Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Часто болеющие дети являются наиболее многочисленной группой, подлежащей наблюдению у педиатра дома ребенка. Число их колеблется в детской популяции, составляя от 15 до 75% в зависимости от возраста и условий воспитания. Час-то болеющим принято считать ребенка, если он переносит в течение года 4 и более острых заболеваний. В том случае, если наблюдение за ребенком продолжается меньше года, его резистентность можно определить по индексу частоты респираторных инфекций (индексу резистентности).

Выраженность нарушений в раннем онтогенезе, незрелый тип иммунологического реагирования, а также полисистемный характер отклонений в состоянии здоровья позволяют рассматривать синдром частой заболеваемости как своеобразную «болезнь нарушенного развития».

В этой связи реабилитация часто болеющих детей в доме ребенка должна быть комплексной и направленной не только на коррекцию нарушений в иммунной системе, но прежде всего на устранение управляемых факторов риска и создание оптимальных условий для развития и созревания основных функциональных систем организма.

К числу последних относятся: щадящий режим дня; рациональное сбалансированное питание; дозированные физические нагрузки; индивидуальный подход к закаливающим процедурам проведению профилактических прививок; посещение бассейна, сауны; массаж, лечебная физкультура; мероприятия, облегчающие адаптацию к условиям дома ребенка; коррекция сопутствующих отклонений в состоянии здоровья; психолого-педагогические воздействия.

Решение всех этих вопросов, а также выбор средств и методов реабилитации осуществляются педиатром во время диспансерного наблюдения за часто болеющими детьми, которое проводится 2--4 раза в течение года в зависимости от возраста ребенка. 2 раза в год дети должны осматриваться оториноларингологом и стоматологом, другими специалистами -- по показаниям. Всем часто болеющим детям 2 раза в год проводится исследование клинического анализа крови, анализа мочи, а также другие обследования по показаниям. Критериями снятия с диспансерного учета являются урежение числа острых заболеваний до 3 и менее в течение года, отсутствие тяжелого, осложненного течения.

Учитывая полисистемный характер отклонений в состоянии здоровья часто болеющих детей, большую частоту неврологических отклонений (77% детей), высокий удельный вес поведенческих нарушений, отмечаемый у 98% детей, замедление темпов нервно-психического развития, которое прослеживается на протяжении всего раннего и дошкольного возраста и ведет к отсутствию у 62,5% детей психологической готовности к поступлению в школу, нарушения речевого раз-вития, выявленные почти у 85% детей, можно утверждать, что дети данной группы, воспитывающиеся в доме ребенка, нуждаются в наблюдении не только педиатра, но и других специалистов. В соответствии с этим реабилитация часто болеющих детей должна быть комплексной медико-психолого-педагогической.

Вся реабилитационная работа с часто болеющими детьми _в доме ребенка состоит из четырех взаимосвязанных разделов:

I. Создание оптимальных условий для созревания иммунной системы, проведение общеоздоровительных мероприятий.

II. Иммунореабилитация:

1-й этап -- использование препаратов и немедикаментозных средств, обладающих неспецифическими иммуномодулирующими и иммуностимулирующими свойствами;

2-й этап -- использование иммунотропных препаратов, в том числе направленного действия.

III. Коррекция сопутствующих отклонений в состоянии здоровья.

IV. Психолого-педагогическая реабилитация.

Психолого-педагогическая реабилитация включает в себя: методы психологической диагностики, направленные на своевременное выявление возможных отклонений в нервно-психическом развитии (активной, понимаемой речи, сенсорного развития, игровой, изобразительной деятельности, конструирования, навыков -- в раннем возрасте, формирования логического наглядно-образного мышления, внимания, зрительной и речеслуховой памяти -- в более старшем возрасте); выявление детей с отклонениями в поведении; психолого-педагогические мероприятия, обеспечивающие облегчение адаптации к интернатному учреждению; коррекционные занятия и игры, направленные на оптимизацию нервно-психического развития и поведения детей; проведение логопедических занятий.

Для диагностики нервно-психического развития используются методики, разработанные на кафедре поликлинической педиатрии РМАО Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Э.Л. Фрухт (1996) для детей раннего возраста, тесты Венгера, Равена, Векслера, Керна-Ирасека и др.

При проведении медицинского наблюдения и реабилитации часто болеющих детей целесообразно придерживаться следующих принципов: прогнозирование синдрома частой заболеваемости и устранение управляемых факторов риска; адекватность используемых методов реабилитации степени выраженности морфофункциональных нарушений в организме ребенка; приоритетность в использовании щадящих немедикаментозных методов реабилитации перед медикаментозными; непрерывность и достаточная продолжительность реабилитационных воздействий.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ДИДАКТИКА ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

История военной педагогики - это частица истории вооруженной борьбы нашего народа за свою свободу и независимость. Возникнув у древних славян, учение о военной подготовке прошло длительный путь развития и с XVIII века, т.е. с момента создания регулярной армии начало превращаться в самостоя-тельную отрасль знаний, являющуюся неотъемлемым элементом обеспечения высокой боевой готовности вооруженных сил.

Становления научно-практических основ военной подготовки осуществ-лялись в тесном единстве с происходившими в стране преобразованиями, под воздействием множества факторов социально-экономического, политического, демографического, культурного, научного и собственно военного характера. Влияние наиболее существенных из них приводило к образованию устойчивых связей, обуславливало подчиненность военно-педагогического процесса дейст-вию законов и закономерностей различных уровней и порядков; воздействие других носило временный, случайный характер.

Определяющую роль играли социологические закономерности: зависи-мость теории и практики подготовки войск и военных кадров от социально-экономических отношений; от идеологии и политики правящих классов, от идеологической обстановки и нравственной обстановки в обществе; от уровня развития науки и техники и степени их влияния на военное дело; от состояния отечественной педагогической мысли и др..

Особенно рельефно прослеживается зависимость всех сторон военного обучения и воспитания от уровня развития военного дела. Обладая известной самостоятельностью и в отдельные периоды, даже влияя на это развитие, воен-ная педагогика в то же время была постоянно ориентирована на реализацию требований боя, учитывала нужды армии и флота, особенности эксплуатации состоящих на вооружении техники и оружия, используемые формы ведения боевых действий и другие факторы.

Разработка и реализация конкретных педагогических программ осущест-влялась посредством субъективной деятельности людей по разрешению прису-щих процессу военного обучения и воспитания противоречий, отражающих действие названных групп закономерностей. Успехи в развитии практических основ подготовки войск и офицерских кадров были связаны с именами извест-ных политических и военных деятелей: Петра I, П.А. Румянцева, А.В. Суворова, И.И. Бецкого, П.С. Нахимова и др., благодаря деятельности, которых получили развитие прогрессивные подходы к обучению и воспитанию, определились ценностные ориентации и характерные особенности военной подготовки. Во второй половине XIX века усилиями большой группы прогрессивно мыслящих офицеров стали интенсивно развиваться теоретические основы военной подго-товки, началось превращение военной педагогики в самостоятельную науку.

Подготовка войск в ее историческом аспекте является предметом исследо-вания истории военной педагогики, традиционно выполняющую познаватель-ную, воспитательную и развивающую функции. В настоящее время имеются все предпосылки к формированию цельной теории истории военной педагоги-ки, опираясь на которую можно придать историко-педагогическим исследова-ниям прогностическую направленность и осуществить реализацию прогности-ческой и теоретико-эвристической функций, в связи, с чем важное научное зна-чение приобретает дальнейшая разработка принципов истории педагогики и особенно принципа преемственности.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ВОЕННЫХ В ГОДЫ ПРАВЛЕНИЯ ПЕТРА ВЕЛИКОГО

Становление принципиальных подходов военного обучения и воспитания относится к периоду создания практических основ боевой подготовки русской армии и флота (начало XVIII в.), когда определились ее приоритеты. Во второй половине XVIII - первой четверти XIX веков усилиями прогрессивных деятелей страны эти приоритеты оформились в характерные для отечественной военной педагогики черты, важнейшими из которых были обращенность к человеку, гу-манизм, в рамках, которых впоследствии сформировался личностный подход к подготовке войск и военных кадров.

Оформление боевой подготовки в организованную на государственном уровне систему было осуществлено на рубеже XVII - XVIII веков и включало: а) разработку документальной базы обучения и воспитания; б) их практиче-скую организацию; в) формирование военной школы.

Анализ документов петровской эпохи, регламентирующих военную под-готовку, свидетельствует о том, что она изначально была подчинена интересам боевой практики, ориентирована на максимальное раскрытие способностей лю-дей в интересах боя, учитывала национальные особенности русского народа, отвечала представлениям своего времени о гуманности.

Единство обучения и боевой практики способствовало быстрому разви-тию практических основ военной подготовки, обеспечивало высокую эффек-тивность применения вооруженных сил, предопределило активность зарож-дающейся военно-педагогической мысли в достижении побед русского оружия.

Развитию индивидуального мышления офицерского состава способство-вала тактическая подготовка, которая проводилась в форме двусторонних уче-ний и маневров. В ходе ее отрабатывались задачи наступления, преследования противника, преодоления водных преград, взятие крепостей и т.п.

В процессе становления практических основ подготовки войск постепенно формировались общие положения теоретического плана, выполняющие в ста-рой русской армии роль принципов обучения и воспитания. Применительно к военному обучению в первой четверти XVIII века ими являлись: непрерывность обучения, его последовательность, активность, дифференцированный подход к подготовке молодых и старослужащих солдат, наглядность.

Глубокий смысл дифференцированного обучения заключался не только в возможности скорой постановки рекрутов в строй, но и в развитии интереса к учебе у сол-дат, освобожденных от бесконечного повторения уже известных им приемов.

Развитию личностных качеств солдат и офицеров способствовала воспи-тательная система Петра I. В ее основе лежало формирование чувства патрио-тизма, идея служения Родине, идеалам православной церкви. Доминирующей категорией нравственного воспитания выступала воинская честь, составляющая фундамент для развития других морально-боевых качеств.

На формирование личностных качеств была направлена система методов воспитания. Она предполагала развитие у воинов стремления добросовестно выполнять свой воинский долг и включала разъяснение обязанностей, поощре-ние, личный пример начальника и принуждение. Как средство воспитания ши-роко использовались воинские ритуалы.

Обязанности по обучению и воспитанию личного состава были возложе-ны на офицеров. При этом они должны были «быть примером доброго бытия и смелого сердца», так как, по мнению Петра I, «военный командир как душа в теле человека, без которой никакой уд сдвинуться не может». Только национальные командные кадры могли иметь столь высокие морально-боевые, профессиональные и личностные качества, и это прекрасно понимал царь, создавая систему их подготовки.

Помимо названных учебных заведений в первой четверти XVIII века в стране были созданы две артиллерийские и две инженерные школы, гардема-ринская рота, хирургическая школа, школа переводчиков, военные школы для подготовки унтер-офицерского состава и специалистов по обслуживанию раз-личных видов вооружения.

Таким образом, цель - создание в стране системы подготовки националь-ных кадров - была достигнута Петром I за четверть столетия. Военные школы России давали хорошее, по тому времени, специальное образование и служили образцом для многих западноевропейских государств. Работа военно-учебных заведений способствовала укомплектованию армии и флота национальными командными кадрами, положительно сказалась на росте профессионального мастерства офицерского корпуса.

Литература:

1 Барабанщиков А.В., Котов П.Ф. Кравчук Н.С. Основы военной педагогики. - М., 1963.

2 Драгомиров М.И. Избранные труды. - М., 1956.

3 Колпачев В.В. Развитие отечественной военно-педагогической мысли в дореволюционный период. - Ставрополь, 1992.

4 О долге и чести воинской в российской армии. Сборник документов. - М., 1990.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВКЛАД П.А. РУМЯНЦЕВА И А.В. СУВОРОВА В РАЗРАБОТКУ ПРАКТИЧЕСКИХ ОСНОВ ВО-ЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вторая половина XVIII - первая четверть XIX вв. - звездная эра в военной истории России. На полях сражений с Пруссией, Турцией, Францией и другими противниками немеркнущей славой покрыли свои боевые знамена русские вой-ска. Успехи в боях были результатами массового героизма русского солдата, показателями блестящей полководческой деятельности военачальников, выра-жением высочайшего уровня развития отечественной военной науки. Вместе с тем, эти успехи базировались на боевой готовности полков, являлись следстви-ем кропотливой работы по обучению и воспитанию личного состава.

Трудами П.А. Румянцева, Г.А. Потемкина, Ф.Ф. Ушакова, М.И. Куту-зова, и особенно А.В. Суворова были сформированы практические основы во-енно-педагогической науки, а заложенные Петром I традиции получили даль-нейшее развитие. Отечественная военная педагогика пополнилась принципи-ально новыми положениями: об осуществлении личностного подхода в подготов-ке воинов и превращении солдата в главный объект педагогического воздейст-вия, о придании обучению развивающего и воспитывающего характера и др. Подлинное становление прошло военное образование.

Большой интерес в данном плане представляет деятельность фельдмар-шала Петра Александровича Румянцева (1725-1796). Первым из военных деятелей Румянцев П.А. посмотрел на солдата не как на безликую статистическую единицу, а как на человека с присущими ему боевы-ми качествами, которые необходимо формировать и воспитывать.

Дисциплина у Румянцева П.А. наполнена принципиально новым, внутренним содержанием. Определяя ее как «порядок, владычествующий в войске и содер-жащий в себе всю связь беспрекословно и всегдашнего послушания и уважения от низших и вышним», он в то же время подчеркивал необходимость внушения воинам важности повиновения, выработки у них сознательного отношения к исполнению приказов.

Характерной особенностью деятельности П.А. Румянцева являлась ее обра-щенность к людям, гуманизм. Гуманизм проявлялся не только в отношении к подчиненным, но был от-личительной чертой всей деятельности полководца.

Особую роль в развитии отечественной военной педагогики в целом и личностного подхода в особенности принадлежит Александру Васильевичу Су-ворову (1730 - 1800), поднявшему военно-педагогическую мысль России на не-обычайную высоту и превратившему военную подготовку в главенствующий фактор достижения победы.

Военно-педагогическая система А.В. Суворова, как и вся его полководческая деятельность, может быть правильно понята и оценена только с учетом условий исторической эпохи, в которой она складывалась. Историческая же эпоха носила крайне противоречивый характер, обу-словленный стремлением осуществить прогрессивные в целом для России пре-образования при сохранении прежних феодально-крепостнических порядков, в силу чего многие из поступков А.В. Суворова оставались непонятыми современни-ками.

Цель суворовской подготовки заключалась в приведении солдата в такое состояние, при котором он не мог бы встретить ничего для себя неожиданного на поле боя. В основу своей воспитательной системы А.В. Суворов положил формирование чувства патриотизма и национальной гордости у воинов. Он постоянно обра-щался к героическому прошлому нашего народа, к подвигам предков. Сильным средством воспитания было напоминание о прежних победах суворовских войск, о славных традициях участвующих в сражении частей. Не последнюю роль в формировании преданности Родине играло воздействие полководца на религиозные чувства воинов. Важное значение уделял А.В. Суворов воинскому воспитанию, цель которого видел в формировании у воинов необходимых для победы морально-боевых и личностных качеств. На первое место в этой работе он ставил воспитание дисциплинированно-сти.

В своей воспитательной деятельности Суворов А.В. использовал широкий ар-сенал методических приемов и средств: убеждение, поощрение, принуждение, воинские ритуалы. Высокая требовательность А.В. Суворова к офицерам, забота о воспитании их личностных качеств, пример прославленного полководца способствовали фор-мированию целой плеяды замечательных военачальников русской армии. М.И. Кутузов, П.И. Багратион, М.Д. Барклай де Толли и другие ученики генералис-симуса принесли неувядаемую славу русскому оружию.

В целом период второй половины XVIII - первой четверти XIX веков был плодотворным для развития прогрессивной военно-педагогической мысли. В эти годы на практике сформировались главные ценностные основания военного обучения и воспитания: патриотизм, гуманизм, обращенность к людям. Тогда же окончательно оформились и получили свое дальнейшее развитие основные подходы к подготовке войск и военных кадров, а личностный подход, реализо-ванный в деятельности прогрессивно мыслящих педагогов-военачальников, во многом предопределил успехи русского оружия на полях сражений.

Литература:

1 Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XYIII веке. М., 1959.

2 Зайончковский П.А. Военные реформы 1860-1870 гг. в России. - М.,1952.

3 Зайончковский П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX-XX столетий. - М., 1973.

4 Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. - М., 1990.

5 Колпачев В.В. Очерки по истории отечественной военно-педагогической мысли. - Ставрополь, 1991.

Цыганкова Р.Е., Есаян М.Л.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

При поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно - смыслового единства у будущих специалистов.

По мере развития науки научная деятельность все больше превращается в массовую и приобретает руководящую роль в системе общественного производства.

Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в ВУЗе.

Химики - исследователи обнаружили следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженную способность к логическому мышлению, эмоциональная устойчивость, спокойствие, самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, тянущиеся к другим людям, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность, неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие, зависимость от группы, несамостоятельность, держащие себя под контролем, умеющие подчинять себя правилам, напряженные.

В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла не соответствует известным типовыми профилями учителей средней школы. Учителя, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной конкретностью мышления, нормативностью поведения и суждений и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения. Сопоставление этих факторов с тем, что мы наблюдали у студентов со специализацией педагог, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к учительскому труду у студентов, со специализацией педагог не сформированы.

Однако, в этом есть и положительный момент. Описанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к занятиям той деятельностью, которая в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближая к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные.

Анализ ценностных ориентаций студентов связывающих свою дальнейшую профессиональную деятельность с профессией учителя и студентов, связывающих свою дальнейшую профессиональную деятельность с научно-исследовательской деятельностью обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты со специализацией исследователи назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к исследовательской деятельности.

Взаимосвязь отвергаемых ценностей и характерологических особенностей, определяющих профессионально значимые качества исследователей и педагогов позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.

Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками исследователей и педагогов. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены у студентов со специализацией педагоги. Так же у студентов имеющих специализацию - исследователи, профиль Кеттелла не совпадает со стандартным профилем, характерным для ученых.

Исходя из вышесказанного следует, что у студентов третьего курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данных специальностей, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться учителям и исследователям в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения.

Таким образом, невыраженность профессионально важных качеств у студентов указанных специализаций может быть обусловлена несформированностью ценностно - смысловых сферы личности будущих специалистов

Цыганкова Р.Е., Пантюхина А.А.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОРГАНИЧЕСКОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Развитие личности ребенка с органической патологией - одна из наиболее актуальных проблем, которая рассматривается в современной психологии, нейропсихологии, психиатрии. Для исследования нарушений личности психологу необходимо четко представлять, что нужно исследовать в конкретном случае. От решения данной проблемы зависит построение оптимальной программы воспитания и обучения детей с патологией.

Личность ребенка с патологией развивается по тем же законам, по которым развивается личность нормального человека. Под воздействием действительности у ребенка с органической патологией так же, как и у нормального ребенка, формируются социальные отношения, мотивы, потребности. Развитие их личности определяют общественные условия, воспитание, конкретная историческая среда. Однако в процессе формирования личности таких детей обнаруживается своеобразие и имеется целый ряд особенностей, которые определяются нарушениями высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной сферы и др.

Вопрос формирования и развития личности слишком велик и неоднозначен. Личность формируется под влиянием наследственно обусловленных потенциальных качеств и факторов окружающей среды. Так как процесс развития в значительной степени зависит от явлений внешнего мира, то понятно, что неблагоприятные моменты могут стать причиной временных нарушений поведения, более того, закрепившись, они могут привести к аномальному развитию личности.

Целью нашего исследования стало исследование самооценки детей дошкольного возраста с органическим поражением мозга, так как именно самооценка является одним из главных новообразований в этот период.

Гипотеза исследования была следующей: дети с органическим поражением мозга имеют неадекватно завышенную самооценку по сравнению с условно здоровыми детьми.

Исследование проводилось на базе Ставропольской клинической психиатрической больницы № 1 и на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения с. Новоромановского, Ставропольского края, Арзгирского района.

В исследовании принимали участие 2 группы: экспериментальная (12 детей 5-7 лет с диагнозом - органическая патология мозга) и контрольная (12 детей 5-7 лет - условно здоровых). Исследование проводилось в отдельном помещении, индивидуально с каждым ребенком в период с начала по середину апреля 2007 года.

В связи с тем, что целью нашей работы было выявление различий между самооценкой детей с органической патологией и условно здоровых, в ходе исследования были использованы следующие психодиагностические методики:

1) исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан;

2) методика, предназначенная для определения самооценки ребенка-дошкольника «Какой Я?».

Анализ полученных результатов позволил нам сделать следующие выводы:1)в процессе развития и формирования личности ребенка с органической патологией обнаруживается своеобразие и имеется целый ряд особенностей, которые определяются нарушениями высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной сферы и др. Все это накладывает своеобразный отпечаток на личностные структуры. Основные компоненты в структуре личности ребенка с органической патологией мозга те же, что и у нормального человека, однако в их характеристике можно отметить целый ряд качественных различий. Это общее снижение интеллекта, распад имевшихся сведений и знаний, мнестические расстройства, затрагивающие как долговременную, так и оперативную память, нарушение внимания и умственной работоспособности, нарушение операционной стороны и целенаправленности мышления, изменение эмоциональной сферы с аффективной лабильностью, нарушение критических способностей и самоконтроля;2) особенностью формирования самооценки у здоровых детей является то, что она является адекватной, что является нормой для детей дошкольного возраста;3) особенностью формирования самооценки детей с органической патологией мозга является то, что она является неадекватно завышенной. Это указывает на определенные отклонения в формировании личности. Такая самооценка подтверждает личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнить себя с другими, нечувствительность к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих;4) сравнительный анализ полученных результатов показал, что дети с органической патологией мозга имеют неадекватно завышенную самооценку по сравнению с условно здоровыми детьми.

Таким образом, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что дети с органической патологией имеют неадекватно завышенную самооценку по сравнению с условно здоровыми детьми.

Цыганкова Р.Е., Погорелова В.А.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ КАК ФАКТОРА ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ У НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

Преодоление неуспеваемости - важнейшая задача практической и теоретической психологии. Своевременное выявление и понимание психологических механизмов возникновения трудностей в обучении с последующей коррекционной работой должно уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость и слабую адаптированность в жизни, и предотвратить тем самым ситуацию возникновения у школьника нервно-психических и психосоматических расстройств и отклоняющегося поведения, развивающихся на основе психоэмоционального реагирования на «стресс неуспеваемости».

Целью нашего исследования было изучение особенностей формирования Я-концепции как фактора личностного самоопределения у неуспевающих школьников старшего звена.

В исследования были использованы методики: тест-опросник Г. Айзенка, характерологический опросник К. Леонгарда, методика личностного дифференциала, методика «Полярные профили», методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, Шкала оценки потребности в достижении, тест смысложизненных ориентаций.

Результаты исследования показали, что неадекватная и слабая сформированность самосознания, мотивации достижения успехов, низкая самооценка и слабая адаптированность к социальной среде являются существенными признаками неуспеваемости в юношеском возрасте.

Юноши с низкой самооценкой проявляют ряд симптомов эмоциональных расстройств. У них могут появиться психосоматические симптомы тревожности. Также низкая самооценка способствует употреблению наркотиков, внебрачной беременности и может быть связана с расстройствами аппетита, такими как анорексия и булимия. Она также является фактором, способствующим возникновению юношеской депрессии и тревожности. Иногда юноши с низкой самооценкой могут создать обманчивый образ, некую видимость и показывать миру именно ее. Срабатывает компенсационный механизм, задача которого - помочь индивиду преодолеть чувство собственной малозначимости, убедив других в своей важности: «Я играю роль, чтобы произвести впечатление на людей». Но притворство ведет к напряжению. Изображать уверенного в себе, дружелюбного и веселого человека, испытывая при этом противоположные чувства, - это значит постоянно бороться с собой. Человек испытывает сильное напряжение из-за того, что боится сделать неверный шаг и сбросить защитную маску. Поэтому проблема несформированности адекватной Я-концепции и своевременной диагностики и коррекции у неуспевающих школьников старшего звена, является наиболее актуальной для современной школы.

Еще одна причина повышенной тревожности заключается в том, что у индивидов с низкой самооценкой идентичность бывает неустойчивой и часто меняется. Старшеклассники с низкой самооценкой застенчивы и чрезмерно уязвимы для критики или проявлений неприятия, что служит для них доказательством их неадекватности, некомпетентности и непригодности. Когда над ними смеются, в чем-либо обвиняют или когда у других людей складывается о них плохое мнение, они глубоко страдают. Чем более они уязвимы, тем выше уровень их тревожности.

С уровнем самооценки связано принятие других людей и принятие индивида другими людьми, особенно близкими друзьями. Самый высокий уровень принятия отмечается в группах с умеренной самооценкой, а самый низкий - в группах с низкой самооценкой. Одним из признаков нарушений, возможных в юношеском возрасте, является неспособность дружить или знакомиться с новыми людьми.

Социальная адаптация, связанная с негативной Я-концепцией и низкой самооценкой, проявляется по-разному. Юноши с низкой самооценкой имеют тенденцию к полной незаметности в обществе. Их не «видят» и не выбирают в лидеры, они редко участвуют в школьной, клубной или общественной деятельности. Они не умеют постоять за себя и не высказывают своего мнения по волнующим их вопросам. У таких школьников чаще обычного развиваются чувства изоляции и одиночества. Застенчивые люди в обществе часто испытывают неловкость и напряжение, что затрудняет их общение с окружающими. Поскольку эти люди хотят нравиться другим, на них легче оказывать влияние и управлять ими; они обычно позволяют другим принимать за них решения, так как им не хватает уверенности в себе. Те, кто, сам того не желая, подчиняется другим, редко верят им и испытывают к ним любовь. Если подросток глубоко презирает самого себя, он будет презирать и ненавидеть других, но если он испытывает к себе уважение и доверие, то будет так же доверять другим и уважать их.

Исходя из полученных в ходе экспериментально-психологического исследования результатов, мы можем судить о том, что неуспевающие школьники менее общительны, менее инициативны, они характеризуются слабой эмоциональной устойчивостью, плохой социальной адаптированностью и низкой самооценкой своих внешних и внутренних качеств. Неуспевающие школьники мотивированны на избегание неудач. Следовательно, они неуверенны в себе, боятся критики. А работа, которая чревата возможностью неудачи, вызывает у них отрицательные эмоции.

Шальнева Н.Л.

СГУ

СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТИ И КОЛЛЕКТИВА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Личность, возникая и развиваясь изнутри за счет сущностных сил и природных предпосылок, формируется и окончательно складывается в качестве природно-социального образования под влиянием социума, различных факторов воздействующих извне. Взаимодействие внешнего и внутреннего являет собой неразрывное целое, органическое и одновременно противоречивое единство. И внутренняя организация индивида и внешние природно-социальные условия способны внести известные коррективы в развитие личности.

В единстве индивида и социума обнаруживаются и выступают в противоречие противоположные начала. С одной стороны, личность стремится к проявлению и утверждению своей индивидуальности и стремится найти условия для самореализации, что возможно в социуме. С другой стороны, социум стандартизирует индивидуальную жизнь, представляя образцы и шаблоны мышления, деятельности, поведения, как бы игнорируя самоценность личности.

Возникает в некотором роде борьба между личностью и обществом. При нормальном природном фонде человек развивается в направлении целостной личности, находит положительный отклик и поддержку своим стремлениям извне в процессе общественного взаимодействия. В других случаях, когда повышенные запросы и неадекватные самооценки не удовлетворяются обществом, внешние условия могут подавлять внутреннюю сущность личности, лишить ее поддержки и самостоятельности.

Выше названные противоречия являются общими и вечными, присущими явлениям в природе и общественной жизни. Научный подход к изучению действительности диктует необходимость не противопоставлять их и не подменять одно другим, а внимательно рассматривать их во взаимодействии.

Одной из общих форм социального взаимодействия выступает социальная группа, в которой поведение и социальный статус каждого члена обусловлены деятельностью и существованием других членов.

По мнению П.Сорокина: «Совокупность индивидов, находящихся в психическом взаимодействии, составляет социальную группу, и это взаимодействие сводится к обмену различными представлениями, чувствами, хотениями, психическими переживаниями».

Высшей формой организационной группы взаимодействующих людей является коллектив.

Взаимодействие коллектива на личность и личности на коллектив многогранно и в равной степени зависит как от характеристик коллектива, так и от индивидуально-психологических особенностей входящих в него людей.

Большинство авторов выделяют следующие характеристики коллектива:

- объединение людей во имя достижения единых общественно значимых целей;

- наличие добровольного характера объединения;

- целостность и системность деятельности;

- обеспечивает принцип развития личности;

- сплоченность;

- общая ответственность и взаимозависимость;

- равенство всех членов в правых и обязанностях.

Действие личности на коллектив связано с его индивидуально-психологическими особенностями, полом, прошлым социальным опытом, но еще в большой мере - с востребованностью или невостребованностью в коллективе тех или иных качеств личности. Востребованность качеств личности человека связана с характеристиками самого коллектива и этапом его развития. Социальный опыт определяет характер суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения личности. Сложным оказывается положение личности, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе

Итак, как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива.

Можно выделить общие моменты, связанные с вхождением личности в коллектив. Этот процесс, по мнению известного отечественного психолога А.В. Петровского, включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга фаз.

1. Адаптация личности в коллективе,

2. индивидуализация,

3. интеграция личности в коллективе.

Фазы адаптации, индивидуализации и интеграции многократно переживаются личностью в результате вхождения в новые коллективы. Свою позитивную роль в развитии личности коллектив проявит в полной мере при условии успешного прохождения субъектом всех фаз, что приводит к развитию общественной направленности и формированию субъектной позиции личности в общении и сотрудничестве с другими людьми.

Коллектив представляет собой совокупность определенного числа индивидов, вступающих во взаимодействие. При этом, каждый индивид выступает как личность, носитель типичных и индивидуальных свойств, обладающий собственными мотивами поведения и преследующий определенные цели. То есть, коллектив всегда складывается из личностей, выступающих активными участниками взаимодействия, реализующих во взаимодействии свои свойства, утверждающих в этом процесс себя как личности.

Шейгец Е.А.,

Благодарный,

МОУ «СОШ №6»

ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы с ребенком, а также работы психолога с семьей.

Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивает его возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендуемым оздоровительно-воспитательным мерам воздействия, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим школьный практический психолог и вообще педагоги общеобразовательных учреждений должны вести работу с родителями, а иногда и оказывать психотерапевтическую помощь семье.

Необходимо всестороннее взаимодействие общеобразовательного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Обучение, воспитание эффективны только при сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребенка. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка.

Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.

Родители и педагоги должны знать возрастные закономерности формирования психики ребенка, структуру и характер возможных отклонений в процессе этого развития, приемы и методы коррекции и компенсации нарушенных функций.

Работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие.

Коррекционное воспитание и обучение направлено на предупреждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за своевременно не преодоленной недостаточности по подготовке детей к обучению и к жизни в обществе.

В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. Для коррекционного эффекта большое значение имеют условия воспитания ребенка в семье и раннее начало комплексных оздоровительных и обучающих мероприятий.

В системе комплексных мер большое значение имеет правильное отношение взрослых к имеющимся у ребенка трудностям, проблемам, нарушениям. Чрезмерная опека (гиперопека), равно как и отсутствие внимания к ребенку (гипоопека), в значительной мере утяжеляют общее нервно-психическое состояние ребенка, затрудняют процесс его социальной адаптации. Безусловно, во всех случаях показано раннее коррекционное воздействие, что обеспечивает максимальную эффективность работы.

Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка. Родители детей с отклонениями в развитии должны получать квалифицированную помощь специалистов, направленную на приобретение ими необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющегося у ребенка нарушения.

Важной проблемой коррекционной педагогики является изучение детей, воспитывающихся вне семей, в детских домах.

Анамнез таких детей часто бывает неизвестен или фрагментарен. По имеющимся неполным данным, определяются следующие факторы, вызвавшие отклонения в развитии ребенка:

алкоголизм родителей, наличие у них психических, венерических или тяжелых соматических заболеваний, патология беременности, родов, общая соматическая ослабленность, генетические заболевания в послеродовом периоде и т.д. Из-за неблагоприятных бытовых условий, социальной и педагогической запущенности у детей отсутствует опыт межиндивидуального общения, ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях формируются у детей подражательно.

Такие дети испытывают затруднения при прохождении некоторых или всех разделов общеобразовательной программы.

Однако, как установлено специальными исследованиями, при условии оказания специальной помощи проблемным детям, детям группы риска, детям с особыми нуждами их недостатки могут быть устранены или в достаточной степени сглажены. Решению этой проблемы способствует тщательное изучение каждого ребенка, особенностей его развития, индивидуализированная работа с ним по специально подобранным пособиям, с использованием адекватных методов и приемов воздействия. Своевременная коррекция познавательных, сенсорной, двигательной, речевой, эмоционально-волевой сфер обеспечивается лечением и проведением дополнительных занятий коррекционной направленности.

В теории и практике коррекционной педагогики особую значимость имеют проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в системе обучения и в обществе в целом. Для решения этих проблем необходима реорганизация медико-психолого-педагогической диагностической, профилактической, социальной работы с детьми, у которых наблюдаются проблемы в развитии.

Предстоит совершенствовать экспресс-диагностику в системе комплексного изучения детей с одновременным учетом состояния интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сфер. По каждому разделу важно разработать диагностические и прогностические показатели.

Интеграция в обучении детей с различными отклонениями в развитии является средством, обеспечивающим социальную адаптацию таких детей в дальнейшем. Под интеграцией понимается создание благоприятных условий для развития и саморазвития ребенка, выбор в соответствии с возможностями и потребностями ребенка типа учебной программы.

Необходимо наличие вариативных учебных планов, программ, пособий для воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии. Модели интегрированного обучения возможны различные: комбинированная, частичная и временная интеграция. В условиях интегрированного обучения и воспитания каждый ребенок должен получать помощь, адекватную имеющимся у него нарушениям. За продвижением такого ребенка в условиях интегрированного воспитания и обучения необходимы постоянный контроль, динамическое наблюдение.

В настоящее время в стране нет пока достаточных условий для обеспечения интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Видимо, это дело будущего. С уверенностью можно утверждать, что интегрированное обучение и воспитание является адекватной формой далеко не для всех детей с особыми нуждами, а только для части их.

Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы с ребенком, а также работы психолога с семьей.

Необходимо всестороннее взаимодействие общеобразовательного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.

В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. Для коррекционного эффекта большое значение имеют условия воспитания ребенка в семье и раннее начало комплексных оздоровительных и обучающих мероприятий.

В теории и практике коррекционной педагогики особую значимость имеют проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в системе обучения и в обществе в целом. Для решения этих проблем необходима реорганизация медико-психолого-педагогической диагностической, профилактической, социальной работы с детьми, у которых наблюдаются проблемы в развитии.

Необходимо наличие вариативных учебных планов, программ, пособий для воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии.

В настоящее время в стране нет пока достаточных условий для обеспечения интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Видимо, это дело будущего. С уверенностью можно утверждать, что интегрированное обучение и воспитание является адекватной формой далеко не для всех детей с особыми нуждами, а только для части их.

Шумакова Н.Ю.,

Ставрополь

Ставропольский государственный университет

Пьянзин А.И.,

Чебоксары,

Чувашский государственный педагогический университет

им. И.Я. Яковлева

Назаренко Т.И.,

Ставрополь

Ставропольский государственный университет

АРТПЕДАГОГИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТИНУУМЕ

Кризисная ситуация, существующая в нашей стране, является причиной усиления бездуховности, утраты нравственных ориентиров, духовных и интеллектуальных ценностей. Все это откладывает отпечаток на наиболее ранимую часть общества - детей и подростков. Многочисленные исследования демонстрируют далеко не утешительную картину о пагубном влиянии на здоровье традиционных подходов в учебной деятельности учащихся.

М.Я. Виленский, В.А. Беляева отмечают, что единство физического и интеллектуального прослеживается на всем жизненном пути человека. Если оно оптимально, то человек достигает значительных высот в своем развитии. Если же этого не наблюдается и развитие умственных сил и способностей идет в отрыве от совершенствования физических способностей, либо физическое развитие намного опережает умственное, то, как правило, и сам человек, и общество терпят издержки в формировании всестороннего развития личности.

У современного подростка необходимо развивать эстетическое восприятие действительности, включая его разнообразные по виду и форме движения. В этом мы видим субъективное отражение объективного мира подростком и вместе с тем орудие познания им существенной стороны реального мира, его красоты, обусловленной движением. Английский физиолог У. Карпентер утверждал, что всякое восприятие движения или представление о движении вырабатывают в нас слабый импульс к совершению данного движения. Исходя из этого, мы провели исследование эмоционального состояния, которое испытывают подростки 13-15 лет, выполняя определенные виды физических упражнений. Исследование показало, что они испытывают широкий спектр разнообразных чувств.

Чувство радости, азарта, удовлетворения подростки чащи всего испытывают от занятий спортивными и подвижными играми. В то время как расслабление, любовь к партнеру, вдохновение у них в основном возникает во время занятий хореографией. У занимающихся боевыми искусствами наиболее часто проявляется агрессивность.

Согласно тому, что физическая культура включает в себя разнообразные физические упражнения, оказывающие как положительное, так и отрицательное влияние на ребенка, то их необходимо комбинировать. Главным связующим звеном между ними выступает новое педагогическое направление - артпедагогика, позволяющее не отделять духовное познания мира от физического. Изначально возникновение артпедагогики обусловлено интеграцией наук: педагогики, искусства, арттерапии для оказания комплексного реабилитационного воздействия на личность посредством восприятия искусства и художественно-творческой деятельности, через которые человек выражает свои внутри психические конфликты. Артпедагогика, воздействуя на эмоционально - образную сферу мышления, развивает необходимые ценностные реакции человека на явления окружающей действительности создает целостную картину мира в единстве мысли и чувства. Артпедагогика в сфере физической культуры сочетает в единое целое физическую и духовную стороны личности учащегося, охватывая отрасли художественно-творческой деятельности (эстетическое воспитание, эстетическую культуру, художественное воспитание и др.), и ориентирует на процессы, протекающие «вокруг» искусства (создание, хранение, восприятие) и процессы, обеспечивающие ее успешное функционирование в общем образовании. Она нацелена на гармоническое развитие ребенка, активизацию его потенциальных возможностей и творческое проявление способностей в художественной деятельности; реализацию познавательно-информационных потребностей; осуществление коррекции и профилактики имеющихся отклонений в интеллектуальной, эмоционально-волевой, моторной и личностной сферах; создание условий для его социальной адаптации. Артпедагогическое воздействие обусловлено эмоциональным восприятием художественной деятельности, визуально-образной реконструкцией воспринимаемого материала, личностно-сконцентрированным опытом, способствующем ощущению живой связи с миром.