Изучение речевых нарушений и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей

V - «Речь и детская деятельность». Последний из выделенных нами блоков занятий имеет интегративный характер, поскольку; содействует развитию, закреплению и совершенствованию речевых действий, которым дети обучатся в процессе занятий других блоков. С этой целью используются возможности, прежде всего, предметной, игровой, а также изобразительной, конструктивной и элементов трудовой деятельности.

На протяжении всего периода коррекционно-развивающего воспитания в течение недели проводятся, как правило, занятия каждого из блоков (не более одного в день; последовательность их может изменяться в соответствии с конкретной ситуацией развития детей).

Взаимодействие логопеда с детьми происходит в рамках щадящей, но не истощающей стимуляции речевого и общего психического развития детей, строится на основе современных психолого-педагогических рекомендаций, модифицированных нами с учетом особенностей контингента группы и специфики коррекционной работы (адекватная возрасту ребенка пространственная позиция взрослого в ходе общения, достижение «встречи взглядов» и удержание взгляда ребенка, использование возможностей кратковременных, но неоднократных взаимодействий педагога с ребенком в разнообразных коммуникативных ситуациях в течение дня и др.) и напоминает по своему характеру взаимодействие матери и ребенка (в самых благоприятных для ребенка проявлениях).

Направления и содержание индивидуальных логопедических воздействий выделяются в зависимости от результатов обследования ребенка в начале обучения, а также соотносятся с тематической направленностью выделенных нами основных блоков логопедической работы.

Во временном и содержательном плане условно выделяется три этапа логопедической работы. На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей логопедической работы в соответствии с обозначенными основными направлениями.

Трудности начального периода логопедической работы нередко связаны с необходимостью установления устойчивого эмоционального контакта с каждым из практически неговорящих малышей экспериментальной группы. Преодолеть проблемы данного периода помогает, прежде всего, бережное, заботливое и индивидуально-ориентированное отношение всех взрослых участников эксперимента к каждому из малышей, которое основано на всесторонних представлениях об особенностях речевого и неречевого развития детей экспериментальной группы.

Отбор вербального материала для логопедических занятий осуществляется с учетом языкового развития ребенка в онтогенезе.

В процессе первого этапа логопедической работы решаются следующие основные задачи:

- воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно-двусложных инструкций;

- преодоление неречевого и речевого негативизма;

- вызывание потребности в речевом высказывании;

- стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений;

- создание возможностей для реализации ребенком в общении двусловного высказывания;

- стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами.

I блок занятий. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций личностно-адресованной речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируются коммуникативные намерения к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).

II блок занятий. Формируются когнитивные предпосылки появления речевого высказывания. Особое внимание уделяется развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного при ведущей роли первых трех). Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно-двигательных координации, упрочиваются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (прежде всего форме, величине, цвете), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются практические задачи, решение которых предполагает использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого (помощь ребенку в организации целенаправленных действий), что последовательно стимулирует последующие самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях.

III блок занятий. Развитие вербальных средств общения происходит на фоне постоянно расширяющейся когнитивной компетенции и в условиях постепенно формирующейся коммуникативной интенции (намерения). Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). Установление устойчивого эмоционального и делового контакта с ребенком способствует появлению рядных типов однословной предикации (предикация действия, факта и др.). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во втором лице единственного числа повелительного наклонения; инфинитив; глаголы настоящего времени 3-го лица единственного числа; ряд падежных форм существительных (винительного с окончанием -у; именительного множественного числа с окончаниями -ы, -и), существительные с суффиксами уменьшительности; некоторые прилагательные (обозначающие форму и цвет - большой, маленький; красный, синий, зеленый, желтый), некоторые личные и иные виды местоимений, наречия, другие части речи (где, там, хорошо, вот, надо, не надо). По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм именительного падежа существительных с глаголом, приглагольного подчинения и других грамматических отношений. Работа ведется с использованием материала лексических тем «Кто рак разговаривает?» («Как животные подают голос?»), «Наши игрушки», «Мы разные, но похожие» («Части тела»), «Что бывает осенью?».

IV блок занятий. В игровых ситуациях формируются и развиваются первые практические представления детей о звуках и, словах. Применяется речевой материал, включающий гласные А, О, У, И. Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно (с использованием приемов соотнесения звуков и звукокомплексов с предметами и предметно-игровыми ситуациями) и в составе слова, дифференцировать их на слух (в словах) и в произношении. Развивается физиологическое и фонационное дыхание у детей.

V блок занятий. В процессе различных видов детской деятельности закрепляется тот материал логопедических занятий первых четырех (в первую очередь третьего) блоков, который вызывает наибольшие трудности у детей. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Формирование и развитие тонких движений пальцев рук («пальчиковая гимнастика», выполнение соответствующих упражнений, заданий). Использование совместной со взрослым практической деятельности ребенка для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе. Стимулируется вербализация отдельных игровых действий, включаемых впоследствии в сюжетно-отобразительную игру.

Занятия на втором этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

- развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов);

- формирование умения составлять предложения из 2-3-4 слов;

- развитие участия детей в несложном диалоге;

- стимуляция усвоения (понимания и употребления) отдельных падежных и предложно-падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

I блок занятий. Основной акцент переносится на развитие речевого внимания и адекватного речевого поведения в процессе общения ребенка со взрослыми и детьми. Стимуляция субъектно-субъектных отношений между ребенком и педагогами, родителями, другими взрослыми, детьми. Создание условий для формирования у детей понимания и умений выполнять двусложную речевую инструкцию. Формирование потребности в расширении содержания (и соответственно объема) вербального высказывания.

II блок занятий. Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Использование внешних ориентировочных действий (примеривания, затем зрительного соотнесения) для выбора предметов по их признакам. Развитие запоминания (главным образом непроизвольного) доступного речевого материала. Продолжение работы по развитию наглядно-действенных форм мышления.

III блок занятий. Приоритетное направление - развитие диалогической речи. С этой целью используется ряд специальных приемов: образцы диалогов («взрослый-игрушка»), введение дополнительного коммуниканта (игрушка, сказочный персонал, куклы бибабо и т.п.), разнообразные типы вопросов (педагогов, дополнительного коммуниканта) и другие. Планируется усвоение существительных в форме дательного и творительного падежей, а также существительных, имеющих наиболее часто употребляемые падежные окончания в единственном числе (у, е, а, ом, ой) и во множественном числе (-ы); овладение категорией числа глаголов в изъявительном наклонении, личными формами глаголов (кроме 2-го числа множественного числа); глаголами настоящего и прошедшего времени; субстантивных словосочетаний с прилагательными (формы множественного числа только в начальной форме), всех личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на, у, с). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Любимые фрукты», «Вкусные овощи», «Что мы надеваем?», «3имние сказки», «Что мы едим?», «Какая посуда нам нужна?», «Наш дом и то, что в нем», «Весенние прогулки», «Животные рядом с нами», «Животные в лесу».

IV блок занятий: Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата детей (серия игр «В гостях у Веселого Язычка», серия заданий «Что я слышу?» и др.) и фонационного дыхания (в игровой форме). Расширение возможностей детей изменять силу и высоту голоса (при использовании в игровых ситуациях произнесения гласных звуков, звукоподражаний, слов и фраз). Дети приучаются правильно произносить согласные М, Д', Т', Н', Б, П, Б', П', М', К, К', Г, Г',X, X' в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

V блок занятий. Широкое использование предметной деятельности для развития вербальных средств общения детей. С целью закрепления речевых умений детей чаще используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе третьего этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

- дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослым и детьми;

- закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний;

- расширение возможностей участия ребенка в диалоге;

- стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

I блок занятий. Развитие понимания и умений выполнять двусложные речевые инструкции. Расширение возможностей в понимании текстов (стихотворений, сказок, рассказов и т.д.). Воспитание потребности в использовании инициативных реплик в диалоге. Предоставление детям (и стимуляция) возможностей управлять диалогом.

II блок занятий. Совершенствование возможностей ребенка использовать речь в процессе совместного со взрослым обследования предметов по известным ребенку признакам. Развитие запоминания потешек, детских стихов. Стимуляция речи у ребенка в процессе решения практических задач, при представлении результата и условий действий. Включение речи при воспитании предпосылок воображения (главным образом в игровых ситуациях).

III блок занятий. Дальнейшее развитие диалогической речи. Особое внимание придается стимуляции инициативных реплик детей. Постепенное и последовательное стимулирование вопросов ребенка к логопеду, дополнительному коммуниканту, другому ребенку (сначала по образцу, затем самостоятельных). Развитие вербальных средств общения с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Наш город», «На улице», «На чем ездят?», «Наступило лето». Стимуляция к адекватному использованию основных падежных форм существительных, имеющих «главенствующие» (по А.Н. Гвоздеву) падежные окончания; организация усвоения некоторых форм существительных множественного числа, имеющих онтогенетически рано появляющиеся падежные окончания; развитие умения использовать личные формы глаголов изъявительного наклонения, глаголы настоящего, прошедшего и отдельных форм будущего времени; обучение правильному использованию возвратных глаголов, глаголов с некоторыми приставками; постепенное обучение согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах; развития умения использовать предложно-падежные конструкции (предлоги в, на, у, с, под, над, за и др.).

IV блок занятий. Занятия по развитию звукопроизносительной стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками Н, Т, Д, В, Ф, В', Ф'. Дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развитие фонационного дыхания, голоса, интонации в процессе произнесения слов различной звуковой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

V блок занятий. Занятия данного блока преимущественно используются при закреплении изучаемого детьми лексико-грамматического материала. Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно - отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание уделяется использованию диалогической речи (элементов ролевой беседы) в условиях сюжетной игры, доступных театрализованных игр. Стимуляция аутодиалогов (в ситуациях «ребенок - игрушки»).

III.3 Проведение и анализ контрольного эксперимента

Наш контрольный эксперимент проводился через 4 месяца после начала коррекционно-логопедической работы.

Основная цель контрольного эксперимента - выявить особенности динамики развития детей. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания нашей коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста в условиях Дома ребенка. Также контрольное диагностическое обследование поможет составить прогноз относительно дальнейшего развития каждого ребенка.

Наш контрольный эксперимент проводился на базе Вологодского Дома ребенка в той же экспериментальной группе. В группу входило 10 детей, оставшихся без попечения родителей, в возрасте от 2 лет 6 мес. до 3 лет 6 мес.

Контрольная диагностика обследования детей проводилась в два этапа.

1 этап. Выявление динамики психомоторного развития детей раннего возраста, воспитанников Дома ребенка.

2 этап. Выявление динамики речевой деятельности детей Дома ребенка.

На первом этапе контрольного эксперимента обследование проводилось по 10 заданиям в констатирующем эксперименте, описанным в приложении 1.

Результаты выполнения задания оценивались по 4-х бальной системе (система оценок описана в главе II.2).

Суммарное количество баллов, полученных при выполнении заданий первого этапа контрольного эксперимента, сравнивали с количеством баллов, полученных ребенком за эти же задания во время констатирующего эксперимента. Разница между баллами является важным показателем динамики коррекционной работы.

Результаты контрольного эксперимента психомоторного развития представлены в таблице 7.

Таблица 7 Результаты контрольного эксперимента психомоторного развития

Имена детей	Номера заданий. Бальная оценка	Общее кол-во баллов	Группа развития
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Паша	4	4	4	3	4	4	3	3	4	3	36	4
Зоя	4	4	4	4	3	3	3	3	3	2	33	3
Вика	4	4	3	3	4	4	3	3	4	3	35	4
Олег	4	3	3	4	4	3	3	3	4	2	33	3
Ксюша	4	4	3	2	2	3	3	2	3	2	28	3
Саша	4	3	3	2	3	2	2	3	3	3	28	3
Артем	3	3	3	3	2	3	3	2	2	2	26	3
Виталик	4	3	3	3	3	2	3	2	2	2	27	3
Катя	3	3	2	2	2	2	2	2	2	2	22	3
Илья	4	3	3	4	2	3	2	3	3	2	29	3
Общее кол-во баллов за задания	34	32	31	30	29	29	27	26	30	23

На основании полученных данных (таблица 7, таблицы 1 и 2) мы выстроили сравнительный график (рис. 9), где наглядно видны результаты коррекционной работы.

Мы видим постепенное снижение уровня выполнения заданий (и во время контрольного эксперимента и во время констатирующего эксперимента). Это объясняется тем, что задания подобраны с постепенным усложнением.

Первые задания, самые простые, направлены на выяснение уровня развития игры: отношение к игрушкам и развитие предметно игровых действий. Высокие показатели этого уровня говорят о сформированности игровой деятельности. Игра детей, имеющих за эти задания оценку 4 балла, представляет собой цепочку разнообразных игровых действий, игровые действия многократно повторяются, варьируются. У этих детей хорошо развита процессуальная игра. По результатам контрольного эксперимента мы видим, что уровень игровых действий повысился.



Рис.9. Уровень развития психомоторных функций. Контрольный и констатирующий эксперименты

Задания, направленные на изучение предметной деятельности, зрительного восприятия, манипулятивной деятельности, имеют более низкие показатели, основная оценка - 3 балла. На основе предметно-практической деятельности, осуществляемой с помощью взрослого, стимулируют сенсорно-моторное поведение. Выполнение серии заданий, направленных на изучение сенсорных функций, перцептивных действий, говорит о недостаточности сформированности умений детей сопоставлять предметы по их свойствам. Дети предпринимают попытку достичь правильного результата, но быстро теряют цель, недостаточно владеют культурно-фиксированными действиями.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности пространственных ориентировок. Наши исследования показывают, что дети испытывают большие затруднения в создании целого из частей (задание 8) и трудности в пространственном оперировании образами (задание 10). За выполнение этих заданий в основном дети получили 2 балла. Это говорит о замедленном процессе формирования мыслительных операций.

Рассматривая рисунок 8, мы видим, что кривая контрольного эксперимента выше кривой констатирующего эксперимента, что говорит о положительной динамике в психомоторном развитии.

Диагностические задания на стадии контрольного эксперимента позволяют выделить уровень психомоторного развития детей (рис.10).

Рис.10. Уровни психомоторного развития

Сравнительные показатели на стадии констатирующего и контрольного эксперимента отражают положительную динамику психомоторного развития детей экспериментальной группы. Увеличилось процентное количество детей (рис.10), психомоторное развитие которых приблизилось к нормативным показателям. То есть 20% детей экспериментальной группы, воспитывающихся в Доме ребенка, имеют четвертую группу развития, что говорит о хорошем уровне их умственного развития. Также уменьшилось на 10% количество детей, имеющих вторую группу развития, то есть имеющих серьезное недоразвитие общих интеллектуальных умений.

Остальные 70% детей экспериментальной группы составляют дети, которые заинтересованы в действиях с игрушками, включаются в совместную игру со взрослыми и могут выполнить самостоятельно предметно игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу «проб»). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, но они не могут сами выполнить задания, после обучения с заданиями справляются. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать детей Дома ребенка и удержать на протяжении той или иной деятельности. Часто дети действуют импульсивно, отвлекаются. Процессы восприятия также сформированы еще недостаточно.

На основании полученных данных о состоянии психомоторного развития детей раннего возраста, после проведенного курса коррекционных мероприятий, можно сделать вывод о том, что показатели незначительно улучшились. Это еще раз доказывает то, что дети этого возраста, имеющие сенсорную и эмоциональную депривацию, нуждаются в более длительном коррекционном воздействии.

Таким образом, позитивную динамику имеет показатель психомоторного развития детей экспериментальной группы, а значит коррекционное направление работы на этом этапе выбрано нами правильно.

На втором этапе контрольного эксперимента детям экспериментальной группы предлагались задания на выяснение уровня речевого развития (приложение 2). Задания I.1 -I.5 диагностируют уровень понимания речи, задания II.1 - II.5 диагностируют экспрессивную речь малышей.

Результаты выполнения также оценивались по 4-х бальной системе. Разница между количеством баллов контрольного эксперимента и констатирующего является показателем динамики коррекционно-логопедической работы. Результаты контрольного эксперимента речевого развития представлены в таблице 8.

Таблица 8 Результаты контрольного эксперимента речевого развития

Имена детей	Номера заданий	Общее кол-во баллов	Группа развития	Номера заданий	Общее кол-во баллов	Группа развития
	I.1	I.2	I.3	I.4	I.5			II.6	II.7	II.8	II.9	II.10
Паша	4	4	4	4	3	19	4	4	4	4	4	4	20	4
Зоя	4	3	3	4	3	17	4	3	4	3	3	3	16	3
Вика	3	3	4	3	3	16	3	3	3	2	2	2	12	3
Олег	3	3	3	3	3	15	3	3	3	3	3	3	15	3
Ксюша	3	3	2	3	2	13	3	3	3	3	2	2	13	3
Саша	4	3	4	3	3	17	4	3	3	3	3	2	14	3
Артем	3	3	2	3	3	14	3	3	3	2	2	2	12	3
Виталик	3	3	3	3	3	14	3	3	2	2	2	2	11	2
Катя	3	2	3	3	3	14	3	3	2	2	2	2	11	2
Илья	3	2	2	3	2	12	2	2	2	2	1	1	8	2
Общее кол-во баллов за задания	33	32	31	32	30			30	29	26	24	23

На основании полученных данных (таблица 8 и таблицы 3-6) можно сравнить результаты развития речевой функции во время контрольного и констатирующего эксперимента (рис.11).

Рис.11. Уровни развития речевой функции

Анализируя рис.11 мы видим, что показатели развития импрессивной речи у детей экспериментальной группы выше показателей экспрессивной речи. Таким образом, понимание речи у детей Дома ребенка и собственная речь развиваются неравномерно. Во время констатирующего эксперимента мы видели, что дети испытывали трудности на уровне понимания сложных многоступенчатых инструкций. Контрольный эксперимент показал, что дети не испытывают трудности на этапе выполнения простых словесных инструкций, хорошо понимают названия отдельных предметов, игрушек, действий. Улучшились показатели в выполнении сложных логико-грамматических конструкций, хотя они еще не соответствуют норме. С развитием понимания речи у детей начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, то есть ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого.

Задания II.1-II.5 показывают положительную динамику в развитии экспрессивной речи (рис.11). Речь детей экспериментальной группы во время контрольного эксперимента, хотя еще и наполнена изобилием аграмматизмов, но уже появляется фраза из двух, иногда трех слов. Увеличивается количество употребляемых слов в активном словаре. Это является хорошим показателем коррекционно-логопедической работы.

Уровни развития импрессивной и экспрессивной речи представлены на рис. 12 и 13.

Рис.12. Уровни развития импрессивной речи.

Итак, мы видим, что во время контрольного эксперимента на 20% увеличилось количество малышей, речь которых соответствует нормативным показателям развития импрессивной речи детей раннего возраста.

Происходит интенсивное развитие понимания речи. У ребенка не только резко увеличивается число понимаемых слов, но он начинает действовать с предметами по инструкции взрослого.

Рис.13.

В процессе коррекционно-логопедической работы значительно улучшились результаты в выполнении диагностических заданий, направленных на обследование экспрессивной речи детей.

На 30% увеличилось количество детей, у которых стала появляться собственная речь, иногда даже фразовая. Сократилось количество безречевых детей, то есть малыши стали пользоваться речью для общения, стала развиваться коммуникативная функция речи, хотя еще в примитивной форме.

Таким образом, сравнительные показатели на констатирующем и контрольном этапах эксперимента отражают положительную динамику в психомоторном и речевом развитии детей экспериментальной группы, что свидетельствует о правильном выборе модели, коррекционно-логопедического обучения.

Результаты реализации коррекционно-логопедической работы с детьми Дома ребенка положительно отразились на уровне психических процессов, экспрессивной и импрессивной речи.

Как видно из сравнительного анализа, дети стали с желанием включаться в решение предметных задач, появилось стремление к самостоятельной деятельности, к получению правильного результата. При выполнении практических задач малыши пользуются практической ориентировкой (методом «проб»).

Малыши стали проявлять выраженную активность в общении со взрослым, желание разделить с ним удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь, то есть появляется ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым.

В процессе логопедической работы значительно вырос уровень экспрессивной речи. Дети стали использовать слова и простые фразы для проявления коммуникативных намерений, хотя эта фраза еще малопонятна для окружающих и изобилует аграмматизмами. Объем словарного запаса активного и пассивного словаря стал шире. Малыши с удовольствием выполняют речевые инструкции взрослого, речь для них выступает средством, не только общения, но и регуляции собственных действий.

Неравномерное развитие активной и пассивной речи, преобладание в речи лепетных слов, аморфных слов-корней, простых фраз говорит о недоразвитии речевой функции, то есть о необходимости продолжения коррекционно-логопедической работы.

Список литературы

I. Ануфриева А.И., Митюкова О.М. Игры и занятия для малышей.-Горький, 1960.

2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста.- М., 2006.

3. Аскорина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М., 1981.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. - М.: Мозаика -Синтез, 1999.

5. Баянская Е.Р., Разенкова Ю.Л., Выродова Н.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем. Книга для родителей. - М.,2000.

5. Брутман В.И. Раннее социальное сиротство. - М., 1994.

6.Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. - М., 1988.

7.Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.- М., 2003.

8. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. Методическое пособие для практических психологов.-СПб., 2005.

9.Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / Под ред. Н.В. Серебряковой.- СПб., 2005.

10.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб., 2000.

11. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1985.

12. Дружинина Л.В. Усилить заботу о детях-сиротах. /Педиатрия. -№8.-1985.

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. -Екатеринбург, 2003.

14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973.

15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М.: Медицина, 1993.

16. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формировании детской личности. Принцип развитии в психологии. -М., 1978. - С. 243 - 267.

17. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизиологическом развитии. Книга для педагогов. /Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. - М., 2002.

18. Козлова Е.В. Стимуляция и коррекция психомоторного развития детей первого-второго года жизни. - М., 2003.

19. Корницкая СВ. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста ко взрослым // Вопросы психологии. 1973. №4.

20. Краузе Е.Н. Логопедия. - СПб., 2003.

21. Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и занятия с детьми до трех лет. - Л., 1974.

22. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.- М., 1999.

23. Левина Р.Е. Основы теории и практики. - М.: Просвещение, 1968.

24. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965.

25. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 2000.

26. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1997.

27. Лопухина И.В. Логопедия, речь, ритм движения. - М., 1999.

28. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений. /Дефектология. - 1994. - С.3-5.

29. Макарова А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте. // Вопросы психологии. 1969. № 5.

30. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика раннего и дошкольного возраста. - Московский гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. - С. 303.

31. Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии.- М., 2003.

32. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагоги.

/Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 310.

33. Михайленко И.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 1990.

34. Мухамедрахимов Р.Ж. Первая в России районная служба раннего вмешательства. /Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 2. Ч. 1. - СПб., 1996. - С. 106 - 116.

35. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.

36. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром.- М., 1987.

37. Пантюхина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни.- М., 1979.

38. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. - М., 1970.

39. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. - М., 1983.

40. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М., 1996.

42. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. - М., 1990.

43. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Лишенные родительского

попечения. - М., 1998.

44.Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. Методическое пособие./ Под ред. Е.А. Стреблевой.- М., 1998.

45. Рузина М.С., Афонькин СЮ. Страна пальчиковых игр.- СПб., 1997.

46. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальных программ воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями //Дефектология. 2000. № 5; 2001. № 1.

47. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2001.

48.Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. - М., 1985. - С. 3-12.

49. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста.- М., 1981.

50. Тонкова - Ямпольская Оздоровительная и воспитательная работа в домах ребенка. - М., 1988.

51. Усынина А.И., Мельникова Г.С. Установки по общему и речевому развитию ребенка. Если в семье «особый ребенок». - СПб, 1992.-С. 6-13.

52. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 2000.

53. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М., 1989.

54.Филичева Т.Б. Основные формы и виды речевых нарушений. Основы логопедической работы с детьми. - М., 2003.

55. Фьюэлл Р.Р., Вэдэзи П.Ф. Обучение через игру. Руководство для педагогов и родителей.- СПб., 2005.

56. Школьникова Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста // Дефектология. 1991. № 4.

Размещено на Allbest.ru