Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно как педагогико-антропологическая наука. Именно отсюда мы черпаем научную интерпретацию педагогического континуума жизнедеятельности как условия становления личности ребенка. Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. Эффективные педагогические технологии возможны как законо -, природо-, культуросообразное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества. Теория континуума жизнедеятельности, на наш взгляд, есть изучение пространства, в котором развивается человек, в котором он очеловечивается, в котором он становится личностью.

Педагогический континуум жизнедеятельности выделяется в структуре педагогической науки как целостное знание о человеке. Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы - перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня - на поведенческий через многократно опосредующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и принципах (симптомах) развития личности, о границах изменения этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.

Возможность синтеза всей культуры человековедения в интересах педагогической науки предопределена наличием системообразующей аксиоматики, проблематики педагогической антропологии, источников и научного метода, исследовательских принципов и процедур. Континуум жизнедеятельности включает в себя: посылки о природе, индивиде и личности, о природе групп и общества, о природе индивидуального и коллективного познания. Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едины, целостны и неразрывны. Под общим здесь понимается родовое, общечеловеческое, всемирно историческое, инвариантное. Под особенным - изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным - неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное исключительно данной личности. Под их единством - неотчуждаемая сущность человека как такового. Педагогический континуум жизнедеятельности предполагает исследование отдельного, фиксацию особенного в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии свойств человека.

Характеризуя стабильность и/или устойчивость индивидуально-личностных, индивидуально-типологических свойств на протяжении периода детства, мы имеем в виду, прежде всего, фенотипическое постоянство (последовательность и преемственность стереотипа поведения индивида); генотипическую устойчивость (наличие неизменных стойких глубинных качеств, проявляющихся по-разному, но стабильно сохраняющихся и детерминирующих стереотип поведения). Диалектика постоянства и/или изменчивости имеет свою количественную и качественную стороны.

Индивидуальная изменчивость свойств человека как личности определяется взаимодействием и взаимопроникновением основных компонентов социального и биологического статуса, социальной детерминации психофизиологических механизмов развития человека в его психической эволюции.

Справедливым следует считать положение, что человеческая индивидуальность представляет собой продукт конкретных социальных и биологических непрерывных воздействий. Подтверждением является понимание того, что социальные факторы обусловливают содержательный аспект психики (интересы, убеждения, знания) и, следовательно, социально обусловленные свойства личности - направленность, отношения, навыки, умения, моральные установки и т.д.

Э. Кречмер выделял континуум, соответствующий психической норме, патологической конституции типа психопатии и собственно психическую патологию - «нозос». Согласно исследованиям, по Э. Кречмеру получалось, что вслед за психической нормой сразу же начинается диапазон патологической личностной конституции.

У К. Конрада характеристика физической и психической изменчивости связывается лишь с генетическими факторами, при игнорировании влияния социальных и экологических факторов. В этом отношении следует признать более продуктивными рассуждения и идеи, идущие от С.Л. Рубинштейна, Г.К. Ушакова, А.Е. Личко.

Следовательно, личность и ее конституция органически взаимосвязаны друг с другом, дополняют друг друга духовными и телесными особенностями. Вместе с тем, от того, как будет происходить взаимодействие между конституционально-биологическими основами личности и внешней средой обитания, зависит вероятностная «конституционально-типологическая изменчивость»: позитивный дрейф в сторону диапазона нормы или негативный дрейф в сторону диапазона патологической конституции.

С учетом сказанного, можно предположить, что континуум жизнедеятельности - интегративное понятие, содержание которого может быть интерпретировано следующим образом: пространство, в котором происходит биологическое, физиологическое, культурологическое, психическое развитие личности, которое под воздействием внешних и внутренних факторов может носить целенаправленный или хаотичный характер.

Педагогический континуум жизнедеятельности, на наш взгляд необходимо рассматривать во взаимодействии человека как субъекта социокультурного пространства в его диалектическом совершенствовании. Так как образовательное и социокультурное пространство есть конгломерат общественных отношений, то и педагогический континуум, в контексте данной работы, необходимо рассматривать как часть единого развивающего пространства, которое представляет собой особый социально-психологический и социокультурный феномен: систему многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно или под воздействием партнеров развивающихся в новой исторической среде. Их развитие происходит в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности сущностных сил человека, которые функционируют в реальном пространственно-временном континууме. Последний в качестве субъектов действия включает различные страны и континенты, отличающиеся высокой коммуникативной способностью, устойчивостью и мобильностью.

Самоопределение человека предполагает наличие социально-психологического орудия, направляющего этот уникальный, не имеющий аналогов в природе процесс. Это орудие и есть личность человека.

Следует заметить, что понятие «личность» не имеет однозначного толкования. Нередко оно соотносится либо с индивидными свойствами человека, либо с индивидуальными чертами его характера, либо с особенностями его социального функционирования. Нет единого представления и относительно срока «вызревания личности». Одни ученые считают, что это происходит в момент рождения человека, другие полагают, что для достижения уровня личности человеку не хватит и всей жизни. Именно это доказывает реальность научного обоснования теории континуума жизнедеятельности. Одним из критериев оценки личности является способность обеспечить движение человека к человечности, то есть помочь человеку обрести социальные формы единения с другими людьми и окружающим миром на основе жизнеутверждения.

Малашихина И.А., Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДПВАТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

В России начала третьего тысячелетия происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности. В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно новый этап, что сказывается и на высшей военной школе. Высшие военно-учебные заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются еще и с трудностями, связанными со спецификой и внутренней жизнью самих военных вузов, учебный процесс в которых с каждым годом становится более сложным по своему содержанию, задачам и интенсивности.

Одно из приоритетных, ключевых мест в ряду задач реформирования системы российского военного образования занимает проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей в военном вузе. Постоянно происходящее развитие инновационных процессов в системе военного образования повлекло изменение взглядов на деятельность преподавателя военного вуза и предъявление новых требований к его профессионально-педагогической культуре. В соответствии с Федеральной программой «Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010 года», утвержденной постановлением правительства РФ от 27 мая 2002 г. № 352, определена цель приведения уровня профессиональной подготовленности преподавателей в соответствие с нормативно-правовыми документами и требованиями военно-профессиональной деятельности. На данном этапе от преподавателя требуется более глубокое осмысление своей деятельности, принципов и методов обучения, воспитания и формирования личности курсантов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Как в системе образования в целом, в военно-профессиональной школе также важно обеспечить повышение профессионализма педагогов, подготовку педагогического корпуса, соответствующего запросам современных Вооруженных Сил.

Особое значение проблема психолого-педагогической подготовки имеет для начинающих преподавателей, попадающих в среду военного вуза. Социально-психологические, профессиональные, дидактические трудности, переживаемые преподавателями на начальном этапе освоения профессиональной деятельности в новых для себя условиях военного вуза, преодолеваются ими, как правило, стихийно, методом проб и личных ошибок, не всегда принося желаемые результаты. Преодоление указанных трудностей, связанных со спецификой военного вуза, зависит от степени разработанности проблемы организации и управления процессом психолого-педагогической подготовки, ее методического обеспечения, достаточности и обоснованности практических разработок путей, способов достижения высокого уровня профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей.

Следует отметить, что проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов привлекала к себе внимание отечественных педагогов и психологов. Частные вопросы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе рассматриваются в исследованиях А.В. Барабанщикова, А.К. Быкова, И.Ф. Выдрина (характеристика и особенности педагогического мастерства преподавателей военной школы); С.В. Тентилова (формирование стиля педагогической деятельности преподавателя в процессе его становления); В.А. Солоницына (становление молодого преподавателя военного училища); А.В. Паврозина (профессиональная адаптация преподавателя к педагогической деятельности в военном вузе); Г.А. Шабанова (педагогические пути и условия развития педагогического творчества преподавателей ввузов), а также отдельные стороны рассматриваемой проблемы нашли отражение в трудах В.В. Белевцева, С.И. Горбенко, С.П. Дергачева, С.М. Запорожца, Л.В. Калачинской, Т.С. Никитенковой, М.М. Поташкина, П.Я. Савинова, М.Л. Фрушкина и др.

В педагогической науке и практике сложились определенные предпосылки для уточнения сущности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в вузе и совершенствования этого процесса. Так, учеными разрабатываются отдельные стороны проблемы подготовки начинающих преподавателей к педагогической деятельности: Н.Д. Хмель (основания для определения уровня профессиональной готовности учителя); Я.С. Турбовский (взаимодействие и взаимосвязь между педагогической наукой и практикой); Т.С. Полякова (анализ затруднений в педагогической деятельности) и др. Однако все они раскрывают сущность и особенности подготовки преподавателя гражданской школы.

В свете рассматриваемой проблемы особый интерес представляют исследования, в которых внимание уделено развитию педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения (С.П. Желтобрюх), педагогическим основам подготовки офицеров воздушно-десантных войск (Г.И. Шпак), организационно-педагогическим условиям профессионального становления преподавателя военно-учебного заведения (В.П. Завойстый).

Таким образом, анализ данных и других специальных исследований в области педагогической деятельности преподавателя военного вуза свидетельствует о том, что основным результативным показателем решения проблемы рассматривается профессионализм. В то же время сегодня с учетом возросших требований к подготовке военных кадров важно ориентироваться уже на профессионально-педагогическую культуру преподавателя. Именно культура позволяет педагогу занимать высоконравственную позицию в профессиональной деятельности, обеспечивать качественность этой деятельности, становление культуры у обучающихся. Для высшей военной школы эта задача также актуальна на современном этапе, как и для гражданских вузов.

Малашихина Ирина Анатольевна

Пухова Надежда Федоровна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В процессе естественного общения ребенка со взрослыми формируется и развивается устная речь, на протяжении которой сохраняются, как утверждал А. Р. Лурия (1979), маркеры или дополнительные средства речи. К ним отно-сятся «просодические» маркеры: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование пауз и т. д.

Все эти средства могут успешно выполнять устойчивые коды языка, вы-деляя существенно новое, важное, вскрывая существенные элементы смысла.

Хорошо известно, что различная интонация может придавать различный смысл, казалось бы, одинаковым синтаксическим конструкциям.

Дети младшего школьного возраста в процессе общения используют многообразные компоненты просодической стороны речи. При обеспечении достойного дошкольного и школьного образования, в программе которого уделяется большое внимание развитию речи, детям достаточно легко усвоить речевые правила и приемы. В данном возрасте ребенок способен отличать интонационную подачу вербальной информации, анализировать ее и адекватно воспринимать.

Наличие таких средств как интонации, паузы, дает возможность, по мнению А.Р.Лурия (1979), отнести смысловую организацию от синсемантических к симпраксическим компонентам, что и составляет особенность устной моноло-гической речи.

Устная речь младших школьников, включенная в ситуацию, сопровождаемая жестами, интонацией, семантическими паузами, допускает сокращения - эллипса или элизии (опускание отдельных элементов грамматически развернутой речи и замена ее жестами, мимикой, интонацией). В некоторых случаях диалогиче-ской и монологической речи грамматическая неполнота речевого высказыва-ния полностью компенсируется различными выразительными средствами.

По мнению Г.В.Бабиной и Р.Е.Идес (1997), изучение интонационных структур и обучение правильному ритмо-интонационному оформлению выска-зываний детей опирается на рассмотрение интонации как объекта в трех основных аспектах: как факт языковой структуры; как составляющую содержательной и материальной сторон речетворческих произведений; как средство осуществления речевой деятельности индивида в единстве процессов говорения и понимания.

Большое значение в выразительности речи играет эмоциональная окра-ска. Степень эмоционального возбуждения при разговоре исследовал психо-лог А.В.Петровский (1987). Смущенный, удивленный, образованный, испуган-ный ребенок говорит не так, как в спокойном состоянии, употребляет разные интонации, которые в речи часто сопровождаются различными паралингвистическими средствами.

Интонация детской речи, представляет собой звуковое явление, выполняет в языке определенные функции. Она уточняет семантическую сторону речи, выделяет ее эмоциональное содержание и оказывает определенное воздействие на слу-шателя (Е.А.Брызгунова, 1963).

Воспринимая человеческую речь ребенок понимает интонацию, то есть свя-зывает с ней определенный смысл. Она имеет объективное лингвистическое значение. Индивидуальные особенности младшего школьника сказываются и в интонации так же, как они сказываются и в произнесении фонем, но как и там, они не имеют лин-гвистического значения, а накладываются на то общее, что характерно для фо-нетического уклада данного языка (Л.Р.Зиндер, 1979).

Таким образом, лингвистической функцией интонации является оформление фонетически целостного высказывания (передача языкового интонаци-онного значения и членение речевой последовательности на сегменты), то есть выделение детьми той единицы, которая подлежит интонационному оформлению (Е.А.Брызгунова, 1983; М.Д.Святозарова, 1982).

По А.А. Реформатскому (1981) интонация - это суперсегментарное фонологическое явление, которое накладывается на высказывание в целом (будь то предложения или какая-либо часть). Интонация может обслуживать как интеллектуальную сторону высказывания, так и экспрессивную (будь то экспрессия эмоциональная или иная: эстетическая, риторическая, логическая), а также и грамматическую сторону высказывания (группировка синтагм и их сочетаний).

Интонация детской речи имеет множество значений, объединяемых по различным признакам. Об интонации говорят, что она бывает ироническая, шутливая, пафосная, деловая, плавная, гибкая, резкая и так далее. Такая многопланность значений объясняется множеством функций, которые выполняет интонация.

Л.Р.Зиндер выделил два аспекта, по которым следует различать интонации:

коммуникативный, поскольку интонация сообщает ребенку, является высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно вопрос, ответ и тому подобное;

эмоциональный, который состоит в том, что в интонации заключена определенная эмоция, которая отражает эмоциональное состояние говорящего, а иногда и намерение его (впрочем, не всегда осознаваемое им) определенным образом воздействовать на слушающего.

Эмоциональный аспект интонации играет большую роль в нашей речи. Ведь говорящий должен воздействовать не только на разум , но и на чувства, воображение слушателей.

Малашихина Ирина Анатольевна

Пухова Надежда Федоровна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СУЩНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

Система образования современного общества представляет собой несовершенную модель, где наше государство находится на пути глубоких реформ и преобразований.

В связи с поступающими запросами Минобразование России создало рекомендации по организации предоставления дополнитель-ных образовательных и иных услуг, предусмотренных уставом образова-тельного учреждения, с целью улучшения качества образовательного про-цесса и привлечения в систему образования средств из дополнительных источников финансирования.

Настоящие рекомендации разработаны с учетом Закона Российской Федерации «Об образовании» и адресованы работникам образования, органам управления образованием, учредителям. Основной задачей их является оказание помощи практическим работникам в организации пре-доставления платных дополнительных образовательных и иных услуг в конкретном образовательном учреждении в соответствии с имеющимися условиями и с учетом запросов и потребностей населения.

Педагоги едины во мнении о будущем образовательного учреждения. Обобщая их суждения, необходимо отметить, что инновационные, нестандартные дошкольные учреждения имеют огромные перспективы развития, на них и ориентируется современная отечественная система образования. Дошкольное образовательное учреждение - это неотъемлемая часть общества XXI века, первая и основная ступень в обу-чении, развитии и воспитании ребенка.

Образовательное учреждение за рамками соответствующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов может оказывать следующий примерный перечень платных дополнительных услуг:

а) изучение специальных дисциплин сверх часов и сверх программ по данной дисциплине, предусмотренной учебным планом;

б) репетиторство обучающимися другого образовательного учреж-дения;

в) различные курсы: по подготовке к поступлению в учебное заведение, по изучению инос-транных языков, повышения квалификации, по переподготовке кадров с освоением новых специальностей (в т. ч. вождение автомобиля, машинопись, стенография);

г) различные кружки: по обучению игре на музыкальных инструментах, фотографированию, кино, - видео, - радиолюбительскому делу, кройке и шитью, вязанию, домо-водству, танцам и т.д.;

д) создание различных студий, групп, школ, факультативов по обуче-нию и приобщению детей к знанию мировой культуры, живописи, графи-ки, скульптуры, народных промыслов и т.д.;

е) создание различных учебных групп и методов специального обуче-ния детей с отклонениями в развитии;

ж) создание групп по адаптации детей к условиям школьной жизни (до поступления в школу, если ребенок не посещал дошкольное образовательное учреждение);

з) создание различных секций, групп по укреплению здоровья (гимнасти-ка, аэробика, ритмика, катание на коньках, лыжах, различные игры, об-щефизическая подготовка и т.д.).

Дополнительные образовательные услуги предо-ставляются с целью всестороннего удовлетворения образователь-ных потребностей граждан. Дополнительные образовательные услуги могут быть оказаны только по желанию обучающихся, а воспитанникам дошкольных учреждений и обучающимся общеобразовательных учреждений - по желанию их родителей (законные представите-ли). К таковым следует относить услуги, выходящие за рамки основной образовательной деятельности, предусмотренной государст-венными образовательными стандартами, и оговоренные в уставе образовательного учреждения.

Образовательная политика государства подразумевает предоставление дополнительных образовательных услуг, которые должны способствовать улучшению качества образования и возможности выбора в сфере образования и оздоровления.

Дополнительное образование пред-полагает решение следующих задач: обеспечить чувство психологи-ческой защищенности -- доверие ребенка к миру, радости существо-вания (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребен-ка -- не «запрограммированность», а содействие развитию личности; знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, а как средст-во полноценного развития личности.

Педагоги дополнительного образования в отличие от руководителей - это те люди, которые в силу своей профессиональной деятельности непосредственно влияют на изменение и реорганизацию предметно развивающей среды, а среда в свою очередь влияет на качество педагогического процесса. Поэтому изменения в этой области они видят более глубоко и конкретно.

Таким образом, в настоящее время появилась необходимость рассматривать дошкольное образовательное пространство как систему, в которой формируется гражданин особого отечества и планеты, исходя из аксиологических аспектов научных знаний, всеобщих законов развития природы, общества, общечеловеческих ценностей и общегуманистической морали.

Малашихина И.А.,

Суханова Н.А.

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ И МОДЕРНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В школьные годы проявляются и развиваются различные интересы и склонности, закладываются основы общего и профессионального развития личности. Исследованиями педагогов и психологов доказано, что в старшем школьном возрасте формируется одно из стержневых качеств личности - профессиональное самоопределение. Ориентиром к успешному самоопределению здесь будет вступать профильное обучение.

Сложность современного общества, наукоемкость профессий приводят к большему растягиванию периода детства в жизни человека. Понятно, что детство не может расширяться бесконечно, поэтому возникает необходимость «уплотнения» некоторых возрастных этапов. Эту мысль высказал в свое время Д. Б. Эльконин. Сегодня данная мысль получает свое наглядное, порой драматическое подтверждение. Один из примеров - профильное обучение, которое является попыткой совместить задачи подросткового и юношеского возрастов. С одной стороны, в период школьного обучения психическое развитие еще не завершено и поэтому необходимо обеспечить разнообразие и универсальность содержания образования. С другой стороны, эту универсальность приходится совмещать с задачей профессионального самоопределения, свойственной юношеству и ранней взрослости. Можно сказать, что профильное обучение создает уникальные условия для подтверждения гипотезы Д.Б. Эльконина о возникновении новых периодов психического развития.

Реализация профильного обучения на современном этапе развития школы предполагает решение ряда задач: ранняя профессионализация и специализация знаний предполагают избирательную нагрузку на отдельные стороны психики ребенка. Без грамотного психологического сопровождения эти обстоятельства могут привести к неравномерности интеллектуального и личностного развития детей. Именно поэтому одной из важнейших задач психологического сопровождения является мониторинг и своевременное устранение возможных факторов возникновения неравномерности развития; сегодня ситуация сложилась так, что подростки часто осуществляют вынужденный выбор профиля дальнейшего обучения. В условиях несамостоятельной профессионализации обычные возрастные задачи подростничества возникают перед учащимися в несколько искаженной форме. Например, задача формирования временной перспективы перед ребенком вообще не ставится, поскольку в большинстве случаев эту задачу за него «решают» родители. В результате у него не формируется временная перспектива и - как следствие - теряется учебная мотивация в настоящий момент. Поэтому одной из задач психолого-педагогического сопровождения профильного обучения является профориентация; известно, что люди существенно различаются своими индивидуальными особенностями, и это означает, что одни будут более успешны в определенных видах деятельности и обучения, чем другие. Данное обстоятельство приводит к тому, что задача отбора, несмотря ни на что, остается актуальной на протяжении многих веков.

В современном виде это преобразуется в задачу вступительной диагностики, позволяющей прогнозировать и устранять возможные затруднения в учебной деятельности.

И, тем не менее, существуют определенные педагогические проблемы реализации профильного обучения в России на современном этапе, а именно: сокращение инвариантного компонента учебного плана нарушает единство системы образования, введение элективных курсов еще более усугубляет эту ситуацию; базовая подготовка учащихся сокращается;. введение зачетно-модульной системы практически невозможно из-за отсутствия технологии разработки учебных модулей и методики соответствующего учебного процесса, ориентированного на учителя-практика; несформированность будущих профессиональных интересов у учащихся 9 - 10-х классов; еще одна проблема - кадры для профильной школы.

Личность находится в центре профильного обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления профильного обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.

В целом личностно-деятельностный подход в профильном обучении означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования -- создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все профильное обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его профессиональные мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, жизненные перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Матешова Е.В.

Центр социально-психологической

реабилитации детей и подростков

г. Новокузнецк

ФИЛОСОФСКО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЗДОРОВЬЯ ЧЕЛОВЕКА

Российское общество, вступив в третье тысячелетие, переживает сложные перемены в экономических, социально-политических и духовных основаниях своего бытия. Эти противоречивые изменения проявляются и в здоровье людей - население России и продолжительность его жизни уменьшаются, смертность растет заболеваемость, увеличивается, возможности для лечения и укрепления здоровья для большинства россиян снижаются. К сожалению, продолжает формироваться негативная тенденция перемещения современного российского общества по характеристикам здоровья в разряд деградирующих социальных систем. Следовательно, актуальность проблемы ценности здоровья обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что речь идет о выживании целого народа.

Человечество с каждой ступенью своего развития становится более монолитным, цельным организмом, что подтверждается процессом глобализации. Усиливается взаимозависимость общества и индивида, в том числе и в плане здоровья. Реализация людьми общественных интересов, выполнение социальных задач во многом определяется состоянием их индивидуального здоровья. В свою очередь, состояние здоровья индивидов напрямую зависит от того, насколько здорово само общество. Такая взаимозависимость позволяет говорить о здоровье не только как о витальном, но и как о социальном феномене. В силу того, что здоровье обладает таким значением, которое обусловливает все стороны жизнедеятельности как общества, так и индивида (от самого биологического их существования до предпочтений в удовлетворении духовных потребностей), то можно рассматривать здоровье как универсальную, фундаментальную, высшую ценность, актуальность социально-философского, аксиологического исследования которой проявляется на трех основных уровнях.

В аксиологических исследованиях здоровья не всегда учитывается то специфическое обстоятельство, что оно выступает одновременно в двух ипостасях. С одной стороны, здоровье представляет собой общечеловеческую универсальную витально-социальную ценность, а с другой - его характеристики складываются из характеристик здоровья составляющих человечества. Нет здоровья «вообще», а есть здоровье определенного человека, социума. А это означает, что оценка здоровья осуществляется по конкретным состояниям индивида, коллектива, этноса, а поэтому процесс оценки оказывается, по существу, процессом самооценки и самопознания субъекта. Самооценка как элемент самопознания требует определенной культуры, осмысления своих возможностей и социальной ответственности, понимания целей и ценностей бытия. И здесь многое зависит от культуры вообще и от медицинской культуры, в частности. И не только с точки зрения ее теоретического развития и технических возможностей, но и с точки зрения формирования общественного сознания, связанного с ценностными жизненными ориентациями и приоритетами. Медицинская теория, направленная исключительно на узкопрофильное лечение болезней, и философские сентенции о «ценности здоровья вообще», взятые по отдельности, ожидаемого результата не дают. Только единство естественнонаучного и аксиологического аспектов представляется приемлемым методологическим условием философского осмысления ценности здоровья как витально-социального феномена.

«Здоровое общество» - это идеал функционирования социального организма. Очевидно, что стремление к нему имеет большую теоретическую и практическую значимость. Поэтому, жизнедеятельность современного человека и человеческих сообществ настоятельно требует социально-философского осмысления ценности здоровья на очередном рубежном для человечества этапе, уточнения приоритетности его содержательных компонентов, выработки методологических принципов сохранения и укрепления здоровья. Существует закономерная зависимость между здоровьем общества и здоровьем индивида. В здоровом обществе гармонично формируется физическое, психическое и духовное здоровье индивидов, а наличие здоровых индивидов обеспечивает достаточный уровень общественного здоровья в экономической, социально-политической и духовной сферах. На протяжении всей истории человечества здоровье рассматривалось как высшая универсальная ценность. Однако значимость физической, духовной и социальной составляющих этой ценности для общества и индивида в различные исторические эпохи была различна. Тенденция в динамике значимости названных составляющих здоровья такова: от физического через духовное к социальному.

В современных условиях переход от аспектного к целостному (интегральному) подходу к здоровью человека в значительной степени сдерживается преувеличением в существующих естественнонаучных и социобиологических теориях какого-либо одного аспекта здоровья (физического или социокультурного), отсутствием социально-философских и методологических оснований его исследования. Преодоление фрагментарности в исследовании здоровья и его ценности возможно на пути использования философско-аксиологического метода - подхода и опоры на интегративные концепции. Такой путь формирует мировоззренческие и теоретические основы комплексной концепции ценности здоровья. Гармоничность физического, психического и социального здоровья выступает одним из главных факторов личной и общественной жизни, создания высокой гуманистической культуры, рационального отношения человека к окружающей среде, формирования социальной политики государства в области сохранения и укрепления здоровья, усиления нацеленности общества на культивирование здоровья как высшей ценности.

Медведева Е.Ю.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ТРЕНИНГ РОДИТЕЛЬСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Ха-рак-тер от-но-ше-ний в се-мье и ее со-ци-аль-но-эко-но-ми-че-ский ста-тус ока-зы-ва-ет за-мет-ное влия-ние на про-цес-сы вос-ста-нов-ле-ния де-тей с ор-га-ни-че-ской предиспозицией моз-га. Ино-гда пси-хо-кор-рек-ци-он-ная ра-бо-та с под-ро-ст-ка-ми по уст-ра-не-нию не-зна-чи-тель-ных ор-га-ни-че-ских на-ру-ше-ний бы-ва-ет не-эф-фек-тив-ной, ес-ли нет со-от-вет-ст-вую-щей ра-бо-ты с семь-ей.

К та-ко-му вы-во-ду при-шли как оте-че-ст-вен-ные уче-ные (Н.Н. Во-лос-ко-ва, И.В. Бо-ев, О.А. Ах-вер-до-ва; Н.Н. За-ва-ден-ко, Н.Ю. Су-во-ри-но-ва; С.Ю. Ган-жа, Т.В. Пе-ту-хо-ва; Л.А. Ясю-ко-ва; А.И. За-ха-ров; Н.В. Дуб-ро-вин-ская, Д.А. Фар-бер, М.М. Без-ру-ких и др.) так и за-ру-беж-ные (Р. Бенд-лер, Х. Джер-ри Тей-лор, З. Трже-со-гла-ва, М. Чер-на и др.).

Де-ти с лег-кой дис-функ-ци-ей моз-га вно-сят в се-мью ряд слож-но-стей, у ро-ди-те-лей до-бав-ля-ет-ся хло-пот и ста-но-вит-ся мень-ше ра-до-ст-ных ми-нут, ре-бе-нок не оп-рав-ды-ва-ет их ожи-да-ний. Вос-пи-та-ние та-ко-го ре-бен-ка тре-бу-ет муд-ро-го и тер-пе-ли-во-го под-хо-да вос-пи-та-те-ля, зре-ло-го во всех от-но-ше-ни-ях. Кро-ме то-го, ро-ди-те-ли, бе-ру-щие на се-бя от-вет-ст-вен-ную роль вос-пи-та-те-лей, долж-ны быть хо-ро-шо оз-на-ком-ле-ны с про-бле-ма-ти-кой ор-га-ни-че-ской не-дос-та-точ-но-сти моз-га и со спе-ци-фи-че-ски-ми осо-бен-но-стя-ми раз-ви-тия сво-их де-тей. Они как мож-но рань-ше долж-ны по-нять, что бу-дут вос-пи-ты-вать ре-бен-ка в слож-ных ус-ло-ви-ях, да соз-на-тель-но по-дой-ти в этой труд-ной ра-бо-те Sturma (1981) об-ра-ща-ет вни-ма-ние на не-ко-то-рые об-ще-из-ве-ст-ные не-пра-виль-ные ти-пы ро-ди-тель-ско-го от-но-ше-ния, ко-то-рые при вос-пи-та-нии де-тей с ор-га-ни-че-ской не-дос-та-точ-но-стью моз-га при-об-ре-та-ют осо-бо вы-ра-жен-ные фор-мы, и по-след-ст-вия их для фор-ми-ро-ва-ния дет-ской лич-но-сти весь-ма серь-ез-ны. К ним от-но-сят-ся -- рас-хо-ж-де-ния во взгля-дах ро-ди-те-лей на вос-пи-та-ние, из-лиш-ней тре-бо-ва-тель-но-стью, ав-то-ри-тар-ное, пе-дан-тич-ное вос-пи-та-ние, не-урав-но-ве-шен-ность.

Здо-ро-вое се-мей-ное вос-пи-та-ние, ос-но-ван-ное на ис-тин-ной люб-ви к ре-бен-ку, спо-соб-ст-ву-ет по-ни-ма-нию им то-го, что свои лич-ные ин-те-ре-сы и по-треб-но-сти он дол-жен со-гла-со-вы-вать с мне-ни-ем дру-гих лю-дей. Та-кое вос-пи-та-ние мо-жет по-мочь ему пре-одо-леть труд-но-сти, свя-зан-ные с син-дро-мом ми-ни-маль-ной моз-го-вой дис-функ-ции. Од-ним из ус-ло-вий ус-пе-ха вос-пи-та-ния в се-мье яв-ля-ет-ся пе-да-го-ги-че-ский оп-ти-мизм, ба-зи-рую-щий-ся на той ис-ти-не, что с по-мо-щью ком-плекс-но-го те-ра-пев-ти-че-ско-го, пси-хо-ло-ги-че-ско-го и спе-ци-аль-но-го пе-да-го-ги-че-ско-го воз-дей-ст-вия, а так-же при пра-виль-ных ус-ло-ви-ях вос-пи-та-ния в се-мье мож-но воз-дей-ст-во-вать на не-дос-тат-ки ре-бен-ка и да-же со-всем уст-ра-нить их. Свою роль здесь иг-ра-ет и тот факт, что на-ру-ше-ния при ор-га-ни-че-ской не-дос-та-точ-но-сти моз-га име-ют об-ра-ти-мый ха-рак-тер, и что на ка-ж-дой бо-лее вы-со-кой ста-дии раз-ви-тия их ин-тен-сив-ность сни-жа-ет-ся, а не-ко-то-рые из них ис-че-за-ют. Из пе-да-го-ги-че-ско-го оп-ти-миз-ма и люб-ви к вос-пи-ты-вае-мо-му ре-бен-ку в даль-ней-шем фор-ми-ру-ет-ся пра-виль-ное от-но-ше-ние к не-му. Оно про-яв-ля-ет-ся в пол-ном по-ни-ма-нии не-дос-тат-ков ре-бен-ка, в по-ни-ма-нии тех его осо-бен-но-стей, ко-то-рые, на-при-мер, не по-зво-ля-ют ему в те-че-ние дли-тель-но-го вре-ме-ни со-сре-до-то-чен-но ра-бо-тать или вы-пол-нить за-да-ние так, как тре-бу-ет-ся, тер-пе-ние при ра-бо-те с ним, го-тов-ность ему по-мочь все-гда, ко-гда это по-тре-бу-ет-ся. Та-кая по-мощь со сто-ро-ны ро-ди-те-лей и дру-гих чле-нов се-мьи ре-бен-ку, пре-ж-де все-го, тре-бу-ет-ся в об-лас-ти эмо-цио-наль-ных кон-так-тов. Де-ти час-то стра-да-ют эмо-цио-наль-ным на-пря-же-ни-ем, ко-то-рое при-но-сит им чув-ст-во стра-ха, тос-ки, не-уве-рен-но-сти, бес-по-кой-ст-ва, по-те-рю ве-ры в се-бя, но так-же и раз-дра-жи-тель-ность, ко-ле-ба-ния на-строе-ния и т. д. Ре-бе-нок с по-мо-щью ро-ди-те-лей мо-жет из-ба-вить-ся от по-вы-шен-но-го эмо-цио-наль-но-го то-ну-са, на-при-мер, об-щи-ми по-пыт-ка-ми из-ме-нить си-туа-цию, ко-то-рая бы-ла при-чи-ной его воз-ник-но-ве-ния.

Пра-виль-нее бу-дет, ес-ли ро-ди-те-ли стре-мят-ся по-нять при-чи-ны не-пра-виль-но-го по-ве-де-ния ре-бен-ка, про-яв-ля-ют ис-тин-ный ин-те-рес к про-бле-мам, с ко-то-ры-ми он не мо-жет спра-вить-ся, то они об-лег-ча-ют ему ре-ше-ние этих про-блем. Ре-бен-ка нуж-но вни-ма-тель-но вы-слу-шать ка-ж-дый раз, ко-гда он хо-чет что-то рас-ска-зать, по-де-лить-ся свои-ми впе-чат-ле-ния-ми, ра-до-стя-ми или го-ре-стя-ми. Се-мей-ная сре-да долж-на пре-дос-та-вить ему воз-мож-ность и для про-яв-ле-ния чувств (как по-ло-жи-тель-ных, так и от-ри-ца-тель-ных), так как по-сле это-го у ре-бен-ка рез-ко сни-жа-ет-ся эмо-цио-наль-ное на-пря-же-ние.

Впер-вые тре-нинг ро-ди-тель-ской эф-фек-тив-но-сти был раз-ра-бо-тан ав-то-ром в 1962 го-ду, в Ка-ли-фор-нии, Па-са-де-на. Спе-циа-ли-сты по тре-----н-и-нгу ро-ди-тель-ской эф-фек-тив-но-сти (Т. Гор-дон, К. Род-жерс) вос-при-ни-ма-ют де-тей как спо-соб-ных са-мо-стоя-тель-но ре-шать про-бле-мы и пред-ла-гать ком-пе-тент-ные спо-со-бы ре-ше-ния. Эти спе-циа-ли-сты счи-та-ют, что, пре-ж-де чем воз-дей-ст-во-вать на ре-бен-ка, ро-ди-те-ли долж-ны ра-зо-брать-ся, чью про-бле-му они со-би-ра-ют-ся ре-шать. Су-ще-ст-ву-ет три воз-мож-но-сти оп-ре-де-ле-ния про-бле-мы, а имен-но, «это про-бле-ма ре-бен-ка», «это про-----б-л-ема ро-ди-те-лей» и «это про-бле-ма ни ре-бен-ка, ни ро-ди-те-лей».

Ро-ди-те-ли долж-ны дей-ст-во-вать по-раз-но-му в за-ви-си-мо-сти от то-го, чья это про-бле-ма. Ро-ди-те-лям важ-но ис-поль-зо-вать ме-тод ак---т-и--в--но--го слу-ша-ния, ес-ли речь идет о про-бле-ме ре-бен-ка, и ме-тод «я» - со-об-ще-ния, ес-ли про-бле-ма яв-ля-ет-ся ро-ди-тель-ской. Од-на-ко, вне за-ви-си-мо-сти от то-го, чья это про-бле-ма, ро-ди-те-ли, взаи-мо-дей-ст-вуя с ре-бен-ком, долж-ны осоз-на-вать ряд мо-мен-тов. По мне-нию спе-циа-ли-стов, во взаи-------м---о-о---т-н--ош-ен-иях ме-ж-ду ро-ди-те-ля-ми и деть-ми долж-ны все-гда при---с-у--т---ст---в-овать при-ня-тие, по-ни-ма-ние и эм-па-тия, для то-го что-бы обес-пе-чить сре-ду, в ко-то-рой ре-бе-нок мо-жет бес-пре-пят-ст-вен-но раз-ви-вать-ся и рас-ти в со-от-вет-ст-вии с соб-ст-вен-ны-ми по-треб-но-стя-ми, же-ла-ния-ми и воз-мож-но-стя-ми. Ес-ли это про-бле-ма ре-бен-ка, ро-ди-те-ли пря-мо в нее не во---в-л--е--че--ны, хо-тя мо-гут со-пе-ре-жи-вать ре-бен-ку. Од-на-ко для ре-бен-ка это очень зна-чи-мая и бо-лез-нен-ная про-бле-ма.

В на-шем слу-чае «это про-бле-ма ре-бен-ка», т.к. имен-но под-рос-ток ис-пы-ты-ва-ет слож-но-сти во взаи-мо-от-но-ше-ни-ях с учи-те-ля-ми, ро-ди-те-ля-ми и свер-ст-ни-ка-ми. Ак-цен-туи-ро-ван-ный под-рос-ток с ми-ни-маль-ны-ми моз-го-вы-ми дис-функ-ция-ми чув-ст-ви-тель-но реа-ги-ру-ет на все кон-фликт-ные си-туа-ции и бы-ст-рее де-ком-пен-си-ру-ет-ся, так как об-ла-да-ет мень-ши-ми пси-хи-че-ски-ми ре-зер-ва-ми. Кон-флик-ты, как глав-ные фак-то-ры нев-ро-зов по-па-да-ют на бла-го-дат-ную поч-ву - ор-га-ни-че-ской не-дос-та-точ-но-сти моз-га и фор-ми-ру-ют вто-рич-ные нев-ро-ти-че-ские, ха-рак-те-ро-ло-ги-че-ские и дру-гие от-кло-не-ния в лич-но-сти под-ро-ст-ка.

Офицерова Светлана Владимировна,

СГУ, г. Ставрополь

ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПОДРОСТКА

Ранняя юность - это порог взрослой жизни. Ведущая деятельность этого возраста - учебно-профессиональная. Характерная черта формирование жизненных планов, которые, прежде всего, связаны с выбором профессии. Поскольку значительное число юношей и девушек нередко выбирают профессию стихийно, в дальнейшем у них часто возникают трудности: одни не справляются с учебой, другие разочаровываются в ней, третьи вообще приходят к выводу, что выбранная профессия им не подходит. Это может привести к дискомфорту личности, возникновению внутриличностного конфликта, и даже конфликту с окружающей действительностью. В связи с этим существенным является не только информированность старшеклассников о специфике той или иной профессии, но и знание о себе, своих индивидуально-психотипологических особенностях

В теоретическом аспекте проблема профессионального самоопределения - это одна из ключевых проблем психологии профессионального становления личности, в котором профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, как наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой, - как критерий одного из этапов этого процесса (Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова и др.).

В отечественных исследованиях профессионального самоопределения выделяют два основных направления. Первое связано с возрастными особенностями развития школьников (Вавилов Ю.П., Климов Е.А., др.). Представители второго направления утверждают, что профессиональное самоопределение зависит от таких факторов как характер взаимоотношений учащихся друг с другом и с преподавателями, специфика дидактической системы профессионального обучения (Гинзбург М.Р., Котик М.А., др.).

На ряду с этим в исследованиях практически отсутствует рассмотрение вопроса о связи профессионального самоопределения и индивидуально-психо-типологических особенностей старшеклассников. Данное исследование - попытка ответить на поставленный вопрос: имеется ли связь между характерологическими и темпераментальными особенностями старшеклассников с их профессиональным самоопределением на первой его стадии - стадии профессиональных намерений.

Профессиональные намерения (интересы и склонности) изучались с помощью ДДО Е.А. Климова, карта интересов Е. А. Климова характерологические особенности - на основе патохарактерологического диагностического просника А. Е. Личко (ПДО), темпераментальные по методике Айзенка , определение уровня невротизации и психопатизации - УНП (Е В.Бажин с соавт., 1976; И. Б. Ласко, 1980), уровень личной тревоги определялся в соответствии со шкалой Дж. Тейлора (1953). Из старшеклассников 75% показали наличие устойчивых профессиональных намерений к одной из пяти сфер профессиональной деятельности - "человек - человек" (Ч-Ч), "человек - техника" (Ч-Т), "человек - художественный образ" (Ч-Х.О.), "человек - природа" (Ч-П), "человек - знаковая система" (Ч-З.С.).

Анализ результатов проведенного исследования показал следующее.

У выбирающих разную сферу профессиональной деятельности наблюдается различная частота значимых связей между личностными и темпераментальными показателями, с одной стороны. С другой, - степень их проявления также различна. Так, выбравшим сферу Ч-Ч, присущи все социальные характеристики темперамента (эргичность, темп, пластичность, эмоциональность). Из характерологических - общительность, смелость, сила "сверх-Я", самостоятельность.

Выбирающим сферу Ч-Т характерны стремление к напряженному умственному и физическому труду (эргичность), легкость переключения с одного вида деятельности на другой (пластичность), высокая скорость выполнения операций (темп), т.е. все предметные характеристики темперамента и такие личностные как сила "Я", беспечность, неуверенность..

Старшеклассникам с профессиональными намерениями в сфере Ч-Х.О. присущи предметные темп и эмоциональность и социальная эмоциональность, сентиментальность, интеллект и самостоятельность.

Предпочитающим сферу Ч-П - высокий самоконтроль, напряженность, сентиментальность и предметная эргичность, а для выбирающих сферу Ч-З.С. - обособленность, смелость, предметные темп и эргичность.

Частота связей между изучаемыми показателями, различная степень их иерархичности у испытуемых, определившихся в разных сферах профессиональной деятельности, свидетельствует по теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина о различиях в структурах индивидуальности представителей разных типов профессий, и, как следствие, предполагает специфику стилей их деятельности.

Связи между личностными и темпераментальными особенностями для каждого типа профессий своеобразны, а частота их предполагает взаимообусловливание изучаемых показателей, т.е. индивидуальные особенности обостряют проявление личностных и наоборот. Разная частота связей между показателями может свидетельствовать как о важности их наличия для успешного овладения профессиональной деятельностью, так и о необходимости их учета при выявлении соответствующих интересов и склонностей в профессионально-консультационной работе со старшеклассниками.

Петрунина Ольга Викторовна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

Горяинова Ирина Александровна

доцент, кандидат педагогических наук

ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Способность видеть, т.е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. Нарушение зрения в дошкольном возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии патогенезу, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций. Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности.

Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточно-сти активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же вни-мания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятель-ности. Воображение является необходимой стороной творческой деятельности - художественной, конструкторской, научной. Особым видом воображения является фантазия. Воображение играет существенную роль в игре, обучении, труде.

Существуют две точки зрения на развитие воображения у слепых. Одни тифлопсихологи считают, что у незрячих воображение выражено сильнее, чем у зрячих, другие находят его менее ярким и бедным. Однако следует иметь ввиду, что у людей с глубокими нарушениями зрения имеется сужение чувственного познания, что действительно может оказывать существенное влияние на реконструкцию образов воображения.

Воображение имеет для слепых такое же значение, как и для нормально видящих: преобразуя имеющиеся представления и понятия, оно расширяет сферу познания, создает возможность предвидеть результаты деятельности, способствует развитию мышления, воли, эмоциональной сферы, оказывает существенное влияние на формирование личности. Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет восприятие и представления, ограничивает возможности комбинирования и ре-конструкции образов в воображении. Бедность воображения слепых можно наблюдать на самом низшем уровне его проявления при непроизвольной трансформации образов в сновидениях. Психологи, изучавшие сновидения слепых, отмечают их зависимость от времени нарушения зрения и указывают, что наиболее яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения же ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов, Однако, несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых широко используется в процессах деятельности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя, таким образом компенсаторные функции. Особо важная роль в компенсации дефектов зрения и обусловленных ими пробелов в чувственном познании принадлежит воссоздающему воображению. При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения; обследуя макеты; модели, рельефные изображения недоступных для осязательного или нарушенного зрительного восприятия объектов, они в своем воображении трансформируют возникающие образы, в результате чего адекватно представляют реально существующие, но не воспринимающиеся ими непосредственно в натуральном виде предметы. Особенно отчетливо комбинирующая деятельность воображения проявляется у ослепших, которые на основе сохранившихся зрительных представлений создают новые яркие образы воображения. Наличие же остаточного зрения еще больше расширяет возможности слепых в этом виде психической деятельности. Можно полагать, что при прочих равных условиях (возраст, развитие мышления, чувственный опыт и т, д.) сила воображения будет находиться в прямой зависимости от состояния зрительных функций. У детей образы воображения создают мечту ,переходящую в особую внутреннюю деятельность, растянутую иногда на многие годы, пока замыслы не осуществляются в действительности ( например мечта стать ученым, музыкантом, скульптором) Мечта является побудительной силой или мотивом деятельности на всех этапах развития детей как зрячих, так и не зрячих в игровой, учебной и трудовой деятельности. У детей с глубокими нарушениями зрения мечта часто направлена на то, чтобы много знать, уметь и даже в буквальном смысле прозреть. Для слепого и слабовидящего любой итог его деятельности, воплощенный в успешной учебе, сделанном предмете, полученном результате, в своей сущности есть осуществленная им человеческая мечта. Надежда вернуть зрение в отдельных случаях становится реальной действительностью благодаря коррекции и компенсации зрения. Воображение расширяет человеческое познание с самого раннего детства. Оно оказывает существенное влияние на развитие личностных качеств ребенка. Воображение способствует развитию мышления, воли, эмоций и чувств. Благодаря воображению ребенок может предвидеть результаты своей деятельности. Нарушение зрения в определенной мере ограничивают возможности развития творческого воображения. Однако благодаря компенсаторным механизмам и восстановлению сенсорного развития, логическому (понятийному) мышлению, а также активному функционированию других психических функций (представлений и памяти) слепые и слабовидящие могут достигать значительных результатов. Воображение, как мотив деятельности, играет главную и существенную роль в процессах компенсации зрения и становления личности. Для развития у слепых и слабовидящих творческого воображения необходимо раннее и всестороннее развитие сенсорики и на ее основе создание творческих, производственных, художественных, музыкальных и математических образов. У детей и взрослых людей с глубокими нарушениями зрения творческое воображение может достигать высоких результатов благодаря связи воображение не только с ощущениями, но и с мышлением, речью, памятью, которые восполняют дефицит чувственного отражения. Таким образом, формирование творческого воображения у лиц с глубокими нарушениями зрения зависит от развития чувственного и логического познания. Единство этих форм отражения и их своевременное формирование у детей создает предпосылки для высокого развития творческого воображения у слепых и слабовидящих. Познавательная деятельность в целом, и воображение детей с нарушениями зрения в частности, отличается особенностями, обусловленными спецификой нарушения. В развитии детей с нарушением зрения воображение имеет такое же важное значение, как и в развитии нормально видящих. Однако воображение слепых отличается качественными особенностями, проявляющимися в бедности, ограниченности, неравномерности в различных видах деятельности, обусловленными недостаточностью зрительного восприятия, наглядно-образного мышления, памяти. Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет восприятие и представления и ограничивает возможности комбинирования и реконструкции образов в воображении. Однако, несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых широко используется в процессе развития познавательной деятельности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя таким компенсаторные образом функции. Следовательно, роль воображения в развитии познавательной деятельности достаточно высока.