Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ (ЗАОЧНАЯ)

«ПРОБЛЕМЫ КООНТОГЕНЕЗА ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ»

Сборник статей

Абакарова Э.Г.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

Духовно - нравственное развитие личности в категориях психологии

В настоящее время проблема духовно-нравственного развития личности занимает одно из основных мест как в системе научно-психологического и педагогического знания, так и в образовательной практике. В основе различных психолого-педагогических направлений лежит поиск источника духовно-нравственного роста личности. Накоплен огромный опыт в развитии духовно-нравственных сторон личности (Андреев В.И., Аминев Г.А., Асмолов А.Г., Библер B.C., Вайцехович В.Э., Грот Н.Я., Зинченко В.П., Кандинский В.В., Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И., Попов Л.М., Кашин А.П., Старшинова Г.А., Столович Л.Н. и др.). Изучение особенностей формирования духовно - нравственных ценностных ориентаций личности необходимо начинать с рассмотрения понятий "ценность", "ценностные ориентации", " духовно - нравственные ценности" и смысловых единиц, связанных с данными понятиями и помогающих раскрыть их сущность. Понятие ''ценность'' применяется для обозначения предметов, явлений, категорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры.

Понятия "ценность" и "ценностная ориентация" встречаются в таких дисциплинах, как философия, социология, психология, педагогика. Ценности и ценностные ориентации изучает аксиология (от греч. axia - "ценность") - отрасль философского знания. Ценностные ориентации, как структурный элемент личности, иерархию ценностей и ориентацию личности в них изучает психология. Определение “ духовно - нравственный ” все чаще звучит в современной публицистике, педагогике и даже политике - “ духовно - нравственная жизнь”, “ духовно - нравственное воспитание”, “ духовно - нравственные качества” и т.п. Смысловой спектр этого выражения достаточно широк и потому неопределен.

Психология с необходимостью опирается на некоторую антропологическую концепцию, несет в себе обязательную, подчас скрытую мировоззренческую парадигму. Термин «духовно-нравственные отношения» используется в психолого-педагогической науке сравнительно недавно. Он встречается чаще в работах философов (В.Г.Горбачев, А.К.Уледов и др.). Так, первый из них определяет духовные отношения через связи, которые складываются между людьми в процессе совместной деятельности. А в психолого-педагогических исследованиях чаще используется понятие «нравственные отношения» (Б.Б.Айсмонтас, В.В.Богословский, Б.Т.Лихачев, В.Момов, Л.И.Рувинский, М.И.Старов, И.Ф.Харламов, В.А.Яковлев и др.). В.Момов определяет нравственные отношения как общественную форму проявления и регулирования индивидуальных поступков. По мнению Л.И.Рувинского, нравственные отношения представляют собой такое образование, в котором налицо слияние мыслей (суждений и оценок явлений), чувств (переживаний определенного характера по их поводу) и волеустремлений (побуждений к действию) в результате возникшего отношения.

Понятие «духовность» не только шире, чем понятие «нравственность», а и на порядок выше. Главное, к духовной ступени можно подойти только через нравственную ступень. Это созвучно словам А.Гармаева, что обретение себя надо начинать с обретения совести. И далее - с обретения Бога. Для человека не светского духовность характеризует его самопостижение и самодвижение к сверхразуму, космосу через самосозидание к самосовершенствованию.

Нравственное совершенствование и развитие есть движение личности по горизонтали, а духовность есть ось вертикальная. В нравственных отношениях реализуется принцип гуманности, любви к ближнему. Если развитие личности рассматривать как восхождение, то к духовной ступени можно подойти только через нравственную ступень. В жизни постоянно происходит встреча горизонтальных и вертикальных движений, поэтому правомерно говорить о духовно-нравственном развитии, которое наиболее эффективно, по нашему мнению, осуществляется в системе духовно-нравственных отношений.

Попытаться выявить такую антропологическую платформу с помощью психологических категорий может стать интересной и полезной научной задачей. Для современной психологии существует очевидная проблема: как соотнести те духовные реальности человеческой жизни, которые мы в себе ощущаем, в частности, что мы существа духовно - нравственные, что у нас есть совесть, свобода, стремление к Истине и т.д. - как соотнести все подобные вещи с привычными научными психологическими категориями (память, сознание, мышление, воля, мотив, направленность личности и т.д.)? Здесь вырисовываются новые методологические подходы к решению многих проблем психологии - не от элементарного к производному, а от высшего (целостного) к низшему (частному). Для описания процессов духовной жизни необходима тщательная разработка синэргийно-личностной парадигмы, имеющей иные методологические принципы, чем современный субстанционально-статический подход (оперирующий с константными сущностями). Думается, что такой подход позволит подвести онтологические закономерности под многие чисто этические категории и явления, позволит выработать подходы для ясного описания сокровеннейших процессов нравственного самоопределения и личностного выбора. Основанием для такого оптимизма является: 1) выявление особых закономерностей духовной сферы (ее открытость-синэргийность, ненаблюдаемость для поверхностного самосознания, принципиальная свобода); 2) различение двух типов (способов) существования - по природе (необходимости, индивидуальности) и по личности (духовно обоснованной свободе); 3) опора на психодинамическую модель. Такое описание оказывается не только возможным, но и содержащим интересные принципы решений, могущие быть использованными как на теоретико-концептуальном, так и на практическо-психотерапевтическом уровне.

Амбарцумова М. Р.

Пятигорск,

МОУ СОШ №1 им. М.Ю. Лермонтова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

На переходных этапах развития, в периоды кризиса, в ситуациях распада ценностных ориентаций, проблемы творчества, творческой личности, творческих способностей становятся весьма актуальными. В кризисные периоды возникает потребность и возможность проявления творческой идеи, повышается вероятность актуализации творческих личностей. В психологической и педагогической науке не ослабевал интерес к анализу истоков творчества, проблемам реализации творческой личностью своих идей.

Выявление этой проблемы как приоритетной фокусирует внимание исследователей-практиков (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Я.А. Пономарев, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков, O.K. Тихомиров, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, У.Д. Гордов, А.Ф. Осборн, Л.А. Пономарев, А.В. Петровский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) на процессе превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой.

Актуальность обозначенной проблемы обусловливают так же три феномена. Во-первых, феномен «снятия» одаренности по мере взросления. Когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностной деградации. Перерождение творческой судьбы (акцентуация, девиантное поведение, наркомания, алкоголизм и т.п.), истоки, которых лежат в детстве и юности.

В-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств (особенно актуальных для России, чьи таланты часто реализуются за ее пределами). Общее направление поисков решения проблемы задано пониманием двух взаимосвязанных тенденций становления творческого человека.

В работах Петровского В.А. личность характеризуется как субъект четырех форм деятельности: витальной, «предметной», коммуникативной и деятельностью самопознания. Существование индивида как субъекта деятельности воспроизводится, или, иначе говоря, отражается в чем-либо или в ком-либо, то есть в неком пространстве. Человек в каждой из своих субъектных ипостасей, трансцендируя, вступает в каждую из четырех этих сфер (витальной, «предметной», коммуникативной, самопознания). Обретая, таким образом, в них свое присутствие (Хайдеггер С., 1999).

Общая проблема реализации творческих потенциалов личности может быть конкретизирована в двух взаимосвязанных проблемах:

· Проблеме создания личностью себя самой, то есть проблема формирования самосозидающегося типа личности.

· Проблеме вычленения и создания параметров природного и социокультурного пространства, которое открывает возможности осуществления творчества, то есть является экологической нишей для творчества личности.

Развитие творческих способностей - важнейшая задача начального образования, этот процесс пронизывает все этапы развития личности ребёнка, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

Психологами установлено, что свойства психики человека, основа интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже. Отсутствие же творческого начала, как правило, становится в старшем школьном возрасте непреодолимым препятствием, когда требуется решение нестандартных задач, интерпретация материалов первоисточников и тому подобное.

В окружающей нас жизни творчество - необходимое условие существования, и всё, в чём заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому началу человека (Давыдов В.В., 1993). По выражению Л.С. Выготского, творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое (Выготский Л. С., 1966). Таким образом, деятельность учащихся может быть названа творческой, если результатом её является продукт, обладающий новизной. Конечно, школьники в массе не могут создавать продукты, имеющие общественную новизну и значение, поэтому такое определение творческой деятельности, да ещё для учащихся начальных классов, принято быть не может. Учитель - новатор И.П. Волков пишет, что "творчество младшего школьника - это создание им оригинального продукта, в процессе работы над которым самостоятельно применены условные знания, умения, навыки... творчество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца. В процессе творческой деятельности развиваются, прежде всего, творческие способности школьника, которые включают в себя развитие творческого мышления, наблюдательности, воображения. Часто проблему развития творческого мышления связывают с одарёнными людьми, но забывают при этом о проблеме более серьёзной - о том, что многие люди теряют способность почувствовать и пережить прекрасные моменты собственного творчества и открытий (Волков И.П., 1983).

Для развития творчества наиболее сенситивным является младший школьный возраст, потому что ребёнок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированности речи), а с другой стороны, - ещё не социализирован. Для ребёнка мир ещё загадочен, проблематичен. Позже проблемность мира признаётся только креативами. Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский и В.В. Давыдов).

Важными показателями в развитии функций воображения является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями. Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Многие исследователи (Л.С. Выготский, О.Н. Дьяченко, Н.А. Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творчества у детей.

Экспериментальное исследование творчества является сравнительно новой областью психологии. Главная проблема состоит в том, что этот аспект мало изучен. Игра является наиболее эффективным методом развития творческого потенциала младших школьников. Игра как специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания. Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов, психологов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

Таким образом, ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива и деятельности психологической службы.

Артеменко О.Н.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЗАИМОСВЬЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ХАРАКТЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Общение педагога с детьми является не фоном, на котором решаются задачи обучения и воспитания, а важнейшей составля-ющей профессиональной деятельности. От того, насколько эф-фективно решает учитель коммуникативные задачи, зависит и успешность развития детей, и становление профессионализма педагога.

Творческий характер педагогической деятельности в полной мере отражается в педагогическом общении. Учитывая, что обще-ние само по себе является процессом творческим, не укладыва-ющимся в рамки стандартных рекомендаций, в профессиональ-ной деятельности педагога оно приобретает особое звучание. Учи-телю приходится общаться с людьми разного статуса, разного социального положения и возраста. В зависимости от ситуации педагог должен быть то строгим и требовательным, то добрым и сопереживаю-щим, то внимательным наблюдателем, то активным участником процесса общения.

Таким образом, коммуникативные педагогические задачи дол-жны решаться не на интуитивном, а на сознатель-ном уровне, опираясь на глубокие психолого-педагогические знания. Однако знания, не подкрепленные коммуникативными способностями и навыками конструктивного общения, могут пре-вратиться в декларативные правила и нормы поведения, которы-ми учитель часто оперирует по отношению к детям. Поэтому важ-нейшим условием профессионального развития педагога является, прежде всего, работа над собой, осознанное и осмысленное отно-шение к проблемам общекулътурного и профессионального об-щения.

Артеменко О.Н.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЛИЯНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ НА РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным образованием, включающим разноплановые компоненты (в том числе имеющие психологическую природу), например такие, как внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и учителей.

В школах с развивающейся образовательной средой, учителя на уроках активно ставят проблемы, сами задают проблемные вопросы и инициируют проблемные вопросы со стороны детей. Проблематизация содержания осуществляется «порционно», постепенно разворачиваясь и развиваясь в течение урока (от 2 до 7 «порций»). При этом обсуждается также большое количество конкретной информации.

Работа отдельных учащихся и всего класса поддерживается положительным оцениванием, шутками, веселыми замечаниями. На уроке учащиеся довольно много и интенсивно работают самостоятельно, как индивидуально, так и в группах. Учитель организует дискуссии всего класса и использует другие совместные формы работы детей (например, работу парами, тройками; с распределением функций: один ученик отвечает, другой оценивает - или ролей: один учащийся создает и защищает свой проект, другой ему оппонирует).

Школы с развивающей образовательной средой, в основном направлены «на детей». Наиболее ярко развивающий потенциал образовательной среды выражается в превышении уровня развития теоретического мышления (формируемого в процессе учебной деятельности) по сравнению с уровнем общих интеллектуальных способностей. В этих школах такое приращение проявлялось очень существенно, в то время как в школах второй группы уровень развития теоретического мышления часто оказывался значительно ниже их интеллектуальных возможностей (что подтверждается статистически при множественном сравнении).

Образовательная среда оказывает большое влияние на то, каким выйдет человек из-под «прокатного стана» педагогики. Существуют проблемы рассмотрения, мысленного разбора (анализа), оценки и даже специального проектирования и построения образовательных сред. Существуют такие среды как: догматическая образовательная среда, безмятежная образовательная среда, карьерная образовательная среда, творческая образовательная среда и развивающая образовательная среда.

Развивающая образовательная среда обеспечивается комплексом условий (общественных, пространственно-предметных, собственно учебно-воспитательных - дидактических) для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Обеспечивается усвоение ребенком ценностных представлений общества. Должны удовлетворяться его (ребенка) разумные потребности разных уровней. Обеспечивается взаимодействие «между всеми субъектами образовательного процесса в интересах развития, как учащихся, так и педагогов, как детей, так и родителей». Важен гуманный и деловой дух («климат», «настрой») этого взаимодействия, основанного на взаимном доверии. Положительные педагогические оценки учащихся должны преобладать над отрицательными. Важна забота о положительном настроении субъектов текущего образовательного процесса и об их «завтрашней радости», о перспективах («перспективных линиях») развития воспитанников. Все участники образовательного процесса вносят ту или иную лепту в управление им. Важным считается и детское самоуправление. Обучение сообразовано с запросами общества и продуктивно, т.е. в нем систематически формируется опыт, важный для будущей жизни детей, их последующего саморазвития.

Артеменко О.Н., Макадей Л.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ КОНСТРУКТИВНО - ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Сложность и многоплановость педагогической деятельности, ее творческий характер не позволяют найти и применять един-ственно верный способ - принятие решения в каждой конкрет-ной педагогической ситуации. Это предопределяет необходимость прогнозирования педагогом предстоящей деятельности, необхо-димость проектирования и моделирования вариантов своих дей-ствий с учетом возможных изменений ситуации, а также предвидения последствий собственных действий.

Вза-имодействие с развивающейся личностью ребенка требует, чтобы любое действие, слово, поступок учителя всегда приносили по-ложительные результаты. Прогностическая деятельность выражается в умении педагога определять направление воспитательной работы, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательного процесса, про-гнозировать ее результаты, особенности изменений в развитии личности. Кроме того, результаты педагогической деятельности часто удалены во времени от непосредственного воздействия на личность ребенка. Поэтому педагог должен уметь прогнозировать свою деятельность на несколько шагов вперед, видеть варианты решения одной и той же задачи с учетом конкретной ситуации, видеть возможные последствия своих профессиональных действий.

Конструктивно-проектировочная деятельность педагога органи-чески связана с прогностической. Она обеспечивает отбор и орга-низацию содержания учебного материала, который должен быть усвоен учащимися; проектирование деятельности учащихся, при которой информация может быть усвоена; проектирование соб-ственной будущей деятельности и поведения в процессе общения с детьми. Проектировочная деятельность предполагает также по-становку дальних, перспективных целей обучения и воспитания, а также планирование стратегий и способов их достижения.

Организаторская деятельность педагога связана с вовлечением учащихся в педагогический процесс и стимулированием их ак-тивности. Она реализуется через отбор и структурирование ин-формации в процессе сообщения ее учащимся; организацию собственной деятельности и поведения в процессе непосредственно-го взаимодействия с детьми.

При планировании профессиональной деятельности важно учи-тывать не только содержание и методы педагогического воздей-ствия, но и неожиданные ситуации, которые могут возникнуть при ее осуществлении. Поэтому моделирование и проигрывание подобных ситуаций позволяет увидеть последствия того или ино-го решения, принятого педагогом.

Содержательно занятия включают различные виды педагоги-ческой деятельности: учебную, внеучебную, коммуникативную, организационную. Творческий характер заданий дает возможность легко видоизменять их, наполнять новым содержанием, структу-рировать в соответствии с уровнем подготовленности и в зави-симости от профессиональных интересов и запросов.

Особое место в учебном процессе должны занимать задания, направлен-ные на формирование навыков моделирования игровой деятель-ности, а также использование ролевых игр, позволяющих воссоз-дать ситуации творческого профессионального поиска.

Специфика педагогической деятельности заключается в том, что постоянно возникающие непредвиденные ситуации в ходе живого общения педагога с детьми сами собой провоцируют им-провизационные действия педагога. И часто неумение отступить от намеченного, неспособность прореагировать на педагогическую ситуацию приводят к различным негативным последствиям в про-фессиональной деятельности.

Артеменко О.Н., Макадей Л.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

СПОСОБЫ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ

В каждой школе работает много учителей, которые, даже принимая общую концептуальную установку на максимальное развитие личности ребенка обучающегося по развивающей системе обучения, реализуют ее по-своему, более или менее адекватно ее содержанию.

Так, для смягчения жесткой установки школы учитель обращается к активным игровым формам работы детей на уроке, причем, чтобы не выйти за принятые «дисциплинарные» рамки, он проводит их как довольно регламентированные мероприятия. И такой ход оказывается весьма эффективным, поскольку уставшие от строгой формы ведения уроков в развивающем обучении, ученики с готовностью и удовольствием включаются в любые более свободные виды учебной работы, приносящие хороший результат. Или другой пример: в школе, работающей по концепции с явной интеллектуалисткой подоплекой, учитель литературы организует эмоциональные уроки - концерты, на которые приглашает артистов для художественного чтения изучаемых классических произведений, сопровождаемого очень живыми историческими и этнографическими пояснениями, рассказом о соответствующих времени костюмах (в них и являются артисты), хорошей музыкой.

В то же время ряд учителей стараются совместить в одном уроке эти разные типы, разделив урок на части. Например, после повторения, объяснения, проверки и оценивания дается «дополнительный развивающий материал» и организуется подобие коллективного обсуждения. В принципе, возможно довольно удачное взаимодополнение разных педагогических систем, особенно в том случае, когда элементы одной системы становятся необходимыми условиями реализации другой.

Школьники в развивающей образовательной среде демонстрируют более высокий уровень развития теоретического мышления, обеспечиваемого именно в результате учебной работы, при равном исходном интеллектуальном уровне (IQ) или даже при более низких его значениях, чем учащиеся в репродуктивной образовательной среде.

Существенным развивающим фактором образовательной среды является направленность «на детей». В такой школе ребенок развивается двояко: как направленность на психическое, в основном умственное, развитие (интеллектуалистская) и как направленность на личностное благополучие ребенка (гуманистическая). В этом случае прирост умственного развития детей может достигаться в обоих случаях. В первом случае он обеспечивается за счет прямого развивающего воздействия особой организации процесса учебной деятельности детей. Во втором - за счет создания эмоциональных и мотивационных условий, способствующих личностному росту учащихся, который, в свою очередь, обеспечивает втягивание в развивающую ситуацию их интеллектуальных сил.

Конечно, при всей склонности к определенному психолого-педагогическому типу учителя ведут себя не одинаково: у одних и тех же учителей наблюдаются существенно различные количественные данные по одним и тем же параметрам на разных уроках. Эти различия чаще всего определяются основными целями урока («проверка выполнения заданий», или «отработка навыков», или «погружение в новую тему» и т.д.). Учитель использует широкую и разноплановую палитру психолого-педагогических средств, а с другой стороны, образуется как бы симптомокомплекс развивающего урока, включающий такие параметры, как «постановка проблемы», «задание проблемных вопросов», «дискуссия», «шутки», «лирические отступления».

Учителя современной школы, действительно любящие детей, могут достигать хороших результатов в развитии, в том числе и слабых учащихся, создавая комфортную атмосферу доброжелательности и доверия к умственным и личностным потенциям учеников.

Эффективным способом реализации данной направленности является организация равноправного взаимодействия учителя и учащихся. Именно при условии такого взаимодействия и взаимопонимания проявляется развивающая сущность урока и выражается его «душа».

Учитель, направленный на развитие учащихся, старается не просто передавать знания и способы действия в готовом виде. Его задачей является «погружение» детей в ситуацию поиска основных моментов проявления и развития того или иного понятия. При возникновении вопросов на уроке он занимает позицию равных возможностей с учащимися и не навязывает образцов «правильных ответов».

Литература:

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. - Ростов - н /Д., 1989.

2. Аристова Л.П. Активность учения школьника. - М., 1968.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.

4. Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса // Психологическая служба в вузе. - Казань, 1981.

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.

6. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Из опыта работы. - М., 1980.

7. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. - М., 1997.

Артеменко О.Н.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПЕДАГОГА

Сущность педагогического творчества часто трактуют как про-цесс решения бесчисленного множества задач в постоянно меня-ющихся обстоятельствах, а это значит, что педагогическая дея-тельность является творческой по своей сути.

Любая творческая деятельность, в конечном счете, всегда замы-кается на личности, на индивидуально-творческих способностях человека, который ее выполняет. Поэтому, для того чтобы под-нять педагогическое ремесло на уровень педагогического искусст-ва, прежде всего, необходимо раскрыть и развить творческий по-тенциал личности педагога. Творчество, так же как индивидуаль-ность, не укладывается в рамки стандартного, оно уникально и неповторимо, как неповторима личность каждого человека. Педа-гогическое творчество станет подлинным искусством только в том случае, если оно разовьется из глубины внутренних потребностей и индивидуальных способностей личности учителя.

В связи с этим необходимо выявление ин-дивидуально-творческих способностей студентов и создание ус-ловий для их актуализации и развития в педагогической деятель-ности. Этому могут способствовать: задания, позволяющие на основе самоанализа и самооценки выявить индивидуальный потенциальный и реальный уровни сформированности творческих способностей; задания на развитие интеллектуально-творческих способностей, таких как: зоркость в поисках проблем, целостное восприя-тие (способность систематизировать и обобщать, способность ви-деть новое в привычном), критичность, гибкость, оригинальность мышления, легкость генерирования идей; задания, формирующие качества, присущие творческой лич-ности; задания, формирующие направленность на творческую педагогическую деятельность.

Асланова Д. Т.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ПОНЯТИЕ О НАЦИОНАЛЬНОЙ И ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В СОЦИОГУМАНИТАРНОМ НАУЧНОМ ЗНАНИИ

В настоящее время понятие «идентичность» в различном контексте используется в таких областях социогуманитарного знания как: социальная психология, социология, философия, этнология, политические науки. Каждая из перечисленных наук, несомненно, вносит свой, уникальный вклад в изучение идентичности как социально значимого объекта исследования, но процесс развития и функционирования идентификации как социально-психологического механизма социализации и становления идентичности личности - предмет психологического знания.

Человек становится «вполне человеком», когда осознает свою идентичность. Мы знаем, кто мы, осознаем свою идентичность в мире людей, профессий, наций. Понятие «идентификация» впервые введено в научный оборот З. Фрейдом в 1921 году в эссе «Психология масс и анализ Я». Каждый индивид, по мнению З. Фрейда, есть частица множества масс, связанных посредством сети идентификаций. Идентификация это «ассимиляция одного «Я» другим, в результате которой первое «Я» ведет себя в определенном отношении так же, как и второе, имитирует его и в некотором смысле вбирает его в себя». Идентификация включена в процесс социализации и выполняет защитную (адаптивную) функцию. Разрыв идентичностей, даже их ослабление преобразует повседневное окружение человека в чужой, непонятный и враждебный мир. У человека создается впечатление, что он один перед лицом опасности, он превращается в антисоциальное существо, руководствующееся в поведении формулой «каждый за себя!». Это состояние З. Фрейд назвал «психологической нищетой масс» (В.А. Ачкасов, 1999).

В психологии в качестве объекта исследования могут выступать различные виды идентичности: личностная, групповая, социальная, профессиональная, гендерная, этническая, национальная и др. Под социальной идентичностью понимают процесс стихийно формирующегося самопричисления и самоотождествления индивида с той или иной социальной группой или общностью (классом, этносом, нацией), в результате чего происходит усвоение норм и ценностей этой группы (общности). Наиболее общей идентичностью для современного человека выступает национальная. В современной отечественной науке в содержание национальной и этнической идентичности включается разное понимание. Понятием нация определяется обычно государственная форма объединения людей. Нация понимается как согражданство. «Эта трактовка в современный политический дискурс России пришла из стран Западной Европы. Этническая идентичность задается человеку фактом рождения и воспитания в этнической среде, где формируется умение говорить (на родном языке), определяются нормы поведения, ценности и установки. В этом плане этничность выступает как аскриптивная, т.е. приписанная, унаследованная рождением характеристика личности» (Денисова Г.С., Радовель М.Р., 2000).

Системный кризис, переживаемый Россией после распада СССР, вызвал кризис идентичности в общественном сознании населения республик Северного Кавказа: на первое место в иерархии идентичностей вышла этническая, существенно потеснившая гражданскую (национальную) (2).

Гражданская (национальная) идентичность формируется в процессе социализации личности и требует применения способов воспитательного, педагогического сопровождения.

Литература:

1.Ачкасов В. А. Этническая идентичность в ситуациях общественного выбора//Журнал социологии и социальной антропологии. Том II. Выпуск 1, 1999.

2. Денисова Г.С., Радовель М.Р. Этносоциология: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. вузов. - Ростов-н/Д: Изд-во ООО «ЦВВР», 2000. - 280 с.

Баранова Е.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

студентка 4 курса

Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент

Эм Е.А.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ГРАФО-МОТОРНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ

В последнее время актуальной проблемой является формирование графо-моторного навыка у младших школьников со стертой формой дизартрии. Особенностью данных расстройств является недоразвитие двигательной сферы, которое приводит к трудностям формирования графо-моторного навыка при обучении письму. Нарушения письма является наиболее распространённой формой речевой патологии у учащихся начальных классов и, по данным разных авторов, становятся причиной неуспеваемости у 25-30% младших школьников (М.М. Безруких, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, М.С. Грушевская). Нарушения письма создают существенные препятствия в освоении учебной программы по родному языку и приводят к стойким трудностям обучения (О.Б. Иншакова, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф.Спирова, Л.В. Ястребова и другие).

Начало изучению психологической структуры письма положили труды А.Р. Лурия. Его исследования создали представление о письме как о целостной, самоорганизующейся функциональной системе, которая характеризуется многозвеньевым строением, иерархической организацией, пластичностью.

Графический навык - начертание письменных или печатных знаков, букв, совокупность всех средств какой-либо письменности, степень совершенства определяется тем, насколько точно буквы письма соответствуют звукам речи.

Каллиграфический - (от греч. kalligraphia) - красивый и четкий почерк.

Почерк - это очень устойчивое индивидуальное образование. По почерку, как известно, возможна идентификация личности человека. Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физиологии объясняется как выработка стереотипных условно-рефлекторных связей, динамических стереотипов (И.П. Павлов).

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку, связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал анализ ряда работ (С.М. Блинкова, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф и других), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи.

Формирование графических навыков письма начинается задолго до поступления ребёнка в школу. В преддошкольном возрасте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль - ребёнок что-то рисует (домик, солнце, дерево), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Эти занятия подготавливают руку и глаз ребёнка к процессу письма - развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить её.

Таким образом, к моменту поступления детей в школу, глаз и рука ребёнка в какой-то степени готовы к овладению письмом. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

Дети - дизартрики испытывают затруднения в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные движения, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений. Работа по развитию тонкой моторик кистей и пальцев рук оказывает благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка.

Структура дефекта при минимальных дизартрических расстройствах позволяет сделать предположение о возможных проблемах формирования графо - моторного навыка. Функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие моторики будет способствовать развитию произносительной стороны речи. Около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией моторной зоны; движения пальцев рук действительно стимулируют созревание центральной нервной системы, что, в частности, проявляется в ускорении развития речи ребенка.

У младших школьников, не овладевшими навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главную роль в предупреждении ошибок. Наблюдаются каллиграфические трудности (недописывание элементов букв, поправки, исправления, плохой, нестабильный, неряшливый почерк, выражающийся в разной высоте и наклоне букв). Таким образом, исследованный контингент учащихся характеризовался наличием негрубых нарушений в реализации речевых и неречевых двигательных программ, несформированностью психомоторного профиля, чувства ритма, отклонениями в просодической стороне речи, наличием ошибок письма, связанных с низким уровнем автоматизации графических навыков письма.

Белашева И.В., Терещенко Э.В., Письменная Е.Е.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

Российский университет дружбы народов им. П. Лумумбо

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Потребность в знании закономерностей личностного и профессионального онтогенеза все чаще осознается обществом при решении многих вопросов в самых разных сферах жизни и деятельности. Проблема поиска жизненного пути не может не волновать как отдельную личность, так и общество в целом. Конфликты, возникающие на стыке самореализации, самоактуализации функционально-ролевого поведения существуют на протяжении всей жизни человека (особенно на профессионально-ориентационном уровне) и в этом смысле, считает Л.М. Митина, проблема профессионального самоопределения никогда не будет обдуманной личностью до конца.

В связи с этим особую важность приобретает проблема оказания психологической помощи самоопределяющимся субъектам. Поиск путей эффективного профессионального самоопределения человека, помощь ему в выборе профессии в соответствии со склонностями и способностями, потребностями и ценностными установками является одной из важнейших задач практической деятельности психолога.

Целью данного исследования является изучение особенностей профессионального самоопределения подростков в зависимости от их индивидуально-типологических различий.

В процессе исследования мы руководствовались следующей гипотезой - вероятно, существует статистически значимая зависимость между личностно-типологическими особенностями подростков и особенностями их профессионального самоопределения.

Методы исследования: патохарактерологический диагностический опросник (А.Е.Личко); карта интересов (А.Е.Голомшток); исследование профессиональной мотивации учащихся (Л.А.Верщагина); исследование сферы профессиональных предпочтений учащихся ( Йовайши); исследование сферы профессиональной деятельности в связи с типом личности обучающихся (Дж.Холланд).

Анализ результатов эмпирического исследования показал, что у подростков самосознание не достигает еще необходимой степени развития. Различия в их личностном и профессиональном самоопределении, связанные с влиянием индивидуально-типологических особенностей, скрыты под уровнем социально обусловленных установок. Следовательно, говорить о подлинном профессиональном самоопределении, как осознании себя и определении своего собственного существования, своего места в жизни, в подростковом возрасте говорить еще рано. Изучение динамики особенностей профессионального самоопределения в зависимости от индивидуально-типологических различий по мере взросления человека может стать целью дальнейших психологических исследований. Несмотря на обозначенные выше особенности профессионального самоопределения подростков в целом (недостаточный уровень осознанности, в частности осознанности своих индивидуально-психологических свойств, и субъектности), можно говорить о том, что между личностно-типологическими различиями подростков и особенностями их профессионального самоопределения существует зависимость. Эта зависимость становится видна благодаря системному подходу к анализу полученных результатов, в частности анализу иерархического сочетания исследуемых параметров у разных личностных психотипов. Индивидуальность подростков отдельных личностных психотипов в сфере их профессионального самоопределения проявляется в уникальном сочетании общих элементов направленности личности.

Так, у представителей шизоидного психотипа наиболее предпочитаемыми являются профессии из сферы физического (связанные с передвижением) и умственного (связанные с интеллектуальной деятельностью) труда, позволяющие им реализовать мотивы достижения профессионального мастерства и социальной значимости труда, а также проявить оригинальность мышления и собственное, порой нестандартное, отношение к окружающей действительности. Наименее предпочитаемыми являются профессии, требующие большого количества контактов с людьми, а также - предполагающие работу по четким инструкциям и определенному алгоритму.

Наиболее предпочитаемой сферой профессиональной деятельности для подростков циклоидного психотипа личности являются сфера физического труда (деятельность, связанная с передвижением, физической активностью). Для акцентуантов циклоидного типа важна возможность реализовать мотив самоутверждения в труде. При этом у них возможно возникновение внутриличностного конфликта между стремлением к лидерству, потребностью в признании и такими, выявленными в процессе исследования методикой Дж.Холланда, чертами характера, как консерватизм, подчиненность, зависимость. Сфера работы с людьми, наиболее соответствующая характерологическим особенностям циклоидных акцентуантов, не занимает у них по результатам исследования ведущей позиции, что, по-видимому связано с недостаточным развитием у них мотивов социальной значимости труда. В целом, результаты исследования особенностей профессионального самоопределения подростков циклоидного психотипа личности отличаются внутренней противоречивостью и неустойчивостью

У подростков эпилептоидного типа наиболее предпочитаемыми сферами профессионального деятельности являются сфера умственного труда (деятельность, связанная с решением интеллектуальных задач), в том числе, сфера технических интересов и сфера физического труда (деятельность, связанная с передвижением, физической активностью). При этом они предпочитает задачи, связанные с руководством, личным статусом, в решении которых ориентированы на настоящее, реальность. Для представителей данного личностного психотипа в профессиональной деятельности также важна возможность реализации мотива достижения профессионального мастерства и мотива собственного труда, что определяется их высоким жизненным тонусом. Сфера работы с людьми для подростков эпилептоидного личностного психотипа является по результатам исследования мало значимой

У подростков истероидного психотипа личности наиболее предпочитаемой сферой профессиональной самоопределения является сфера искусства. В этой сфере профессиональной деятельности представители данного личностного психотипа смогут наиболее полно реализовать мотивы достижения профессионального мастерства и самоутверждения в труде. При этом наименее предпочитаемой ими является сфера умственного труда, что, однако, может не помешать выбору истероидами сфер профессиональной деятельности, связанных с интеллектуальной деятельностью. Такой выбор, по-видимому, будет обусловлен их желанием произвести впечатление на окружающих.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что личностно-типологические особенности в подростковом возрасте влияют на особенности профессионального самоопределения: они отражают возможности подростка в освоении той или иной деятельности, в реализации жизненных и профессиональных планов, успешном выполнении трудовых задач повышенной сложности.

Белых Т. В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА СОЗИДАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Созидательная коммуникация - это процесс межличностного взаимодействия, способствующий развитию субъектности как интегративного свойства индивидуальности, процесс, в ходе которого возникает возможность инициировать и поддерживать условия субъект-субъектного взаимодействия.

Социально значимой является задача создания развивающих психолого-педагогических условий, способствующих становлению на ранних этапах онтогенетического развития субъектной предиспозиции личности. Изучение детерминант развития субъекта созидательной коммуникации открывает новые возможности для моделирования развивающей образовательной среды способной содействовать формированию созидательного вектора коммуникации младших школьников, подростков, юношей.

Эмпирические данные позволяют обнаружить основные характеристики социально-психологических условий, способствующих развитию субъекта созидательной коммуникации, а именно: 1.условия семейной микросреды способствуют развитию свойств субъекта созидательной коммуникации на индивидном и личностном уровне; 2. условия групповой динамики способны формировать высокие статусные позиций в микрогруппе и выраженность нонконформизма (личностный уровень субъектных свойств); 3. уникальность в проявлении свойств субъекта созидательной коммуникации зависит от степени выраженности эгоцентрических ориентаций, способности к проявлению толерантности, склонности к оказанию действенной помощи окружающим (проявление субъектных свойств на уровне целостной индивидуальности человека); 4.специализированные психолого-педагогические методы способны моделировать условия среды для инициирования субъектной активности личности, как в процессе обучения, так и воспитания.

Белых Т.В., Гулевская С.Ф.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЕКТОР САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

Самоидентификация определяется как самооценка собственных личностных свойств и потенций в качестве деятельного субъекта, включая физические, нравственные и психологические качества, отраженные в самосознании личности. В процессе онтогенеза, происходит формирование самотождественности личности, достижение этого уровня, по нашему мнению, связано с изменением целостной структуры индивидуальности, детерминирующей появление нового системного свойства личности - субъектности. Индивидуальность может проявлять созидательную или деструктивную субъектность, достигая в первом случае уровня проявления свойств субъекта созидательного саморазвития, а во втором деструктивного (Белых Т. В., 2003). В психологической литературе субъектная идентичность определяется как способность человека ощущать неповторимость, уникальность своего деятельностного потенциала, способа жизнедеятельности, достижения и реализации замысла, целей и задач. Это тождественность себя в деятельности. Она может рассматриваться как компонент личностной идентичности, отражающей отождествление себя с самим собой как субъектом своей жизни и деятельности (Менджерицкая, 1996).