Использование стихотворений на уроках иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Краткая психофизиологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения

1.2 Виды чтения

1.3 Роль и место чтения в обучении иностранным языкам

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТИХОТВОРЕНИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся на старшем этапе обучения

2.2 Поэзия на уроках иностранного языка: современные подходы к обучению чтению

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ И РАЗРАБОТКА ПРИЁМОВ РАБОТЫ СО СТИХОТВОРЕНИЯМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Ни для кого не секрет, что чтение в жизни человека занимает важное место. Уже с раннего возраста человек начинает читать и, впоследствии, чтение сопровождает его в течение всей жизни.

Чтение является одним из важнейших средств языковой коммуникации и представляет собой процесс извлечения информации из письменного текста. Среди других средств общения с помощью языка (аудирование, говорение, письмо) чтение занимает одно из первых мест по распространенности, важности и доступности, поэтому сфера его практического применения поистине безгранична как в процессе школьного обучения, так и после окончания школы.

Содержание текстов для обучения чтению имеет огромный потенциал для реализации ценностно-ориентационной функции общения. Литературные тексты разделяются на прозаические и поэтические. В нашей работе мы остановимся подробнее на поэтических текстах.

Использование стихов - одно из эффективных средств при обучении чтению. При чтении стихотворения учащийся видит осознанное использование лексики для передачи мысли автора и знакомится с различными функциями языка в общении.

Поэзия может быть использована как образец современной аутентичной разговорно-литературной речи для достижения ведущих целей обучения и для развития творческих способностей учащихся. Эффективность использования образцов поэзии в значительной степени зависит от правильно организованной последовательности работы с ними и выбора упражнений, стимулируемых мыслительную деятельность обучаемых и способствующих развитию у них мотивации. Этим и обусловлена актуальность нашего исследования.

Целью нашего исследования является возможность использования поэтических произведений при обучении чтению на старшем этапе.

Для достижения поставленной цели нами были выдвинуты следующие задачи:

Рассмотреть психофизиологическую характеристику чтения как одной из форм письменного общения

Изучить виды чтения

Выявить роль и место чтения в обучении иностранному языку

Рассмотреть психолого-педагогические особенности учащихся на старшем этапе обучения

Определить современные подходы к обучению чтению с использованием поэтических произведений

Проанализировать приёмы и методы обучения чтению с использованием стихотворений на старшем этапе.

В качестве объекта исследования было выбрано обучение чтению на старшем этапе обучения.

Предметом исследования является возможность использования стихотворений при обучении чтению.

Для проведения исследования использовались следующие методы:

1. Анализ научной литературы

2. Описательный

3. Статистический

4. Сравнительно-сопоставительный

Материалом исследования послужил учебник для 10-11 классов для общеобразовательных школ Г.И. Ворониной и И.В. Карелиной.

Структура: данная работа включает в себя введение, 3 главы, заключение, список использованной литературы и приложение.

Во введении представлена актуальность данной темы, цели, задачи, методы, предмет, объект, материал исследования. В первой главе раскрывается чтения как вида речевой деятельности, его роль и место в обучении иностранным языкам, а также рассматриваются виды чтения. Во второй главе мы рассмотрели роль использования стихотворений при обучении чтению и этапы работы над ними. В третьей главе содержится анализ и разработка приёмов работы со стихами при обучении чтению.

ГЛАВА 1. ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Краткая психофизиологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения

По мнению З.И. Клычниковой, чтение - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка, представляющий собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания [5, с. 163].

С.К. Фоломкина определяет чтение следующим образом: чтение является рецептивным видом деятельности, заключающемся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста - продукта репродуктивной деятельности некоторого автора. Благодаря чтению, в процессе которого происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, т.е. извлеченной информации, однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль.

Для понимания иноязычного текста предполагается наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным. Обратные связи, регулирующие сенсорно-перцептивные механизмы, позволяют корректировать воспринятый образ в соответствии с оригиналом, а если такое умение недостаточно развито, то поступление обратных связей опосредуется рядом промежуточных звеньев - поиском звукобуквенных ассоциаций, дифференциацией фонем, различением зрительных признаков слов и предложений, стремлением к внутреннему артикулированию [7, с. 186].

Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будет играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько иначе. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их.

Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успешному восприятию и дифференциации звукового состава слов. В затруднительных случаях читающий прибегает для этих целей к аналитико-синтетическим операциям. Вероятностное прогнозирование, т.е. мысленный обгон в процессе чтения - это неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности, который также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения. Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой - условиями в равной степени важными и для устного общения, но, кроме того, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из ряда вероятностных гипотез [10, с. 98].

Таким образом, чтение представляет собой сложную, перцептивно-мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер.

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменного фиксированного текста. Именно чтение дает наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития, школьников средствами ИЯ: для развития психики в целом - мышления, памяти, чувств и эмоций.

1.2 Виды чтения

Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только воссоздает ход мыслей, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Иными словами, читающий проявляет способность понимать интекцию текста и выражать собственные намерения в языковой форме, обладающей воздействующей силой [17, с. 140].

В зарубежной методике предлагается более 30 видов чтения, однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что под видами чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного.

Существуют следующие параметры различения видов чтения:

1. По форме прочтения:

Чтение вслух

Чтение про себя

2. По использованию логических операций:

Аналитическое чтение

Синтетическое чтение

3. По глубине проникновения в содержание текста:

Интенсивное чтение

Экстенсивное чтение

4. По целевым установкам:

Изучающее чтение

Ознакомительное чтение

Просмотровое чтение

Поисковое чтение

5. По уровням понимания:

Полное/детальное понимание

Общее/глобальное понимание

Чтение вслух и про себя относится то к видам, то к двум сторонам одного и того же чтения. Несмотря на наличие общих черт, между ними имеются серьезные отличия, что делает необходимым специальное обучение двум способам прочтения. Хотя чаще всего читают про себя, чтение вслух нередко выступает как фонетическое упражнение, как косвенный показатель сформированности говорения.

Оппозиции «аналитическое - синтетическое» чтение в известной мере условны, так как в смысловом восприятии, аналитико-синтетическом по своей природе, разделить эти операции не всегда возможно. Их соотношение может меняться в пределах чтения не только одного текста, но и даже абзаца. Названия «интенсивное - экстенсивное» чтение коррелируют с выше рассмотренными оппозициями.

Г. Вестхоф связывает различие в данных видах чтения со скоростью чтения, объемом и важностью текстов. Лучший результат достигается, по мнению автора, тогда, когда оба вида используются одновременно.

В основу своей классификации С.К. Фоломкина положила практические потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, последовательно, с решением определенных коммуникативных задач. Целью обучения в школах разного типа являются три вида чтения: ознакомительное, поисковое и изучающее. Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быстрого чтения. Различие между ними заключается в достижении степени полноты и точности понимания.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации со степенью полноты понимания в пределах 70-75%. Этот показатель принимается психологами за норму. Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длинные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации. Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определения, выводов, фактических данных, сведений страноведческого характера. Текст может прочитаться полностью или частично, если учащийся знает, где находится интересующая его информация. Изучающее чтение предполагает достижение детального/полного (100%) и точного уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медленно, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации.

Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обладающих познавательной ценностью и информативной значимостью, достаточно трудных в языковом отношении. Как отмечает С.К. Фоломкина, анализ выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и подсказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самостоятельно преодолевать языковые трудности.

Обобщив вышесказанное, можно сделать следующий вывод: существует более 30 видов чтения, но при ближайшем рассмотрении выделены некоторые параметры, например форма прочтения, использование логических операций, глубина проникновения в содержание, целевые установки и уровень понимания. В настоящее время в средней школе приняты 3 вида чтения, выделенные С.К. Фоломкиной: ознакомительное, изучающее и просмотровое. Преобладающим видом чтения является ознакомительное чтение, в этом проявляется общий принцип аппроксимации. Изучающее чтение и просмотровое также развиваются, хотя и занимают подчиненное место в системе обучения чтению.

1.3 Роль и место чтения в обучении иностранным языкам

Чтение является и целью и средством обучения иностранному языку. В учебном процессе следует четко различать эти его две функции, так как они определяют методическую организацию всей работы.

Чтение как цель обучения. Овладение учащимися умением читать на иностранном языке является одной из практических целей изучения этого предмета в средней школе. Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если их чтение будет зрелым. Степень совершенства зрелости может быть различной, и перед школой стоит задача обеспечить так называемый минимальный ее уровень (минимальный уровень коммуникативной компетенции) [6, с. 157].

Все три вида чтения при условии сформированности технических навыков развиваются одновременно уже на начальном этапе. По окончании старшего этапа учащиеся должны:

Понимать основное содержание несложных в языковом отношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложения, соответствующих их возрасту и интересам учащихся (стихи, тексты песен, сказки, комиксы, рассказы, юмористические истории), догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зрительную наглядность, лингвистическую догадку и реагируя на содержание как вербально, так и невербально (уровень общего понимания);

Понимать полностью содержание небольших текстов (описание животного, простой кулинарный рецепт, стихи, сказки, рассказы), построенных преимущественно на знакомом учащимся языковом материале (уровень полного детального понимания)

Находить необходимую информацию/интересующую информацию в тексте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать.

Задачей школы является научить учащихся читать про себя, так как в жизни чтение вслух требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам).

Помимо степени полноты понимания для оценки эффективности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости. Соответственно, конечные требования, отражающие минимальный уровень зрелости, для указанных видов чтения можно сформулировать следующим образом:

Ознакомительное чтение: степень полноты понимания - не менее 70% содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной - неискаженным. Скорость для немецкого языка - 140-150 слов/мин. Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

Изучающее чтение: степень полноты понимания - 100%, причем ожидается точное понимание всей информации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50-60 слов/мин.

Просмотровое чтение: этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1-1,5 страницы за минуты.

Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать. Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использовать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитательных целях. При чтении развивается языковая наблюдательность, и учащиеся приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению своих мыслей [6, с. 156].

Чтение как средство обучения. Особенности чтения как речевой деятельности делает его весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря [10, с. 90].

Запоминание при чтении может быть как непроизвольным, так и произвольным. Первое имеет место преимущественно при быстром (ознакомительном) чтении, когда внимание читающего целиком направлено на содержание текста. Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.

Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного языкового опыта, наличие которого - необходимое условие правильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые языковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребления. Положительное влияние чтения на развитие устной речи оказывается возможным благодаря тому, что в процессы чтения вовлечены все анализаторы, участвующие в говорении [10, с. 96].

Помимо этого, содержание прочитанных текстов служит основой для многих упражнений, непосредственно направленных на развитие устной речи - вопросно-ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанному.

Особое место занимает чтение вслух. Оно широко используется для обучения произношению и является обязательным компонентом работы при объяснении нового языкового материала. Общность коммуникативных задач и наличие громкой внешней речи делает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность.

Чтение вслух является необходимым звеном в формировании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно - слухомоторных образов изучаемых языковых единиц, чтение вслух используется: а) для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка, б) для развития умения объединять элементы предложения, воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически и интонационно, в) для ускорения темпа чтения, г) для развития способности прогнозировать, д) для обучения и контроля точности восприятия печатного материала [17, с. 144].

Таким образом, можно сделать вывод, что чтение в средней школе является и целью, и средством обучения. Задачей школы является научить учащихся читать про себя. Кроме того, к каждому из видов чтения предъявляются свои требования. Велика роль чтения при овладении языковым материалом - так как чтение - это мнемическая деятельность, оно обеспечивает запоминание языковых единиц и выступает одним из способов обогащения словарного запаса. Чтение положительно влияет на развитие умения говорения, потому что в процессы чтения вовлечены все анализаторы, которые участвуют в говорении. Чтение вслух широко используется при обучении произносительным навыкам.

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТИХОТВОРЕНИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся на старшем этапе обучения

Начнем с того, что учащиеся 10--11-х классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В связи с этим ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы -- извлечение информации из текста и ее обработка[4, с. 199].

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуальной захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинается развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью. Жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти - непроизвольной и произвольной - в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет улучшение непроизвольного запоминания, причем быстрее, чем произвольного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, между продуктивностью непроизвольного и произвольного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непроизвольного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность произвольного запоминания [4, с. 213].

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям [4, с. 200].

Что касается изучения иностранного языка, то в течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображения престижности.

Интересы старшеклассников становятся еще более избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам [4, с. 278].

В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно-ориентированного обучения иностранному языку в 10-11-х классах (с гуманитарным, естественно-математическим и другими направлениями) со своими особыми программами; при отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.

Таким образом, отличительными сторонами старшеклассников являются:

1. процесс познавательного развития;

2. активная и самостоятельная мыслительная деятельность;

3. социальное и личностное самоопределение;

4. сформированность теоретического или словесно-логического мышления;

5. совершенствование самоконтроля деятельности;

6. перестройка памяти (развитие логической и произвольной памяти);

7. процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям;

8. готовность и способность ко многим различным видам обучения;

9. повышенная интеллектуальная активность;

10. интересы становятся еще более избирательными и устойчивыми.

Таким образом, процесс обучения на старшем этапе, в общем, и процесс обучения иностранному языку в частности должен строиться с учетом психологических особенностей старшеклассников. Это играет немаловажную роль и при обучении чтению.

2.2 Поэзия на уроках иностранного языка: современные подходы к обучению чтению

В условиях гуманизации образования, когда личность растущего человека находится в центре всей образовательной и воспитательной деятельности, поиск эффективных способов и приемов обучения, в том числе и иностранному языку, привлекает пристальное внимание многих ученых, методистов и учителей.

Современные исследователи среди многочисленных факторов, влияющих на успех обучения, а, следовательно, и на развитие личности, выделяют три решающих фактора:

В связи с тем, что личность порождается деятельностью и ее развитие происходит в процессе деятельности, в том числе и коммуникативной, на уроке необходимо обеспечить мотивированную предметную коммуникативную деятельность с иностранным языком. В частности, очень важно найти средства (учебные материалы и т.д.), необходимые для коммуникации в школьных условиях. При этом целесообразно, чтобы коммуникативная деятельность была осознана самим учеником.

Для развития личности необходимо создавать разностороннюю мотивацию коммуникативной деятельности. При обучении иностранному языку появляется возможность использовать различные виды мотивации, причем не только игровую, но и эстетическую, которая обеспечивает знакомство со стихами, песнями, прозой.

В связи с тем, что развитие личности требует ее взаимодействия с окружающими людьми, необходимо организовывать это взаимодействие на основе совместной предметно-ориентированной, мотивированной коммуникативной деятельности учащихся между собой и с учителем.

Таким образом, в целях развития личности ученика необходимо использование аутентичного проблемного материала для обсуждения, обеспечивающего разные виды мотивации, а также применение различных видов взаимодействия на занятии [8, с. 19-22].

Стихотворения на иностранном языке оказывают положительное воздействие в плане нравственного и эстетического воспитания личности. Кроме того, использование стихотворных текстов помогает решить практические задачи при обучении иностранному языку. К ним обращаются для отработки произношения, лексического и грамматического материала, развития речи, обучения выразительному чтению. Многократное повторение одних и тех же языковых явлений в стихотворении, ритмический рисунок, мелодика стихотворения помогают осуществлять поставленные цели. Анализ стихотворения, идея которого выражена в поэтической форме, развивает творческие способности учащихся, учит их наблюдательности, рассуждению, побуждает к выражению своих мыслей. Как известно, заучивание стихов развивает также память.

В нашей работе будут раскрыты потенциальные возможности поэтического произведения, с помощью которого реализуются вышеназванные положения. Использование образцов современной поэзии может быть одним из эффективных средств достижения таких основных целей обучения иностранному языку как практическая, общеобразовательная и развивающая:

В силу того, что язык современного поэтического произведения не архаичен, его синтаксис, а также стиль, в основном прост, оно содержит аутентичный языковой материал, максимально приближающийся к современной разговорно-литературной речи. Кроме того, при чтении стихотворений учащийся видит осознанное применение лексики для передачи мысли автора и знакомится с различными функциями языка в общении. Использование поэзии способствует развитию основных коммуникативных умений - чтения, аудирования, говорения, причем последнее чаще всего выступает в форме обсуждения содержания поэтического произведения, которое может вызвать настоящую дискуссию в группе, поскольку проблемы, затрагиваемые в поэтических произведениях, универсальны, носят жизненный характер, не всегда предполагают однозначное решение. Таким образом, поэзия способствует обучению основным видам речевой деятельности и позволяет использовать нешаблонные, творческие типы упражнений. При этом происходит достижение практической цели обучения.

Знакомство с лучшими образцами поэзии, видами стихотворных метров, а также вариантами перевода стихов на родной язык способствует развитию лингвострановедческой и культурной компетенции обучаемого, т.е. достижению общеобразовательной цели обучения.

Специфика поэзии помогает ученику овладеть эмоционально-ценностным опытом общения. Учитель также глубже узнает своего ученика, как бы получает его психологический портрет. Таким образом, использование поэзии имеет развивающее значение, к тому же оно помогает обеспечить не только языковую атмосферу на уроке, но и психологический комфорт.

При отборе стихов на иностранном языке следует руководствоваться следующими требованиями:

Они должны быть доступными - не содержать большого количества новой лексики

Не должны включать незнакомые грамматические явления

Должны быть небольшими по объему (их запись не должна отнимать много времени)

Должны представлять воспитательную ценность и заключать в себе тематику для беседы.

Стихотворения используются на всех уровнях обучения иностранному языку, и работа над ними проходит в несколько этапов.

Выделяют следующие этапы работы над стихотворением:

Краткое ознакомление с автором стихотворения, а иногда с обстоятельствами, при котором оно было написано.

Снятие языковых трудностей.

Выразительное чтение стихотворения учителем.

Пересказ и перевод стихотворения.

Анализ стихотворения - разъяснение встречающихся трудностей: композиции, образов, идеи, стиля и т.д.

Повторное чтение учителем с целью расстановки учащимися пауз, ударений в тексте.

Хоровое чтение стихотворения вслед за учителем по законченным строкам.

Чтение стихотворения отдельными учащимися.

Обсуждение и оценка стихотворения: почему не понравилось, какие вызывает образы, эмоции, мысли, чувства.

Сопоставление имеющихся литературных переводов, обсуждение переводов, выполненных обучающимися.

На наш взгляд, использование стихотворений наиболее целесообразно при обучении изучающему чтению, так как данный вид чтения представляет собой внимательное проникновение в смысл содержания при помощи анализа текста. Кроме того, изучающее чтение является, прежде всего, самостоятельной целью обучения чтению. В опыт учащихся виды чтения вводятся при помощи соответствующих заданий. При обучении чтению текст сам по себе является лишь материалом. Для овладения его содержанием с необходимой степенью полноты, точности и глубины понимания помогают задания, преобразующие этот текст в конкретное упражнение. Задания к тексту должны быть построены с учетом характера чтения как вида речевой деятельности [18, с. 10-13].

Задачи, которые читающий решает в процессе изучающего чтения, условно можно разделить на 3 основные группы, соответствующие характеру переработки информации:

Восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте;

Извлечение полной фактической информации, содержащейся в тексте;

Осмысление извлеченной информации.

Решение данных задач осуществляется на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с учебным текстом.

Предтекстовый этап:

Упражнения на соотнесение значения слова с темой, ситуацией;

Упражнения на расширение лексического запаса;

Упражнения на опознавание и дифференциацию грамматических явлений;

Упражнения на восприятие и понимание предложения как целостной смысловой структуры.

Упражнения на языковую догадку

Упражнения для формирования навыков работы с двуязычным словарем.

Текстовый этап:

Упражнения на деление текстового материала на смысловые части;

Упражнения на выделение смысловых опор в тексте;

Упражнения на эквивалентную замену, изложение основных мыслей текста более экономными способами.

Послетекстовый этап:

Упражнения на проверку понимания фактического содержания текста;

Упражнения для обучения интерпретации текста;

Упражнения на определение познавательной ценности прочитанного [11, с. 43].

Итак, поэзия может быть использована как образец современной аутентичной разговорно-литературной речи для достижения ведущих целей обучения и для развития творческих способностей учащихся.

Эффективность использования образцов поэзии в значительной степени зависит от правильно организованной последовательности работы с ними и выбора упражнений, стимулирующих мыслительную деятельность обучаемых и способствующих развитию у них мотивации. Адекватные приемы работы позволяют преодолеть трудности, возникающие в процессе обучения.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ И РАЗРАБОТКА ПРИЁМОВ РАБОТЫ СО СТИХОТВОРЕНИЯМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ

Целью нашего практического исследования является анализ и разработка приёмов работы со стихотворениями при обучении чтению на старшем этапе обучения. Материалом для исследования послужил учебник немецкого языка для 10-11 классов общеобразовательных учреждений авторы Г.И. Воронина и И.В. Карелина. Нами были проанализированы тексты, представленные в данном учебнике. Изучив представленные тексты, можно сделать вывод, что тексты отвечают требованиям аутентичности, соответствуют возрастным особенностям учащихся. Практическую ценность для нашего исследования представляют литературные тексты. Литературными текстами можно считать такие тексты, которые представляют собой какое-либо произведение, обладающее завершенностью, составляющие которого объединены разными типами лексической, грамматической и стилистической связью. Кроме того, литературный текст - это текст, имеющий соответствующую сферу функционирования, фикциональное содержание, производящий на читателя эстетическое воздействие, или, по крайней мере, должен быть предназначен для этого.

Проанализировав средства обучения чтению, предложенные в данном учебнике, нами были выделены следующие группы литературных текстов:

Тексты в стихотворной форме - 5 (с. 46-47, уп. 15; с. 48 уп. 17; с 100 уп. 15)

Тексты в прозаической форме - 9, из них 6 представлены в книге для чтения (с. 33 уп. 12; с. 140 уп. 6; с. 109 уп. 15)

Целью нашего исследования является анализ приёмов работы со стихотворениями, поэтому нами будут рассмотрены только тексты в стихотворной форме.

Предложенные стихотворения на странице 46-47 посвящены теме любовь - Goethe «Woher sind wir geboren?» и Gunter Kunert «Unterwegs mit M.». На наш взгляд, это не случайно, так как люди всегда стремились выражать свои чувства в стихах. Упражнения, данные после стихотворений, направлены на развитие умения говорения и умения литературного перевода, например:

Wovon ist hier die Rede?

Durch welche Worter (Substantive, Verben, Adjektive) warden die inneren Gefuhle des Autors ausgedruckt?

Welche Adjektive wurden Sie fur Charakteristik der Gedichte benutzen?

Traumhaft

Emotional

Frohlich

Liebevoll

Still

Feierlich

Ruhig

4. Versuchen Sie, eine Ubersetzung von einem der Gedichte ins Russische zu machen.

В теме «Literatur» представлено стихотворение R.M. Rilke «Die Engel» из «Buch der Bilder». В данном стихотворении автор отражает роль книг в жизни человека, их значение. Система упражнений представлена следующими заданиями:

Ist es ein trauriges Gedicht?

Versuchen Sie, die Stichworter in jeder Strophe zu finden. Formulieren Sie die Hauptgedanken der Strophe.

Formulieren Sie die Idee des Gedichtes.

Lernen Sie das Gedicht auswendig.

Ubersetzen Sie das Gedicht ins Russische.

Versuchen Sie, eine russische Nachdichtung zu machen.

Автор учебника не предусматривает предтекстовый этап. Наш взгляд сделано это осознано, потому что основная работа проводится на послетекстовом этапе, что является достаточным.

Таким образом, мы видим, что работа с данным стихотворением представлены упражнениями текстового и послетекстового этапов. Данные упражнения направлены на развитие умения говорения и умения литературного перевода.

Следовательно, можно сделать вывод, что авторами учебника предусмотрена работа со стихотворениями, но в недостаточном количестве, поэтому мы считаем необходимым дополнить её своими разработками.

Работу со стихотворениями можно отнести к изучающему виду чтения, так как оно представляет собой глубокое понимание в смысл текста. В своей работе мы опирались на методику работы со стихотворениями Г.М. Саитбековой.

Одной из учебных тем в 11 классе является тема «Музыка». В рамках данной темы мы предлагаем работу со стихотворением Г. Гейне «Лорелея». Данное стихотворение связано с темой, так как оно положено на музыку. Работу с данным стихотворением мы предлагаем проводить на 3 уроках. На первом уроке целью является совершенствование фонетических навыков.

1 урок:

1. - Многие произведения положены на музыку. Одним из таких стихотворений является стихотворение Генриха Гейне «Лорелея»

H. Heine ist ein berьhmter deutscher Schriftsteller. Er ist im Jahre 1797 in Dьsseldorf geboren. Das ist der bekannteste deutsche Dichter, Kritiker und Publizist. Zu seinen bekanntesten Werken gehцren «Die Harzreise», «Buch der Lider» und viele andere.

2. Учитель раздаёт ученикам карточки со стихотворениями, затем читает его вслух.

Ich weiЯ nicht, was soll es bedeuten,

DaЯ ich so traurig bin,

Ein Mдrchen aus uralten Zeiten,

Das kommt mir nicht aus dem Sinn.

Die Luft ist kьhl und es dunkelt,

Und ruhig flieЯt der Rhein;

Der Gipfel des Berges funkelt,

Im Abendsonnenschein.

Die schцnste Jungfrau sitzet

Dort oben wunderbar,

Ihr gold'nes Geschmeide blitzet,

Sie kдmmt ihr goldenes Haar,

Sie kдmmt es mit goldenem Kamme,

Und singt ein Lied dabei;

Das hat eine wundersame,

Gewaltige Melodei.

Den Schiffer im kleinen Schiffe,

Ergreift es mit wildem Weh;

Er schaut nicht die Felsenriffe,

Er schaut nur hinauf in die Hцh'.

Ich glaube, die Wellen verschlingen

Am Ende Schiffer und Kahn,

Und das hat mit ihrem Singen,

Die Loreley getan.

Затем учитель снимает языковые трудности и объясняет знаечение таких слов как: der Abendsonnenschein, das Geschmeide, kдmmen, das Schiff, ergreifen, verschlingen, der Kahn.

2. Учащиеся с помощью учителя переводят стихотворение

3. Учитель повторно читает стихотворение с целью расстановки пауз и ударений

4. Повторное чтение учителем с целью расстановки учащимися пауз, ударений в тексте.

5. Хоровое чтение стихотворения вслед за учителем по законченным строкам.

6. Чтение стихотворения отдельными учащимися.

7. Учащиеся находят в тексте слова, которые рифмуются

8. Учащиеся отвечают на вопросы учителя:

Warum ist der Autor traurig?

Wo sitzt Lorelei?

Was macht sie?

Was passierte dem Schiffer?

9. Прослушивание песни «Лорелея»

2 урок:

1. Учащимся читают текст про себя

2. Учащиеся выполняют имитативное упражнение «Stimmt das?»

Der Autor ist traurig

An der Spitze des Berges sitzt eine alte Frau

Diese Frau liest ein Buch

Sie singt ein Lied

Das Lied ist schrecklich

Der Schiffer hцrt dem Lied nicht zu

3. Учащимся раздаются карточки и предлагается найти синонимы к словам.

Карточка:

traurig das Mдdchen

die Jungfrau auffallend

wunderbar betrьbt

das Mдrchen verschlucken

verschlingen die Sage

Учащиeся получают карточки. Им предлагается найти антонимы к словам.

Карточка:

uralt schweigen

kьhl hьbsch

singen warm

schцn schwach

gewaltig modern

Учащимся предлагается текст с пропусками. Их задача вставить подходящие по смыслу слова, которые даны в карточке.

Карточка:

dunkelt, Geschmeide, das Mдrchen, Lied, verschlingen, Melodei

Ich weiЯ nicht, was soll es bedeuten,

DaЯ ich so traurig bin,

…………. aus uralten Zeiten,

Das kommt mir nicht aus dem Sinn.

Die Luft ist kьhl und es ………..

Und ruhig flieЯt der Rhein;

Der Gipfel des ………… funkelt,

Im Abendsonnenschein.

Die schцnste ……… sitzet

Dort oben wunderbar,

Ihr gold'nes ………. blitzet,

Sie kдmmt ihr goldenes Haar,

Sie kдmmt es mit goldenem Kamme,

Und singt ein ……. dabei;

Das hat eine wundersame,

Gewaltige ………..

Den Schiffer im kleinen Schiffe,

Ergreift es mit wildem Weh;

Er schaut nicht die Felsenriffe,

Er schaut nur hinauf in die Hцh'.

Ich glaube, die Wellen …………

Am Ende Schiffer und Kahn,

Und das hat mit ihrem Singen,

Die Loreley getan.

3 урок:

1. Учащиеся описывают по картинке (см. приложение А) природу, которая описана в стихотворении с использованием дополнительного вокабуляра: still, imposant, zauberhaft, malerisch

2. Учащиеся описывают по картинке (см. приложение Б) девушку, используя дополнительные слова: geheimnisfoll, hьbsch, mit schцnem Haar, reizend, schlank

3. Пересказ стихотворения в прозаической форме

В качестве домашнего задания учащимся предлагается перевести стихотворение

На следующем уроке предполагается работа по сравнению переводов учащихся с переводом А. Левика.

Не знаю, что стало со мною,

Душа моя грустью полна.

Мне всё не даёт покою

Старинная сказка одна.

День меркнет. Свежеет в долине,

И Рейн дремотою объят.

Лишь на одной вершине

Ещё пылает закат.

Там девушка, песнь распевая,

Сидит высоко над водой,

Одежда на ней золотая,

И гребень в руке -- золотой.

И кос её золото вьётся,

И чешет их гребнем она,

И песня волшебная льётся,

Так странно сильна и нежна.

И, силой пленённый могучей,

Гребец не глядит на волну,

Он рифов не видит под кручей, --

Он смотрит туда, в вышину.

Я знаю, волна, свирепея,

Навеки сомкнётся над ним, --

И это всё Лорелея

Сделала пеньем своим.

Таким образом, мы можем сделать следующий вывод: обучение чтению с использованием поэтических произведений способствует развитию и совершенствованию у учащихся таких умений как аудирование, говорение, а также совершенствованию фонетических навыков. Кроме того, использование стихотворений на уроках иностранного языка способствует развитию у учащихся памяти, языковой догадки, эстетического вкуса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего практического исследования было определить возможность использования поэтических произведений при обучении чтению на старшем этапе. В ходе исследования мы решили поставленные перед нами задачи, а именно: рассмотрели психофизиологическую характеристику чтения как вида речевой деятельности, изучили виды чтения, выявили роль и место чтения в обучении иностранному языку, рассмотрели психолого-педагогические особенности учащихся на старшем этапе обучения, определили современные подходы к обучению чтению с использованием поэтических произведений, проанализировали приёмы и методы обучения чтению с использованием стихотворений.

В первой главе мы рассмотрели чтение как вид речевой деятельности. Было выяснено, что чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Кроме того, чтение даёт большие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников. Мы выявили, что существует более 30 видов чтения, но в настоящее время в школе приняты 3 вида чтения: ознакомительное, изучающее и просмотровое, причем изучающее чтение преобладает над двумя другими видами. Было установлено, что чтение является как целью, так и средством обучения в средней школе. Более того, чтение положительно влияет на развитие умения говорения, так как задействованы все анализаторы.

Во второй главе мы говорили о том, что процесс обучения иностранному языку на старшем этапе должен строиться с учетом психологических особенностей учащихся. Также были рассмотрены современные подходы к обучению чтению и роль использования поэтических текстов при обучении чтению. Мы пришли к выводу, что использование поэзии при обучении чтению является эффективным средством для достижения ведущих целей обучения и развития творческих способностей учащихся. Но эффективность использования поэзии на уроках зависит от правильности организованной работы.

В третьей главе мы анализировали приёмы работы со стихотворениями, представленные в учебнике для 10-11 классов «Deutsch, Kontakte» Г.И. Ворониной и И.В. Карелиной. Было выяснено, что авторами стихотворения предусмотрена работа со стихотворениями, но в недостаточном количестве, поэтому мы посчитали необходимым предложить свои разработки.

В рамках темы «Musik» была предложена работа со стихотворением Г. Гейне «Лорелея». Работу предлагалось проводить на трёх уроках. Целью работы на первом уроке было совершенствование фонетических навыков. На втором уроки учащиеся выполняли упражнения, направленные на совершенствование лексических навыков. Итогом работы над стихотворением было задание перевести стихотворение и сравнит его с переводом А. Левика.

По результатам проведённого исследования можно сделать следующий вывод: использование стихотворений при обучении является эффективным средством совершенствования фонетической стороны речи, развития умения говорения и фонематического слуха.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. - М. : Просвещение, 1969. - 277с.

Воронина, Г.И., Карелина И.В. Deutsch, Kontakte: учеб. для 10-11 кл. общеобр. школ /Г.И. Воронина, И.В. Карелина. - 4-е изд. - М. : Просвещение, 2002. - 224с.

Владимирова, Л.П. Интернет на уроках иностранного языка / Л.П. Владимирова // Иностранные языки в школе. - 2003. -№3 - с. 39-41.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 томах / Л.С. Выготский. - Т. 1. -- М., 1984. - 476 с.

Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. - М. : АРКТИ, 2000. - 249с.

Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. - М. : Academa, 2004. - 333 с.

Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез. - М. : Высшая школа, 1982. - 374 с.

Ейгер, Г.В. Поэзия на уроках иностранного языка: современные подходы к обучению чтению / Г.В. Йегер // Иностранные языки в школе. - 1999. - №5. - с. 19-22.

Елухина, Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. - 1993. - №2. - с. 27-29.

Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1978. - 158 с.

Иващик Е.А. Обучение чтению аутентичных текстов на уроках иностранного языка в средней школе /Е.А. Иващик. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003. - 159с.

Игнатова Е.В. Рекомендации по работе с текстами литературных произведений на уроках немецкого языка / Е.В. Игнатова // Иностранные языки в школе. - 1999. - №5. - с. 23-27.

Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранно языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская. - 7-е изд. - Минск : Высшая школа, 2001. - 522 с.

Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку / Р.К. Миньяр-Белоручев. - М. : Просвещение, 1990. - 223 с.

Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие / А.В. Мудрик. - М. : Педагогическое общество России, 2001. - 118-119с.

Нефедова, М.А. Коллаж и коллажирование в учебном процессе / М.А. Нефедова // Иностранные языки в школе. - 1993. - №2. -23-25 с.

Рогова, Г.В, Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

Саитбекова, Г.М. Поэзия на уроках иностранного языка / Г.М. Саитбекова // Иностранные языки в школе. - 1997. - №3 - с. 10-13.

Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. - М. : Просвещение, 2002. - 239с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

стихотворение поэзия урок иностранный

Размещено на Allbest.ru