четкие критерии, обуславливающие их выбор.

Таблица 5. Прогнозирование будущего социального статуса дошкольниками с ЗПР (констатирующий этап)

№ п/п	Прогнозирование	Количество детей
		человек	% от общего числа
1	Благополучное	12	60
2	Относительно успешное	4	20
3	Отсутствие предположений	4	20

Стоит отметить, что дети с ЗПР абсолютно не учитывают критерий полезности, а выбирают профессию, «примеряя» ее на себя без осознания всех возможных ее проявлений и взаимосвязей с окружающей действительностью, тем не менее, предполагая свою успешность в ней.

Немаловажным являются знание и интерес детей к сказочным сюжетам. Именно это и стало следующим исследуемым параметром, результаты которого приведены в таблице 6.

Таблица 6. Интерес и знание сказочных сюжетов дошкольников с ЗПР (констатирующий этап)

№ п/п	Уровень знания и интереса	Количество детей
		человек	% от общего числа
1	Большой объем знаний, высокий интерес	-	0
2	Ограниченный объем знаний, заинтересованность	6	30
3	Низкий уровень знаний, отсутствие интереса	14	70

Выяснилось, что у 70% детей с ЗПР отмечается низкий уровень заинтересованности, крайне суженный объем известных сказочных сюжетов, ограничивающийся простейшими сказками («Колобок», «Репка»). Отмечается формальное запоминание названий сказок и невозможность пересказа сюжета, отсутствие любимого героя. Однако, подобная ситуация для детей с задержкой психического развития является допустимой. При этом следует помнить, что в случае ограниченности роли сказки в жизни ребенка формирования нравственных категорий просто не происходит, ребенок лишается права выбора, права собственного самостоятельного пути к осознанию определенных ценностей и псевдоценностей, все это подается ребенку уже в готовом виде от взрослых, и он просто вынужден усваивать моральные нормы не в их первородной форме, а в искаженном, зачастую в крайне негативную сторону, виде. Более того, выбирая любимого героя сказки, ребенок идентифицирует себя с ним, проживает его жизнь как свою, а значит, «примеряет» определенную социальную роль и приобретает своего рода социальный опыт. Нет любимого героя - нет идентификации - нет «волшебного», «сказочного» социального опыта - ограниченность предпосылок эффективности, снижение успешности будущего реального социального развития.

Таким образом, важность сказки для развития ребенка очевидна, как очевидно и отсутствие осознания этого факта родителями.

Следующий исследуемый параметр - мотивационная готовность к школьному обучению. Результаты по данному параметру - в таблице 7.

Таблица 7. Мотивационная готовность к школьному обучению дошкольников с ЗПР (констатирующий этап)

№ п/п	Уровень мотивационной готовности	Количество детей
		человек	% от общего числа
1	Высокий	-	0
2	Средний	4	20
3	Низкий/отсутствует	16	80

80% детей с ЗПР характеризуются низким уровнем готовности или вообще ее отсутствием. Об этом говорят ответы детей, в которых предпочтение отдается детскому саду, а не школе: в школу дети идти не хотят, а если и выражают желание, то лишь по причине «на перемене побегать», «мне много нового купят» и т.д.

Последний блок вопросов был нацелен на выявление оценки детьми собственных возможностей в будущей самостоятельной жизни. Результаты по данному блоку представлены в таблице 8.

Таблица 8. Оценка собственных возможностей дошкольников с ЗПР (констатирующий этап)

№ п/п	Оценка	Количество детей
		человек	% от общего числа
1	Адекватная	4	20
2	Завышенная	16	80
3	Заниженная	-	0

Дети с ЗПР исключают возможность возникновения какого-либо препятствия и говорят, что со всем справятся сами (80%), не прибегая к помощи родных. Это лишний раз подтверждает наличие завышенной самооценки у этих детей и нарушение критичности по отношению к себе и своим возможностям.

Все выводы, сделанные на основе беседы, имеют неподдельную значимость для дальнейшей работы, а выявленные особенности представляют собой неотъемлемую часть специфики адаптации детей с ЗПР и подтверждаются результатами применения других методик.

Применение методики «День рождения» позволило получить интересные данные о потребности в общении, об эмоциональных предпочтениях и значимости социального окружения для детей с ЗПР. Все это оказывает непосредственное воздействие на ход и характер социального развития детей.

Анализ результатов потребности в общении показал, что у 50% детей с ЗПР отмечается средний уровень потребности в общении, а в 20% случаев имеет место несформированность потребности как таковой. В пользу первого факта говорит величина «стола» и «стульев» (большие), количество «приглашенных гостей» (стулья добавляются), что также говорит о желании общаться в широком кругу; факт несформированности потребности в общении подтверждает присутствие за «столом» животных. Результаты по данному показателю приводятся в таблице 9.

Таблица 9. Уровень потребности в общении детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (констатирующий этап)

№ п/п	Уровень	Количество детей
		человек	% от общего числа
1	Высокий	4	20
2	Средний	10	50
3	Низкий	2	10
4	Не сформирован	4	20

Факт несформированности половой идентификации имеет место у 20% детей с ЗПР. Об этом позволяет сделать вывод несоответствие условного обозначения себя «за столом» определенным символом (мальчик - звездочка, девочка - снежинка).

Кроме того, имеется еще одна крайне важная особенность, о которой можно судить, исходя из расположения «стульчика за столом» самого ребенка. Размещение «стула» справа является признаком человека-действия, т.к. правая рука - всегда есть орудие действия, а значит, ребенку присуща целеустремленность, без чего успешное социальное развитие состояться не сможет. В случае детей с ЗПР мы наблюдаем следующее: «свой стульчик» дети располагают либо слева, либо внизу. Первое иллюстрирует ситуацию, когда ребенок не осуществил свои планы и мысли, такое размещение - проявление внутренней жизни человека при внешне пассивном поведении; левая рука - средство защиты внутренней жизни от посягательства извне. Расположение внизу листа - желание спрятаться, ощущая собственные недостатки; как правило, отсутствует или слабо выражена тенденция к самоутверждению. Все это еще больше усугубляет, усложняет процесс социального развития, обрекает его на большую вероятность неудачи.

Характер эмоциональных предпочтений оказался таким: 80% испытуемых (16 человек) выбирают дистантные отношения, и только 20% (4 человека) - доверительные.

Знаковым является и показатель значимости социального окружения, ведущей роли какой-либо социальной группы или отдельного человека. Результаты видны из таблицы 10.

Таблица 10. Значимость социального окружения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (констатирующий этап)

№ п/п	Социальная группа	Количество детей
		человек	% от общего числа
1	Взрослые	-	0
2	Семья	6	30
3	Детский сад	12	60
4	Двор, соседи	2	10

Дети с ЗПР в 60% случаев отдают предпочтение детскому саду в силу ограниченности социальных контактов. В свете данного факта становится неудивительным авторитет воспитателя у детей с ЗПР, гораздо ярче проявляющийся по сравнению с положением воспитателя в массовом детском саду.

Методика «Два дома» позволила выявить симпатии и антипатии ребенка относительно его окружения. В результате мы выяснили, что явного превосходства «жителей» в каком-либо из домиков выявлено не было. Но интересен тот факт, что у 50% детей с ЗПР в «черном доме», т.е. среди тех, с которыми нет желания играть и разговаривать, оказывались родители и значительно реже, братья или сестры. Объясняется это, скорее всего, тем психологическим климатом, который царит в семьях детей с ЗПР. Тип родительских отношений, наиболее часто встречающийся в таких семьях - это авторитарная гиперсоциализация - восприятие ребенка как маленького неудачника. В общих чертах он выражается в приписывании ребенку личностной и социальной несостоятельности, усиливается чувствами досады и раздражения. Родители требуют от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. В контексте социального развития подобный стиль отношений почти исключает целенаправленный интерес к социальным достижениям ребенка, что приводит к формированию конформных позиций по отношению к авторитарным взрослым, а также попытке компенсации своей несостоятельности усилением агрессии в отношениях со сверстниками.

Результаты диагностики по методике «Подари открытки» свидетельствуют о высоком авторитете воспитателя среди детей с ЗПР. Количество предпочитаемых и принятых детей практически равное. Отверженных детей нет. Среди детей с ЗПР отсутствует явный лидер, быть может, его возможное преимущество перекрывается авторитетом воспитателя, а может, именно этот факт способствует высокой сплоченности группы.

Данное описание всех методик, их применение, анализ результатов и последующая интерпретация могут в полной мере свидетельствовать лишь о тех особенностях социального развития детей с ЗПР, которые непосредственно обусловлены самим нарушением и являются внутренним фактором, направляющим в лучшую или худшую сторону ход развития. При всем при этом, нельзя забывать, что процесс развития является двусторонним, т.е. не только ребенок приспосабливается к среде, но и сама среда должна в определенной мере видоизменяться, приспосабливаться к ребенку, равно в той мере, в какой он адаптируется к ней. Поэтому наиболее актуальным и адекватным является рассмотрение степени готовности этого самого окружения принять ребенка с ЗПР. Потому как, мы готовим ребенка к вхождению в общество, «доводим» его до нормы, но, вполне вероятно, что общество еще не готово принять ребенка с ЗПР. А значит, не только ребенка с проблемами необходимо «доводить» до определенного уровня, но и социальное окружение не менее остро нуждается в «доведении» его до ребенка, «доведении» чувства толерантности до такого качества, чтобы адаптация ребенка с ЗПР стала максимально успешной.

Результаты проведенных исследований позволяют сделать вывод о наличии неоспоримой специфики процесса развития детей с ЗПР. Это низкий уровень осведомленности о семье и себе; крайнее ограничение и однонаправленность социальных контактов; отсутствие критериев избирательности в установлении социальных контактов. Более того, ярко выраженное стремление к лидерству; завышенная оценка своих возможностей; низкая мотивация школьной готовности и, что крайне важно, ограниченный интерес и знание сказочных сюжетов.

Кроме этого, отмечаются большие трудности семейной социализации и неотложные проявления негативных последствий данных проблем. В качестве основных факторов, усложняющих и задающих специфический вектор процессу социального развития, можно также выделить эмоциональное предпочтение дистантного характера общения; четко выраженную защищающуюся позицию в общении, во взаимодействии; в ряде случаев несформированность половой идентификации и потребности в общении.

Эти особенности являются обусловленными «изнутри» нарушениями. Гораздо значимее в процессе социального развития оказываются факторы социального ряда, которые не могут быть фоновыми, второстепенными, они все активнее выходят на первый план и занимают лидирующие позиции в ходе адаптации. Отношения родителей возможно изменить. Но действовать следует, главным образом, не через родителей, т.к. их система ценностей очень болезненно реагирует на попытки вторжения и всячески их не приемлет, а воздействовать необходимо на детей массового детского сада, прививая им уважение и толерантность, взяв в качестве основного средства - сказку.

Таким образом, социальное развитие детей с ЗПР должно начинаться в стенах массового детского сада, для чего имеются благоприятные условия. Тем самым решится целый комплекс задач по воспитанию нравственности формирующейся личности нормально развивающегося ребенка и, более того, происходит профилактика возникновения серьезных трудностей развития детей с ЗПР, исключительно социально обусловленных.

3.3 Основные направления деятельности педагога-психолога по коррекции нарушений социального развития дошкольников с ЗПР

Следующая задача нашего исследования - выделить комплекс игровых упражнений, направленных на формирование и коррекцию социального развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку для его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра, с одной стороны, создает зону ближайшего развития ребенка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющийся жизненный опыт детей. Развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности ее содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика ребенка с ЗПР [2].

Основные задачи системы игровых занятий:

1. Формировать у детей желание высказаться, внести свои предложения в обсуждаемую тему.

2. Учить детей припоминать факты по обсуждаемой теме из собственного опыта либо из опыта других людей, а также импровизировать (фантазировать), строить предположения.

3. Учить детей слушать друг друга и пользоваться фактами, которые получили друг от друга.

4. Учить детей выбирать собственное решение, опираясь на нравственную оценку.

Поиск ответов на возникающие игровые проблемы повышает социальную компетентность, познавательную активность детей и в реальной жизни. Достигнутый в игре прогресс психического развития ребенка существенно влияет на возможности его систематического обучения на занятиях, способствует совершенствованию его реальной позиции в среде сверстников и взрослых.

Следовательно, ведущей формой коррекции является игротерапия, в процессе которой необходимо соблюдать следующие требования: работа с детьми с ЗПР должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием; ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им; у ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие.

В констатирующем эксперименте по выявлению симпатии и антипатии ребенка относительно его окружения, у 50% детей с ЗПР в «черном доме», т.е. среди тех, с которыми нет желания играть и разговаривать, оказывались родители и значительно реже, братья или сестры. Объясняется это нездоровым психологическим климатом, который царит в семьях детей с ЗПР; типом родительских отношений, который почти исключает целенаправленный интерес к социальным достижениям ребенка, что приводит к формированию конформных позиций по отношению к авторитарным взрослым, а также попытке компенсации своей несостоятельности усилением агрессии в отношениях со сверстниками.

Очевидно, что для преодоления этих факторов необходима работа в двух направлениях - с детьми и родителями. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач [57].

Первое направление (2 занятия) включает объединение детей и взрослых в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивают создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные игры, предметные и подвижные игры).

Второе направление (8-10 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей и взрослых. Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения, добываются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции с учетом индивидуальных проблем каждого ребенка.

Используются игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов; изобразительная деятельность - в детских подгруппах; мини-сочинения, обсуждение и проигрывание конфликтных ситуаций - в родительских подгруппах).

Третье направление (2 занятия) включает закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей и родителей.

В процессе формирующего эксперимента нами выделен комплекс игровых упражнений для детей с ЗПР. Коррекционная работа с детьми должна осуществляться последовательно и систематически. Количество занятий - 12, с периодичностью - одно занятие в неделю. Продолжительность каждого занятия - не более 30 минут.

Первое направление - ориентировочные занятия. Коррекционные задачи: раскрепощение участников; объединение их в группу.

Занятие 1 «Музыканты»

1. «Петушок» зовет всех играть (кукла драматизации «петушок» поет веселую песню приглашение):

Всех ребят зову,

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку.

Очень я играть люблю,

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку.

Будем вместе мы играть,

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку.

Будем сказки сочинять,

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку. (Можно использовать аудиозапись.)

2. Знакомство с участниками игры с помощью кукол драматизации (петушок, заяц, лисичка, белочка, ежик). Дети рассказывают куклам и участникам игры о любимых игрушках, занятиях, лакомствах.

3. Игра «Съедобное - несъедобное».

4. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофоном, гармошкой, детским пианино, бубном.

5. Игра в оркестр.

6. Танцы с куклами, хоровод.

7. «Петушок» расстается с друзьями (медленно поет песню-прощание):

Вот закончилась игра,

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку

Расставаться нам пора,

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку

Буду встречи с вами ждать,

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку

Буду всех вас вспоминать,

Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку (Можно использовать аудиозапись.)

Занятие 2 «Транспорт»

1. «Петушок» называет тему занятия, предлагает игрушки
автомобили.

2. Предметная игра с автомобилями.

3. Беседа о любимых машинах.

4. Совместная игра «Дорога». Роли распределяются по желанию детей - одни управляют машинами, другие участвуют в игре, исполняя роли светофора, шлагбаума, моста, здания, дерева и т.п.

5. Подвижная игра «Воробушки и автомобили».

6. Подвижная игра «Паровозик».

7. «Петушок» завершает игру.

Второе направление - терапевтические занятия. Коррекционные задачи: формирование социальной адаптации; актуализация эмоций; развитие вербальных форм проявления эмоций; развитие адекватных форм проявления эмоций; актуализация семейных переживаний; разрядка агрессивных импульсов; формирование навыков общения со сверстниками.

Занятие 3 «Мои родители и я».

1. «Петушок» называет тему занятия, предлагает игры и проблемные ситуации для обсуждения: оказание помощи: «Бабушка болеет»; «Дедушка плохо видит»; «Готовимся к празднику».

2. Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Мне весело, хотя и поздно, но я хочу танцевать»; «Мне подарили барабан, и я с удовольствием на нем играю»; «Я добрый и хочу подарить своим друзьям папины марки».

3. Оценка желаний: «Я хочу съесть апельсин»; «Я хочу гулять».

4. Сравнение двух норм поведения - драматизация русской народной сказки «Рукодельница и Ленивица».

5. Ситуации нравственного выбора: «У меня день рождения, но заболела мама»; «Меня пригласили в гости, но надо помочь бабушке».

6. «Петушок» завершает игру.

Занятие 4 «Мой дом»

1. «Петушок» называет тему занятия, предлагает игры и проблемные ситуации для обсуждения: оказание помощи взрослым по уходу за домом, по работе в саду, огороде.

2. Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Я хочу постирать новую скатерть»; «Я хочу вымыть мамину чашку»; «Я хочу починить будильник».

3. Оценка желаний: «Я хочу навести порядок и выбросить старые вещи»; «Хочу показать друзьям папину коллекцию марок».

4. Сравнение двух норм поведения - драматизация русских народных сказок «Авось да Небось», «Ох да Ах».

5. Нравственный выбор - обсуждение ситуаций, близких к поговорке «Делу время, а потехе час».

6. «Петушок» завершает игру.

Занятие 5 «Все, кого я люблю»

1. «Петушок» называет тему занятия, предлагает игры и проблемные ситуации для обсуждения: оказание помощи друзьям и близким.

2. Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Угощу конфетой только своего друга»; «Буду играть только со своим приятелем».

3. Оценка желаний: «Хочу пригласить в гости друга на весь день»; «Мы хотим с друзьями поиграть у нас дома».

4. Сравнение двух норм поведения: «вместе тесно, а врозь скучно». Обсуждение рассказов В. Осеевой «Синие листья» и «Волшебное слово».

5. Ситуации нравственного выбора - чтение и драматизация сказки Е. Шварца «Два брата».

6. «Петушок» завершает игру.

Занятие 6 «Традиции семьи»

1. «Петушок» называет тему занятия, предлагает игры и проблемные ситуации для совместного обсуждения: ситуации оказания помощи на примере традиции рождественской ночи, зажигания свечей на окне.

2. Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Я хочу подарить своему другу игрушку». «Я хочу в подарок маме испечь торт».

3. Оценка желаний: «Подарите мне!»

4. Сравнение двух норм поведения: чтение и драматизация рассказов В. Осеевой «Три желания», «Просто старушка», «Три дочери».

5. Ситуации нравственного выбора: В. Алексеев «Трудный вечер» - чтение и обсуждение.

6. «Петушок» завершает игру.

Занятие 7 «Золотая рыбка»

1. «Петушок» называет тему занятия, вспоминает «Сказку
о рыбаке и рыбке» (введение в игру).

2. Игра «Кто позвал?» (закрепление знания имен участников).

3.Этюды: «Старуха», «Сердитая старуха», «Грустная старуха» (мимика, пантомимика).

4. Этюды: «Старик», «Грустный старик», «Радостный старик», «Удивленный старик», «Испуганный старик» (мимика, пантомимика).

5. Театрализованная игра «Сказка о рыбаке и рыбке». Взрослый пересказывает краткое содержание сказки. Дети исполняют роли героев сказки (мимика, пантомимика).

6. Подвижная игра «Поймай рыбку».

7. Подвижная игра «Золотая рыбка» (под медленную музыку с морскими звуками все дети танцуют).

8. «Петушок» завершает игру.

Занятие 8 «Мой мир»

1. «Петушок» называет тему занятия, предлагает игры и упражнения для совместного обсуждения: как лучше помочь другу, незнакомому человеку?

2. Определение положительных и отрицательных сторон поведения:

Скромность - хвастовство,

Щедрость - жадность,

Доброта - жестокость,

Вежливость - грубость и др.

3. Определение правил культурного поведения: в гостях, у больного друга, в общественных местах.

4. Определение правил общения: на улице, в группе, дома.

- Анализ причин конфликта. Психолог предлагает детям установить причину, породившую конфликт.

- Нравственный анализ. Для этого с нарушителем проводится беседа в зоне «утешения», где смонтирована модель «Солнышко и тучка». Обсуждается сам проступок (а не ребенок) и пути его исправления.

- Учимся мириться. Разучиваем «Мирилки». Все радуемся, когда нарушитель прощен.

- «Театр русской пословицы». Используется опыт преодоления конфликта, устанавливается связь с другими аналогичными ситуациями, формулируются пословицы для обозначения проблем, их вызывающих.

5. «Петушок» завершает игру.

Занятие 9 «Я расту»

1. «Петушок» называет тему занятия, предлагает игры и проблемные ситуации для обсуждения: я хотел бы стать добрее. Что мне надо делать? Почему со мной не играют другие дети?

2. Определение положительных и отрицательных сторон поведения: «Я люблю сам играть со своими игрушками»; «Мне нравится дежурить».

3. Оценка желаний: «Я хочу поиграть с мячом в группе»; «Мне понравилась игрушка моего друга». Сравнение двух-трех норм поведения на основе русских народных сказок (по выбору).

4. Ситуации нравственного выбора: «Хочу задержаться в гостях, но будет беспокоиться мама»; «Хочу послушать музыку, но спит бабушка».

5. «Петушок» завершает игру.

Занятие 10 «Воробьиная семья»

1. «Петушок» называет тему занятия, предлагает поиграть.

2. Игра «Летает - не летает».

3. Этюды: «Воробей-сын», «Хвастливый воробей», «Задиристый воробей»; «Воробей-папа», «Сердитый воробей», «Добрый воробей»; «Воробьиха-мама», «Грустная воробьиха», «Ласковая воробьиха».

4. Театрализованная игра «Воробьиные шалости». Взрослый
рассказывает сказку. Дети исполняют роли героев сказки.

5. Игра «Воробьиные драки».

6. Игра-сказка «Дождь в лесу»

7. «Петушок» завершает игру.

Третье направление - обучающие занятия. Коррекционные задачи: объединение взрослых и детей в совместных играх; раскрепощение детей и взрослых (разрядка агрессивных импульсов); переформирование стереотипов восприятия у детей - взрослых, у взрослых - детей; формирование навыков общения у детей со взрослыми, у взрослых - с детьми; развитие взаимной эмпатии у детей и взрослых.

Занятие 11 «Мир наоборот»

1. «Петушок» называет тему занятия.

2. Игра «Съедобное - несъедобное».

3. Театрализованная игра «Мир наоборот».

4. Подвижная игра «Жужа».

5. Игра «Иголочка и ниточка» (ведущие - дети).

6.Игра « Да » и « Нет » не говори».

7. Соревновательная игра «Волшебные картинки».

8. Релаксационный комплекс «Гусли - самогуды».

9. «Петушок» завершает игру.

Занятие 12 «Цветик-семицветик»

1. «Петушок» называет тему занятия.

2. Игра «Летает - не летает».

3. Игра «Колечко».

4. Соревновательная игра «Найди свой цветок».

5. Развлекательная игра «Найди своего ребенка».

6. Детско-родительская игра «Цветик-семицветик».

7. Танцы с детьми.

8. «Петушок» завершает игру.

9. «Петушок» награждает детей и взрослых памятными медалями.

На каждом занятии курса игровой терапии для снятия агрессии рекомендуется использовать барабан, а для психической разгрузки - «Минуту шалости».

В процессе игровой терапии психолог наблюдает за детьми и фиксирует в протоколах особенности их поведения, эмоциональные реакции, включенность в игры, отношение к детям, к занятиям, проблемы ребенка.

3.4 Эффективность работы по коррекции нарушений социального развития дошкольников с ЗПР

Контрольный этап эксперимента позволяет увидеть эффективность коррекционной работы. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов. Результаты фиксируются, сравниваются с первоначальными данными диагностики. Глубокий анализ результатов поможет определить дальнейшую работу с детьми, дать рекомендации родителям.

После проведения коррекционной работы мы проводили повторную диагностику детей с ЗПР с использованием комплекса методик, в число которых вошли: беседа с детьми (параметры беседы остались прежние); методики «День рождения», «Подари открытки», «Два дома». Результаты оказались следующими.

Во время беседы количество точных и полных ответов не изменилось - 20% (4 человека), но увеличилось количество относительно верных ответов до 75% (15 человек) и уменьшилось количество неверных ответов до 5% (1 человек). Результаты по данному показателю приводятся в таблице 11.

Таблица 11. Осведомленность о себе и семье дошкольников с ЗПР (контрольный этап)

№ п/п	Вариант ответа	Конст. эксперимент	Контр. эксперимент
		чел.	%	чел.	%
1	Точные и полные	4	20	4	20
2	Относительно верные	10	50	15	75
3	Неверные	4	20	1	5
4	Отсутствие ответа	2	10	-	-

Вторым исследуемым параметром в ходе беседы было количество и характер социальных контактов. Тут произошли такие изменения: указали на широкий круг общения 3 человека - 15%, на ограниченный - 10 человек (50%) и только 7 человек (35%) - на узкий круг общения. Это видно из таблицы 12.

Таблица 12. Количество и характер социальных контактов дошкольников с ЗПР (контрольный этап)

№ п/п	Круг общения	Конст.эксперимент	Контр.эксперимент
		чел.	%	чел.	%
1	Широкий	4	20	3	15
2	Ограниченный	2	10	10	50
3	Узкий	14	70	7	35

По третьему, четвертому и пятому параметрам, где выяснялось количество друзей, обоснованность выбора лучшего друга, стремление ребенка к лидерству и прогнозирование будущего социального статуса изменений практически нет.

Следующий параметр - знание и интерес к сказочным сюжетам - изменился значительно: высокий интерес и большой объем знаний показали 2 человека, что составляет 10% опрошенных; заинтересованность и ограниченный объем знаний - 17 человек, т.е. 85% опрошенных и только у 1 человека (5%) оказался низкий объем знаний, отсутствие интереса к сказке. Результаты приведены в таблице 13.

Таблица 13. Интерес и знание сказочных сюжетов дошкольников с ЗПР (контрольный этап)

№ п/п	Уровень знания и интереса	Конст.эксперимент	Контр.эксперимент
		чел.	%	чел.	%
1	Большой объем знаний, высокий интерес	-	0	2	10
2	Ограниченный объем знаний, заинтересованность	6	30	17	85
3	Низкий уровень знаний, отсутствие интереса	14	70	1	5

Следующий исследуемый параметр - мотивационная готовность к школьному обучению. Результаты по данному параметру - в таблице 14.

Таблица 14. Мотивационная готовность к школьному обучению
дошкольников с ЗПР (контрольный этап)

№ п/п	Уровень мотивационной готовности	Конст.эксперимент	Контр.эксперимент
		чел.	%	чел.	%
1	Высокий	-	0	-	0
2	Средний	4	20	8	40
3	Низкий/отсутствует	16	80	12	60

В плане мотивационной готовности к школьному обучению отмечается незначительные изменения - высокого уровня нет, а средний уровень вырос до 40% (8 человек). В оценке собственных возможностей изменений нет.

Применение методики «День рождения» позволило получить интересные данные об изменении потребности в общении, об эмоциональных предпочтениях и значимости социального окружения для детей с ЗПР. Результаты приводятся в таблице 15.

Таблица 15. Уровень потребности в общении детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (контрольный этап)

№ п/п	Уровень	Конст.эксперимент	Контр.эксперимент
		чел.	%	чел.	%
1	Высокий	4	20	4	20
2	Средний	10	50	13	65
3	Низкий	2	10	2	10
4	Не сформирован	4	20	1	5

Результаты таковы: потребность в общении высокого и низкого уровня остались прежними, среднего - возросла до 65%, а несформированной осталась у 1 человека (5%). Характер эмоциональных предпочтений несколько изменился за счет уменьшения выбора дистантных отношений до 50% (10 человек).

Показатель значимости социального окружения изменился в сторону увеличения значимости семьи до 40% (8 человек), значимость детского сада осталась неизменной - 60%. Результаты приведены в таблице 16.

Таблица 16. Значимость социального окружения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (контрольный этап)

№ п/п	Социальная группа	Конст.эксперимент	Контр.эксперимент
		чел.	%	чел.	%
1	Взрослые	-	0	-	0
2	Семья	6	30	8	40
3	Детский сад	12	60	12	60
4	Двор, соседи	2	10	-	0

Методика «Два дома» позволила выявить как изменились симпатии и антипатии ребенка относительно его окружения. Оказалось, что среди тех, с которыми нет желания играть и разговаривать сократилось число родителей до 15%.

Методика «Подари открытки» использовалась с целью рассмотрения уровня сплоченности группы и позиций лидерства в ней. Результаты оказались практически неизменными.

Таким образом, можно говорить о положительных результатах психологической работы по коррекции нарушенного социального развития дошкольников с ЗПР. Цель нашего исследования достигнута.

Заключение

Социальное развитие - это непрерывный процесс, протекающий в ходе всего онтогенеза. На каждом этапе происходит решение определенных задач и одной из них является развитие и преобразование личности.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективных заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта.