Профессиональная мотивация студентов в современной России

Итак, А.Н. Леонтьев рассматривал мотив как предмет удовлетворения потребности. Он полагал, что потребность, понимаемая как состояние неудовлетворенности, нужды, приводит лишь к нецелесообразной активности, обнаруживая при этом, однако, сильную тенденцию «прозреть», конкретизироваться в чем-то определенном, существенном. В случае, когда это происходит, формируется новое, значительно более прочное образование - опредмеченная потребность или мотив.

Таким образом, рассмотрев разработку категории мотивации в трудах зарубежных и отечественных ученых, мы пришли к следующим выводам.

Понятия мотива и мотивации включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. В свою очередь, мотив - это побуждение к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей, совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность и определяющих ее направленность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Рассмотренные мотивационные образования: мотивы, потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Современные теории мотивации делятся на две категории: содержательные и процессуальные. Содержательные основаны на том, что именно внутренние побуждения заставляют человека действовать. Основное внимание уделяют анализу факторов, лежащих в основе мотивации, и практически не уделяют внимания самому процессу мотивации. Процессуальные теории мотивационного поведения личности обосновываются не только ее потребностями. Здесь мотивация выступает функцией восприятия и ожидания личности, находящейся в данной ситуации, с возможными последствиями выбранного типа поведения. Теории посвящены процессу мотивации, описанию и предсказанию результатов мотивационного процесса, но не касаются содержания и мотивов. Хотя содержательные и процессуальные теории мотивации расходятся по ряду вопросов, они не являются взаимоисключающими. Развитие теорий мотивации носило эволюционный, а не революционный характер. Они эффективно используются в решении ежедневно возникающих задач побуждения людей к эффективной деятельности.

1.2 Значение учебной мотивации в процессе развития мотивов профессиональной деятельности

В условиях развития современного образования, как многоуровневого, интегративного, многоступенчатого, открываются новые возможности личностного и профессионального развития студентов. Наиболее значимой для развития личности, осуществляемого в учебно-профессиональной деятельности, является мотивационная сфера. Для того чтобы деятельность стала компонентом развития и саморазвития, важно не только глубоко понимать характер ее содержания, но и постоянно совершенствовать мотивационную сторону личности. Формирование адекватной образовательной мотивации студентов может не только обеспечить успех профессиональной подготовки, но и направить активность личности студента в русло ее саморазвития.

Успешность обучения, профессионального и личностного развития студентов вуза, а также их профессионализации и социализации после окончания вуза зависят от сформированности профессиональной мотивации, обеспечивающей формирование образовательных, профессиональных и личностных ценностных ориентаций студентов.

Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности.

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положение.

Учебно-профессиональная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Являясь первым компонентом структуры учебной деятельности, мотивация является существенной характеристикой самого субъекта деятельности.

Мотивация учебно-профессиональной деятельности определяется рядом факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к студенту, к делу; спецификой учебного предмета.

Мотив учения понимается как направленность активности (деятельности) учащегося на те или иные стороны учебной деятельности. Существует несколько классификаций мотивов учения. По мнению Л.И. Божович, мотивы учения подразделяются на внешние (не связанные с учебным процессом) и внутренние (производные от различных характеристик учения). А.Н. Леонтьев выделяет «мотивы-стимулы» и «смыслообразующие» мотивы. «Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами - стимулами». Также А.Н. Леонтьевым мотивы учения подразделяются на «знаемые» («понимаемые») и «реально действующие».

А.К. Маркова выделяет две группы мотивов учения: познавательные мотивы и социальные мотивы.

Познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов - знаний, умений, навыков, а также на способы познания и приобретение знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания. Их уровни: широкие познавательные мотивы - направленность на знания; учебно-познавательные - направленность на способы добывания знаний; мотивы самообразования - направленность на способы самостоятельного пополнения знаний.

Социальные мотивы характеризуют активность ученика по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной деятельности и способам этих взаимодействий, к повышению эффективности результатов и способов этих взаимодействий. Их уровни: широкие социальные мотивы - долг, ответственность; узкие социальные или позиционные мотивы - стремление к одобрению окружающих; мотивы социального сотрудничества - стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми.

А.К. Маркова выделяет содержательные и динамические характеристики мотива учения: содержательные характеристики: действенность; доминирование в структуре мотивационной сферы; самостоятельность возникновения; осознанность; обобщенность; динамические характеристики: устойчивость; выраженность и сила; переключаемость; эмоциональная окраска; модальность.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студента может быть представлена как соотнесение целей, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности его личности. Высокая мотивированность студента выражается в принятии им целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. При изучении мотивации учебно-профессиональной деятельности необходимо рассмотрение вопроса о её структуре. Понятие «структура мотивации» применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии каких-либо мотивов, выделении их основных групп и подгрупп. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая может приобретать различный характер в зависимости от того, какие именно мотивы становятся в тот или иной момент для него доминирующими.

В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. В-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями преподавателя и, прежде всего, системы его отношений к студенту, к делу; в-пятых - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, система, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

Мотивация обучения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учёбе, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в ней побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, подчеркивается иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном дискурсе термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы, и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К. Марковой, может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес.

Другую тенденцию в изучении мотивации учения представляет собой формирующий подход, предполагающий определение условий, влияющих на становление мотива учения в совокупности его содержательных и динамических характеристик.

Начиная обучение в вузе, бывший школьник сталкивается с рядом изменений: во-первых, резко снижается уровень внешнего контроля над деятельностью студента; во-вторых, изменяется структура самой учебной деятельности - мотивы учения дополняются и тесно переплетаются с профессиональными мотивами; в-третьих, происходит вхождение в новую социальную общность - «студенчество». В свете таких изменений особенно важным становится вопрос о мотивации учебной деятельности студентов.

Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, социально-экономической ситуации в государстве. Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

В мотивации учебной деятельности студентов постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты. В связи с этим в структуре учения можно выделить собственно мотивы учения и профессиональные мотивы как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности». Профессиональные мотивы также определяют как «мотивы, подвигающие субъекта к совершенствованию своей деятельности - её способов, средств, форм, методов и т.п.», «мотивы роста, реализующие в деятельности направленность на производство, а не на потребление».

В рамках деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова базовой деятельностью студентов является учебно-профессиональная. Ее мотивация, по мнению Т.И. Лях, включает в себя две группы мотивов: учебно-профессиональные и социальные. Каждая из этих групп в своем становлении проходит три уровня. Уровни становления учебно-профессиональных мотивов (от низшего к высшему): широкий учебно-профессиональный; учебно-профессиональный; мотив профессионального самообразования. Уровни становления социальных мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе (от низшего к высшему): широкий социальный мотив; узкий социальный, позиционный мотив; мотивы профессионального сотрудничества. К концу обучения в педагогическом вузе у старшекурсников под влиянием системы учебно-воспитательной работы вуза должны сложиться из группы учебно-профессиональных мотивов мотивы профессионального самообразования, а из группы социальных мотивов - мотивы профессионального сотрудничества.

Исследования, проведенные А.Н. Печниковым, Г.А. Мухиной, показали, что ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - оба этих мотива, на четвертом - еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная на первом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте - познавательный интерес, а на третьем - профессионально-практический мотив.

Ф.М. Рахматуллина не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал. У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью - третье.

Р.С. Вайсман наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения.

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается некоторыми факторами: важностью предмета для профессиональной подготовки; интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части; качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету); мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей; взаимоотношениями с преподавателем данного предмета. Все эти мотиваторы могут находиться в отношениях взаимодействия или конкуренции и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т.е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.

В последние годы усилилось понимание учёными роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе.

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается.

А.И. Гебос выделены факторы, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению: осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала; показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности; выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

Возможность создания условий возникновения интереса к обучению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для студента. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у студентов познавательного интереса - «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово преподавателя. Эти положения, сформулированные А.В Батаршевым, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями. Так, Т.И. Валеев на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в вузе выявил четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»), некоторые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По его мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избегание неприятностей», с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (типа ВУЗа - языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы, в частности целевые установки и т. д. Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью слабая.

Таким образом, можно отметить, что учебно-профессиональная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и опредмечивается в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами - самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, на решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю.М. Орловым - наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях.

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Профессиональная мотивация, которая обеспечивает успешность обучения в вузе, а так же успешность профессионального самоопределения после его окончания, может быть сформирована в информационных кампаниях учебного заведения, за счёт применения определённых условий и средств донесения информации до студентов. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Таким образом, учебно-профессиональная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации. Как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), и студент добивается больших успехов.

Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся в диалектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита учебно-профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею.

Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:

1) удовлетворенность профессией;

2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;

3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;

4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы.

Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Исследования показали, что данный фактор более значим для успевающих, менее значим для неуспевающих учащихся. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству - необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности.

Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, его установок, ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей.

Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.

Итак, резюмируя вышесказанное, мы пришли к выводу о том, что учебной мотивацией понимают частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность, а мотив учения понимается как направленность активности (деятельности) учащегося на те или иные стороны учебной деятельности. Способности и познавательный интерес студентов к той или иной направленности учебной деятельности формирует профессиональные мотивы, то есть совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют к изучению будущей профессиональной деятельности. Состояние профессиональной мотивации зависит от того, оценивает ли студент учебную деятельность в сравнении с его собственными, реальными возможностями и уровнем притязаний.

Изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изучения профессиональной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.

Уровень развития мотивационной сферы студента зависит от способов, условий и средств вузовского обучения, осознания собственного смысла учения, предметно-рефлексивного отношения к обучению, субъектной активности и субъектного отношения. Мотивационная сфера личности определяется деятельностью. Для того чтобы деятельность стала компонентом развития и саморазвития, важно не только глубоко понимать характер ее содержания, но и постоянно совершенствовать мотивационную сторону личности. Глубокое познание и понимание мотивационной сферы может обеспечить успех, направить активность личности студента в нужное русло ее развития.

Высокому уровню готовности студентов к профессиональной деятельности способствует высокая степень удовлетворенности профессией, удовлетворенности учебным заведением, ценностных ориентаций, учебно-профессиональной мотивацией. Удовлетворенность профессией - это высокий показатель и критерий готовности к предстоящей деятельности. Низкая учебно-профессиональная мотивация препятствует формированию готовности студента.

2. Особенности формирования профессиональной мотивации студентов в современной России

2.1 Воздействие рынка труда на становление профессиональной мотивации студентов

Развитие системы высшего образования в современной России, характерное для последних лет, есть результирующая высокого спроса на него со стороны молодого поколения и широкого предложения со стороны системы высшего образования. Спрос на высшее образование обусловлен широко распространенным в современном обществе мнением о том, что именно с помощью него достигается успех в жизни.

Отдел социологии образования ИС РАН в рамках исследовательского проекта «Профессиональные и образовательные траектории молодежи в изменяющейся России» в 2011 году проанализировал мнение выпускников об уровне образования, достаточном для успеха в жизни, который показал, что самая большая роль в достижении успеха отводится высшему образованию. Более половины выпускников начального профессионального образования считают его залогом успеха (в совокупности с вариантом «два вуза» - 55,5%), при том, что этот контингент и по объективным, и по субъективным показателям менее всего связан с миром высшего образования. Конечно, по этому показателю они отличаются от выпускников ССУЗов, для которых ценность высшего образования более высока: около 80% в качестве условия успеха в жизни называют один или два вуза. Такие показатели сближают их с выпускниками школ (82%), однако по мере того, как идея необходимости высшего образования «овладевает массами», привилегированные потребители высшего образования в лице выпускников школ повышают образовательный ценз, необходимый для достижения успеха в жизни, и здесь идея «второго высшего» получает большее распространение: «два вуза» называют около четверти школьников против 17,7% выпускников ССУЗов. Еще более далеки от этой идеи выпускники ПУ (11,7%) (см. таблица 1).

Таблица 1. Уровень образования, достаточный для успеха в жизни, в % от числа опрошенных

Образование в объеме профессиональных учреждений оценивается всеми группами респондентов низко, и даже среди выпускников ПУ лишь менее 20% считают его достаточным, не говоря уже о выпускниках ССУЗов и школ (менее 2%). Для 19,2% выпускников профессиональных учреждений достаточным для успеха является образование в объеме ССУЗа, хотя сами его обладатели настроены по отношению к этому уровню более скептично - 12,2%.

Престиж высшего образования находит свое отражение и в тех высоких оценках привлекательности, которые выпускники ПУ, ССУЗов и школ дают высококвалифицированным профессиям умственного труда, предполагающим наличие высшего образования. В представлениях выпускников всех типов средних учебных заведений верх иерархии престижа устойчиво занимают профессии, ставшие в массовом молодежном сознании «культовыми» (бизнесмен, банковский работник) и преимущественно профессии высокой квалификации (программист, юрист, инженер). Самая общая характеристика всех групп выпускников - ориентация на профессии, предполагающие наличие высшего образования и успешно «вписавшиеся» в рыночные формы существования. Столь же едины опрошенные и в оценках занятий неквалифицированного или низкоквалифицированного труда, которые занимают самые низкие места на шкале престижа профессий (например, почтальон, доярка). В целом, рейтинг престижа профессий, который выстраивается по оценкам выпускников, не обнаруживает каких-либо принципиальных отличий от рейтингов по оценкам выпускников средних школ, хотя профессии квалифицированного рабочего труда оцениваются первыми двумя группами выше, чем школьниками. Для выпускников средних школ ориентация на высококвалифицированные профессии умственного труда носит еще более безусловный характер, а отрицание профессий физического низкоквалифицированного труда еще более радикально.

Дополнительным объективным показателем успешности / неуспешности образовательных и профессиональных путей разных групп молодежи могут служить их позиции в плане достигнутого материального положения. Уровень получаемой зарплаты, доходов тем более значим, что сама молодежь, как выявляют социологические исследования, именно заработок / доход выдвигает в качестве преобладающего мотива труда и вложения усилий в образование. Как известно, инвестиции индивида в человеческий капитал стимулируются стремлением и ожиданием получить повышенное вознаграждение за более квалифицированный и тем самым более производительный труд.

Представительные экономические исследования заработной платы занятого населения России, проводившиеся на базе обследований Росстата в 1990-е - 2000-е годы, выявляют, что размеры заработка прямо связаны с накоплением образовательных ресурсов. Величина надбавки за высшее образование (в пересчете на год обучения) составляла от 6 до 10% для мужчин и от 10 до 14% для женщин. Эти обобщающие результаты могут быть дополнены более дифференцированным социологическим анализом того, как на достигаемое материальное благосостояние влияет стартовое образование и складывающиеся в дальнейшем образовательные траектории молодежи.

Индекс данных оценки молодежью, имеющей различные образовательные траектории, своего материального положения показывает, прежде всего, неизменную тенденцию роста показателей благосостояния по мере увеличения уровня достигнутого молодежью образования - в каждом «потоке» индексы растут от подгруппы с начальным профессиональным к подгруппе со средним специальным и далее высшим образованием (см. таблица 2). В первую очередь проявляется вскрытая экономистами и охарактеризованная выше общая устойчивая связь между увеличением вложений в формальное образование и повышением уровня материальной обеспеченности.

Таблица 2. Средний взвешенный индекс материального положения молодежи различных образовательных траекторий

Таким образом, поиск связей между различными образовательными траекториями и получаемым уровнем материального благосостояния показывает, что, прежде всего, устойчиво проявляется тренд ступенчатого роста доходов по мере увеличения уровня достигнутого формального образования. Этот фактор действует универсально, независимо от стартового образовательного капитала разных групп молодежи, в то время как различия в полученном стартовом среднем образовании весьма опосредованно и не последовательно сказываются на материальном положении респондентов. Последнее в большей степени зависит от формы собственности той сферы, к которой относится занятие индивида, поскольку этот фактор гораздо сильнее детерминирует в современных условиях зарплаты и доходы. В качестве тенденции принадлежность занятия к негосударственной сфере деятельности, универсально повышая уровень зарплат и доходов, перекрывает действие ряда иных форм регулирования оплаты труда. Неудивительно поэтому, что в качестве основного сигнала, идущего от рынка труда, молодежь улавливает тенденцию увеличения зарплат по мере роста уровня формального образования и главным образом достижения высшего образования, независимо от того, как эта подготовка может быть получена.

Несмотря на высокую мотивацию выпускников трудоустраиваться по специальности, существует ряд проблем связанных с восприятием молодых специалистов работодателями. Рынок труда молодежи является особым социально-демографическим сегментом российской экономики, подчиняющимся собственным закономерностям, которые необходимо учитывать в политике занятости. Молодые люди характеризуются неустойчивостью жизненных установок, отсутствием производственного стажа и опыта работы и, как следствие, относительно низким профессиональным статусом. Положение молодежи в обществе определяет ряд объективных и субъективных факторов: уровень материальной обеспеченности, возможность реализовать себя в профессиональной сфере, получить образование, сделать карьеру, обеспечить свои гражданские права и социальные гарантии. Необходимо скоординировать взаимодействие между органами образования, работодателями, органами службы занятости и другими структурами, действующими на рынке труда.

Основной критерий результативности деятельности учреждений профессионального образования - трудоустройство выпускников по профессии или специальности, освоенной в процессе обучения. По мнению руководителей органов управления образованием субъектов РФ, сложности трудоустройства имеют место прежде всего среди выпускников юридического, экономического и социально-гуманитарных факультетов вузов. По этим специальностям имеет место перепроизводство вузами специалистов, в результате чего каждый второй выпускник факультета данного профиля по специальности не трудоустраивается. Руководители вузов не проявляют такого оптимизма, как руководители органов управления образованием субъектов РФ (см. таблица 3).

Таблица 3. Мнение руководителей вузов о наличии или отсутствии проблем с трудоустройством выпускников вуза, в% от числа опрошенных

Руководители органов управления образованием субъектов РФ акцентируют внимание на следующих причинах возникновения проблем при трудоустройстве выпускников вузов:

- неучет вузами реального спроса на интеллектуальные профессии на региональном рынке труда (65% опрошенных руководителей);

- отсутствие государственных контрактов на трудоустройство выпускников вузов (45%);

- отсутствие эффективной профессиональной ориентации в средней школе (25%);

- недостаточный спрос на специалистов со стороны предприятий и учреждений (20%);

- требование со стороны руководителей предприятий наличия у выпускников трудового стажа по специальности (10%).

По экспертной оценке опрошенных руководителей вузов, качество подготовки выпускников вузов позволяет им успешно реализовать себя в профессии примерно в 60% случаев. В 40% случаев это не удается из-за отсутствия необходимого спроса на специалистов со стороны предприятий, учреждений. Однако среди тех 60%, которые имеют реальные шансы работать по основной специальности, половина сами не стремятся работать по своей специальности после окончания вуза.

Трудоустройство выпускников вуза осуществляется по многим каналам, и вузы преимущественно ориентируются на запросы работодателей. Более половины трудоустройств происходит на основании поступающего в вуз запроса на специалистов со стороны предприятий. При этом городские службы трудоустройства оказывают лишь небольшую помощь в трудоустройстве выпускников вузов. Треть вузов опирается на собственный опыт администрации вуза и знание потребностей предприятий в кадрах. Определенную информацию о вакансиях они получают от независимых маркетинговых служб, работающих на рынке труда (см. таблица 4).

Таблица 4. Определение вузами потребности в специалистах на рынке труда, в % от числа опрошенных

Вузы поддерживают отношения с основными организациями-работодателями выпускников по разным направлениям. В 70% вузов работодатель участвует в итоговой аттестации выпускников, в 60% - в определении профиля профессиональной подготовки специалистов. Две трети вузов получают от работодателя финансовую помощь для укрепления своей материально-технической базы, а также благоприятные условия для проведения практических занятий и производственного обучения на предприятии или в учреждении. В 40% вузов работодатель непосредственно участвует в разработке всей образовательной стратегии, а в 20% - оказывает помощь в повышении квалификации преподавателей вуза. Очень мала доля вузов (5%), в которых работодатель участвует в разработке принципов подбора качественного состава и аттестации преподавателей, предоставляет производственное оборудование или технику вузу в длительное или постоянное пользование.

К сожалению, лишь 37% вузовских служб трудоустройства выпускников имеют хорошее техническое оснащение, а также налаженную широкую систему информационных связей. Как показал экспертный опрос, у вузов все еще имеются проблемы с информацией о вакантных рабочих местах (см. рисунок 1). По мнению руководителей служб трудоустройства выпускников, около 50% служб занятости в вузах ощущают недостаток информации о вакансиях в городе или регионе и, следовательно, не могут оказывать полномасштабную помощь всем желающим выпускникам. У вузовских служб занятости имеются также проблемы с точки зрения постоянных связей с городскими службами (на это указали 47% опрошенных руководителей служб трудоустройства выпускников).

Рисунок 1. Наличие в вузовских службах трудоустройства выпускников широкой информационной системы о вакантных местах по профессиям, в % от числа опрошенных

Наиболее хорошая связь служба трудоустройства выпускников существует у них с предприятиями и организациями, в которых предположительно будут работать выпускники (81,8%). Таким образом, существующая традиционная форма государственного (опосредованного) распределения выпускников вузов сегодня приняла формы прямых непосредственных контактов между вузами и предприятиями. Существующие опосредованные формы трудоустройства (при помощи бюро, агентств и т.д.) пока пробивают себе дорогу с большим трудом в силу ряда причин, в частности, из-за незавершенности рынка интеллектуального труда и рынка образовательных услуг.

Опыт трудоустройства выпускников вузов в 2011 году свидетельствует, что самостоятельный запрос предприятий на специалистов - выпускников вузов пока не превышает величину их трудоустройства по госзаказу, более того, доля выпускников вузов, трудоустраивающихся самостоятельно, лишь немногим меньше трудоустраивающихся по запросам предприятий (см. рисунок 2).

Рисунок 2. Характер трудоустройства выпускников вузов в 2011 году, в % от числа опрошенных

В 2009 году в 20% вузов спрос на рынке труда на выпускников вузов превышал численность выпускников, в среднем примерно на 40%, в то же время в 70% вузов спрос в целом соответствовал выпуску, а в 10% был ниже, в среднем на 20%. В 2010 году спрос превышал численность выпускников уже в 35% вузов, в среднем на 35%, спрос в целом соответствовал выпуску лишь в 60%, а в 10% спрос был ниже, чем численность выпускников, но уже в среднем на 15%. В 2011 году спрос превысил численность выпускников в 40% вузов в среднем на 40%; в 50% вузов спрос соответствовал численности, и в 10% вузов был ниже выпуска примерно на 10%.