Салахутдинова Е.С.,

МОУ НОШ № 10,

ЦППРК «Росток» г. Будённовск.

Р.М. Чумичева

г. Ростов-на-Дону.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ВОСПРИЯТИЯ

В АСПЕКТЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Переход образовательной парадигмы от знаниевой к культуротворческой, от традиционной школы к адаптивной актуализировал проблему позиционирования личности во главу ценностной пирамиды. Приоритетность сферы индивидуального развития - обращение к личности, её возможностям, творческому потенциалу и познавательной активности, - является главным аспектом гуманизации образования. «Очеловечивание образования и есть главный антропологический аспект всего, что должны делать педагоги, заслуживающие своего звания», - писал В.В. Краевский.[2] Спецификой личностно-развивающих технологий становится не столько преподавание как передача знаний, умений и навыков, сколько развитие творческой индивидуальности и интеллектуальной свободы. В этой связи речевые способности в качестве одного из основных показателей культурного развития личности в значительной степени определяют в целом успешность процесса нравственного обогащения всех участников образовательного пространства.[4]

Современная образовательная концепция основана на том, что поведение взрослого человека, уровень его культурной идентификации, личностные и ценностные установки детерминированы «слоем детского сознания» [6], совокупностью представлений, заложенных на возрастных этапах развития. В связи с этим особое звучание приобретает проблема дифференцированного подхода к обучению и развитию личности в аспекте педагогической помощи и поддержки детей, имеющих отклонения в речевом развитии: адекватное оперирование сведениями внутри мощного информационного поля, в котором находится современный ребёнок, определяет степень культурного развития, образованности личности, обуславливает успешность её обучения, специфику овладения компонентами учебной деятельности, интенсивность формирования общеучебных способностей.

Мониторинг результатов обследования состояния речевого развития детей, поступающих в школу, выявил тенденцию к прогрессирующему распространению нарушений устной и письменной речи. Серьёзная озабоченность состоянием речи младших школьников обусловлена не только изменением количественного состава детей с отклонениями в речевом развитии, но и качественными изменениями речевой патологии: степенью выраженности дефекта, расширяемым кругом структурных компонентов речи, подверженных нарушению.

Этиология подобных расстройств представлена пятью основными факторами:

- физиологический аспект (неполноценность зрительного восприятия, оптико-пространственной недостаточность, несформированность или недоразвитие устной речи, сенсорные затруднения, нарушения межанализаторного взаимодействия);

- психологический аспект: (задержка развития высших психических функций: внимания, памяти, сукцессивных и симультанных процессов);

- генуинный аспект (наследственная отягощённость, конституциональная предрасположенность, этиопатогенетический фактор);

- нейропсихоогический аспект (влияние функциональной асимметрии полушарий головного мозга);

- социальный аспект (воздействие, оказываемое современными социально-экономическими концепциями развития на все сферы жизни).

Нарушения чтения и письма, являясь самыми распространёнными дефектами речи у детей младшего школьного возраста, оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер психического развития ребёнка в целом. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие их от иных, неспецифических ошибок чрезвычайно важны для развития культуры личности, обеспечивающей успешность, карьерность и жизнеспособность в социуме, а также для разработки целостной системы работы по исправлению этих нарушений, по предупреждению школьной дезадаптации в целом.

Одним из основных условий адекватного развития психических функций, в частности, речевой, являются процессы восприятия, ответственные за прием и переработку информации. Перцептивные процессы обеспечивают регуляцию речевой деятельности и совершенствуются под влиянием различных ее проявлений.[5] Информация, поступающая из внешнего мира, является той базой, на основе которой происходит обучение и формируется индивидуальный опыт.

Среди специалистов от педагогики и психологии хорошо известен тот факт, что большинство людей условно можно причислить к трём основным группам по степени выраженности каналов получения и усвоения информации:

визуалы - люди, воспринимающие информацию главным образом через зрительные анализаторы; аудиалы - люди, воспринимающие информацию преимущественно через слуховые каналы; кинестетики - люди, воспринимающие информацию в основном через тактильные средства контроля.

Наиболее полное представление о воспринимаемых объектах можно получить при условии их восприятия несколькими органами чувств, что позволяет воспринимать различные свойства объектов с помощью разных сенсорных систем (зрение, слух, осязание, кинестетическая чувствительность и т.д.); проводить их анализ внутри каждой сенсорной системы, соотносить характерные признаки, принимать решение на основе интегративной обработки данных.[3] Подобное синкретическое единство различных сенсорных систем, позволяющее оптимизировать процесс обучения, сделать его рациональным и эффективным, должно стать рефреном педагогической помощи и поддержки младших школьников с нарушением речи, так как специфика пропедевтической и коррекционной работы предполагает подключение компенсаторных механизмов и возможностей ребёнка с целью оказания наиболее целесообразной и действенной помощи в каждом конкретном случае.

Однако слаженность, прочность и подвижность интегративного межанализаторного взаимодействия, определяющие эффективность процесса обучения грамоте, обеспечиваются адекватностью отдельных перцептивных процессов, нарушение которых является одним из возможных механизмов несформированности устной и письменной речи на психофизиологическом уровне. В связи с этим особую значимость приобретает тот факт, что у детей, страдающих нарушением устной и письменной речи, слуховой и зрительный каналы получения и переработки информации являются наиболее сенситивными с точки зрения подверженности различным расстройствам. А ведь посредством именно слуховой и зрительной анализаторных систем традиционно реализуется превалирующее большинство обучающих ситуаций! Например, специалистам, практикующим в школе, хорошо знакома проблема дифференциации понятий «гласный» и «согласный» звуки. Традиционным приёмом в системе работы по устранению нарушений в этом направлении является формирование представлений об акустических и артикуляторных характеристиках и различиях обозначенных фонетических единиц. Опыт показывает, что для отдельных категорий детей-логопатов приведённых мер недостаточно, так как:

· с одной стороны, расстройства в области фонетико-фонематического восприятия препятствуют полноценному и точному с акустической точки зрения воспроизведению характеризуемых звуков;

· с другой - имея в большинстве случаев нарушения в сфере пространственного восприятия и несформированность кинестетических ощущений органов артикуляционного аппарата, учащиеся испытывают значительные трудности в сопоставлении графического изображения звука (речевого профиля, схемы, буквы) с собственным артикуляционным укладом.

Признавая специфичность и нестабильность слухового и зрительного средств контроля у детей с нарушением речи, обращаем внимание на возрастающее влияние двигательного или моторного восприятия на степень осмысления учебного материала учащимися. Анализ результатов исследования состояния устной и письменной речи младших школьников по итогам курса коррекционно-пропедевтической работы с применением методов активизации двигательного восприятия позволяет сделать вывод о целесообразности и обоснованности применения технологий, направленных на активизацию анализаторов, ответственных за так называемую моторную интериоризацию действительности, созревание которой с младенческого возраста обеспечивает получение адекватной информации об окружающем мире. Этот факт, на наш взгляд, выявляет ошибочность предположения о том, что вместе с процессом обязательного образования, которое начинается с 6 лет, начинается и не менее важный процесс обучения. К моменту начала школьного обучения дети уже обладают колоссальным объёмом информации: к 5 годам процесс роста головного мозга уже завершён на 80%, а к 8 годам он фактически закончен. Между 8 и 80 годами мозг человека качественно и количественно развивается меньше и медленнее, чем за один только год - от 7 до 8 лет.[1]

Каждый человек с младенчества обладает пятью способами обогащения новыми знаниями: он смотрит, он слушает, он ощупывает, он нюхает и он пробует. Сколько визуальных способов? Один. Сколько аудиальных? Один. А сколько кинестетических? Три. Ответы на поставленные вопросы убеждают в необходимости опоры при планировании работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, на наиболее частотные и сохранные каналы поступления и переработки информации с целью повышения слаженности во взаимодействии анализаторных систем. Актуальность акцента на двигательном восприятии при осуществлении педагогической помощи и поддержки детей-логопатов обусловлена также его содействием в создании прочной учебной мотивации: неограниченный опыт познания действительности, когда исследование ребёнком предметов и явлений окружающей жизни находит должное моторное - физиологически преобладающее и достаточно сохранное у детей с отклонениями в речевом развитии - подкрепление в условиях отсутствия приёмов, обуздывающих природное детское любопытство, приводит к поддержанию и повышению врождённого желания получать знания, обогащать свой культурный и интеллектуальный потенциал.

Вопрос об усилении роли двигательного восприятия применительно к периоду дошкольного детства уместно ставить в отношении увеличения возможностей полноценного формирования и обогащения сферы детского сознания. Проблема активизация моторного восприятия в период обучения в начальном звене общеобразовательной школы обусловлена в большей степени необходимостью подключения компенсаторных механизмов и возможностей, восполняющих недостаточность развития различных сенсорных систем и каналов получения и обработки информации у детей с речевой патологией.

Вариативность методов и приёмов, призванных активизировать анализаторы, ответственные за моторное восприятие, определяется креативностью педагога, его профессионализмом и стремлением к развитию всех участников образовательного пространства: можно просто дать определение какому-либо понятию и выполнить ряд традиционных упражнений, направленных на закрепление навыка, а можно, подобно древнеиудейским наставникам, печь пирожные в виде букв алфавита с тем, чтобы дети, прежде чем съесть, определяли их (в том числе и моторно) или написать буквы сгущёнкой на блинчиках для того, чтобы после прочтения, слизать лакомство, повторяя контур «написанных» букв…

«Расскажи - и я забуду,

Покажи - и я запомню,

Дай попробовать - и я пойму…»

ЛИТЕРАТУРА

1. Доман Г., Доман Д. Как научить ребёнка читать. - М., «Аквариум», 1996.

2. Краевский В.В. Человек и «человеческий фактор» // Материалы II Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2005 г.

3. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР / Автореф. диссер. канд. пед. наук .- М., 1979.

4. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., «Просвещение», 1995.

5. Цветкова Л.С. Аграфия, алексия. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - Сост. и общ. Редакция Астапова В.М.- СПб., «Питер», 2001.

6.Чумичева Р.М. Ценностно-смысловая модель детства как среда развития ребёнка. // Материалы II Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2005 г.

Самойленко Анна Александровна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

Эм Елена Александровна

доцент, кандидат педагогических наук

ОСОБЕННОСТИ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Формирование устной речи глухих - одна из наиболее важных и одновременно сложных проблем в сурдопедагогике. Многочисленные исследования Ф.Ф. Рау, а также В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, А.Д. Салаховой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показывают невозможность овладения устной речью глухим ребенком обычным путем, на основе слухового ее восприятия и подражания. Без специального педагогического воздействия такой ребенок обречен на немоту. В связи с этим, одной из основных и специфических задач обучения младших глухих школьников является задача формирования у них устной речи как средства общения и опоры мышления. Наукой и практикой доказана возможность обучения глухих устной речи, в условиях специального обучения (Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, а также Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Э.И. Леонгард, Н.Ф. Слезина и др.)

Сопоставление работ многих ученых прошлого, составляющих основу разных методических систем обучения глухих («мимическая» система - Ш.М. Эпе, Р.А. Сикар - Франция, Г.А. Гурцов - Россия, Т. Голлоде, Л. Кларк - США и др, система «чистый устный метод» - С. Гейнике, И. Фаттер, Ф.М. Гилль, Г. Гепферт, Р. Линднер, Г. Форхгаммер - Германия, А.Ф. Остроградский - Россия, А.Х. Белл - США, комбинированная система - М. Венус, И. Май, Ф. Шторк - Австрия, В.И. Флери - Россия, Э. Галлоде - США и др.) подтверждает значимость и эффективность обучения глухих устной речи.

Генезису развития просодической стороны речи у детей было посвящено большое количество научно-исследовательских работ ряда авторов: М.Е. Хватцева, С.С. Ляпидевского, О.В. Правдиной, Д. Вильсона, Е.С. Алмазовой.

М.Е. Хватцев утверждал, что развитие просодического компонента начинается с развития голоса у глухого ребёнка. Самые элементарные проявления голоса обнаруживаются в таких реакциях человека, как стон, крик, громкий зевок, смех, звучный кашель. Наибольшее же свое развитие голос приобретает в речи и в пении. Человеческий голос, благодаря своим разнообразным модуляциям, может отражать различные эмоциональные переживания, которые свойственны в тот или иной период его обладателю

Для детей с нарушенным слухом крайне важной задачей является формирование голоса, приближенного к норме, т. е. голоса нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Снижение слуха значительно отражается на качестве голоса. Д. Вильсон рассматривает расстройства голоса у детей с нарушенным слухом, как органические. И связывает их с несовершенным, искаженным восприятием речи окружающих и своей собственной. Автор акцентирует внимание на зависимости нарушений голоса и степени потери слуха (чем меньше степень потери слуха, тем легче нарушения голоса). Е.С. Алмазова также относит особенности голоса глухих к органическим нарушениям, однако, как и А. Митринович-Моджеевска указывает на некоторые функциональные изменения голосового аппарата. Можно сделать вывод о том, что причиной расстройств голоса при нарушенном слухе является несовершенное восприятие ребенком речи окружающих и своей собственной; и неспособность голосового, дыхательного и артикуляционного аппарата глухого ребенка точно и активно функционировать. Нарушение дыхательной функции во время голосообразования характеризуется укорочением фазы выдоха; частыми, слишком короткими вдохами; неравномерностью ритма дыхательных движений, отсутствием «опоры дыхания».

Наше экспериментальное исследование проводилось на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. В ходе исследования мы использовали методику изучения просодической стороны речи, которая включала 4 этапа: исследование тембра голоса, высоты основного тона, силы и интонации. У детей выявлена низкая степень сформированности тембра голоса. 4 ребёнка показали низкую степень звучания тембра - 80%, 1 ребёнок имеет очень низкий уровень, который составляет 20% от общего показателя. Именно нейросенсорная тугоухость и связанное с ней недо-развитие речи явились главной причиной недостаточного развития тембра голоса. У 80% детей с нарушением слуха выявилась неспособность изменять голос по высоте, у 20% отмечается более приближенное состояние к норме, но также выявлены нарушения в сформированности высоты основного тона, её изменении. По нашему мнению, эти нарушения изменения голоса по высоте тесно связаны с отмеченным ранее нарушением тембра: сдавленный голос часто имеет заниженную высоту. 2 детей имеют умеренное нарушение силы голоса, но значительно ухудшающее внятность речи -40%; 3 детей имеют тяжёлые нарушения в развитии данной просодической характеристики, что делает их речь малопонятной окружающим -60%. У 5 детей выявлено тяжёлое нарушение интонационной оформленности речи, что составляет 100%. У этих детей неполноценна звуковая культура речи.

Таким образом, на основе экспериментальных данных четырёх этапов методики можно сказать о недостаточной сформированности просодического компонента речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слухового анализатора. У них недостаточно развиты способности изменять высоту основного тона речи, контролировать силу, громкость голоса, использовать в речи интонационные компоненты, тембр речи детей данной категории имеет специфическое звучание, значительно ухудшающее внятность и понимание речи. Богатство экспрессивной окраски высказываний снижено. Все эти нарушения являются следствием отклонения в работе слухового анализатора.

Собильская А.С.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

Психологическое будущее личности как «система перспективных линий» во времени и в межличностном пространстве является одной из значимых и актуальных проблем в большинстве современных психологических, педагогических и философских исследований (Я.Ф. Аскин, А.С.Макаренко, Л.Б. Слугина, В.И. Ковалев, Л.В. Франк, B. Doob и др.). В умении человека ставить реальные временные цели, изменять временные рамки общения, адекватно оценивать временные границы отношений в изменяющихся жизненных обстоятельствах заключается высокая мораль поведения целеустремленной, настойчивой личности (К. Левин, Ж. Нюттен). Чем значительнее, активнее, самостоятельнее личность, тем дальше и гармоничнее ее перспективные линии (А.С. Макаренко, А.Н. Носаль).

Жизнь человека складывается из отдельных событий, подчиненных осознаваемым или неосознаваемым жизненным планам. По словам Л.С.Выготского, именно направленность лейтлинии, то есть центральной «жизненной дороги», на реализацию определяемого самой личностью своего будущего превращает историю жизни человека из ряда бессвязных эпизодов в единый связный биографический процесс. Переживания жизненных событий сопровождаются субъективными изменениями Я во времени.

Представления человека о самом себе во времени включают многочисленные социальные моменты прошлого, настоящего и будущего, переживаемые через систему личностных смыслов, на основе которых человек соотносит свои возможности и цели, распределяет события жизни по значимости на данный отрезок времени, строит свое мировоззрение, свою идеологию. Обращенность в будущее позволяет человеку правильно понять ценности настоящего, сохранить истинное значимое из прошлого ради будущего (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Е.И. Головаха, А.А. Кроник), представлять будущее как реализованную цель единичного действия или целого комплекса действий.

Отражением «внутреннего опыта» и предвосхищением поведения является индивидуальное сознание (Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, В.С. Мухина, Б.А.Сосновский, В.В. Столин). С позиций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, системный анализ человеческого сознания, включающий житейские представления об окружающем мире, себе и других людях («обыденное сознание»), требует изучение значения как единицы сознания. Система значений может быть организована в некие повествовательные структуры, вызывающие в сознании субъекта целостный контекст ассоциативных связей. Метод исследования данной проблемы «не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения» (Л.С. Выготский, 1982).

Таким образом, являясь смыслообразующей основой жизненного пути человека, временная перспектива идентична осознанному переживанию интенциональной направленности и результативности собственной жизни, что требует не только анализа событийной стороны этой проблемы, но и изучения собственного субъективного отношения к ней, личных переживаний изменения Я во времени, смысловой сферы личности. Следовательно, как воспринимается, осмысливается прошлое, настоящее, будущее является достаточно важной и актуальной проблемой для субъекта, поскольку эти представления играют детерминирующую роль в поведении человека, выступают в качестве его «ориентировочной основы» (А.Н. Леонтьев), кристаллизуют понятие смысла жизни.

Для исследования образов временных перспектив студентов нами был использован метод построения семантических пространств при помощи семантического дифференциала. В построении семантического дифференциала в качестве шкал нами были использованы качественные прилагательные. Данные подход применения качественных прилагательных был использован ранее в работах А.Г. Шмелева, В.П. Петренко, Е.В. Улыбиной, И.И. Стениной, И.А. Кудрявцева, Ю.А.Борисова.

Для анализа нами были отобраны как объекты, отражающие временную перспективу, так и объекты общего плана, отражающие непосредственное понимание и отношение к ним испытуемых. Так, для определения отношения к образам будущего использовались образы временной перспективы: «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем». Также в образах отражены основные пути движения и развития временной перспективы испытуемых. Личностная линия развития временной перспективы жизненного пути человека представлена следующими ролевыми позициями: «Я семьянин через 5 лет», «Я семьянин через 15 лет», «Я семьянин через 25 лет», а также отражена противоположная социальная (общественно значимая) линия развития временной перспективы жизненного пути испытуемых - профессиональное самоопределение отражено в таких ролевых позициях, как «Я профессионал через 5 лет», «Я профессионал через 15 лет», «Я профессионал через 25 лет». Для сравнения «своего я» с образами, окружающими и составляющими социальное пространство испытуемых, были даны образы «Мужчина», «Женщина», «Успешный человек», «Интеллигентный человек», «Опустившийся человек».

В результате обработки данных были выделены факторные структуры и найдены нагрузки по факторам на основе как индивидуальных, так и усредненных данных.

Анализ результатов психологических исследований группы студентов, адекватно оценивающих собственный реальный и психологический возраст, выделил четыре значимых фактора. Первый фактор - «межличностного взаимодействия» (60,96%), второй - «доверия и покорности» (13,56%), третий - «противодействующего я» (12,72%), четвертый - «материальной расточительности» (4,15%).

С субъективной точки зрения, студенты этой группы воспринимают себя в прошлом как «покорных», «мнительных», «доверчивых», «тревожных». Судя по ролевым позициям, образующим семантическое пространство, студенты этой группы и остаются таковыми в настоящем времени. Также они считают, что в прошлом им будут несвойственны такие качества, как «расточительный» и «порочный». Но по фактору «материальной скупости» можно считать, что в прошлом, настоящем и будущем опрошенные не идентифицируют себя с таким качеством, как «скупость».

Среди значимых образов временной перспективы и двух основных линий развития отражены только «Я профессионал через 15 лет», «Я профессионал через 25 лет», «Я семьянин через 15 лет», «Я семьянин через 25 лет». Эти ролевые позиции, отражающие среднюю и дальнюю временную перспективу, в то время как образы, отражающие временную перспективу близкую, отсутствуют. Личностная линия развития жизненного пути человека также, как и профессиональная линия нашла отражение только в одном факторе. Этот фактор «противодействующего я». Ролевые позиции «Я семьянин через 25 лет» и «Я семьянин через 15 лет» находятся на отрицательном полюсе. В семейной жизни через 15 лет и 25 лет опрошенные выделяют качества, как несвойственные им в семейной жизни: «отчаянный», «хаотичный», «эгоистичный», «строптивый», «враждебный».

Следовательно, полученные результаты сравнения данных по разным факторам в группе студентов, адекватно оценивающих свой реальный и психологический возраст, свидетельствуют о том, что опрошенные этой группы переживают всю значимость настоящего времени. Из наиболее интересных для них они воспринимают только образы дальней и средней временной перспективы. Данные линии удалены в будущее на 15 лет и 25 лет. Профессиональную линию развития жизненного пути человека опрошенные идентифицируют как спокойную, лишенную всякой покорности, доверчивости и мнительности, тревожности и хаотичности. Семейное будущее представляется опрошенным как противопоставление и не идентификация себя как семьянина с таким качествами, как «отчаянный», «строптивый», «эгоистичный».

Суворова А.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

Теммоева Л.А.

Нальчик,

Кабардино-Балкарский государственный университет

Власенко А.С.

Воронеж,

Воронежское высшее военное авиационное инженерное училище

ЛИЧНОСТНО-ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ БОЛЬНЫХ, СТРАДАЮЩИХ РАЗЛИЧНЫМИ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ

Психосоматический подход сложился в связи с распространением представлений о том, что многие болезни возникают на почве множественных этиологических факторов и предполагает выявление роли и учет психологических феноменов, которые участвуют в формировании того или иного расстройства. Современные представления о биопсихосоциальной концепции болезни, сменившей в 70-е годы биомедицинскую модель, соответствуют положениям, высказанным еще в 40-х годах Р.А.Лурия, который писал о том, что «по существу вся медицина является психосоматической», имея в виду тот факт, что психологические, психосоциальные факторы в большей или меньшей степени включены в этиопатогенез любого заболевания, влияя в той или иной мере на ход течения и исход болезни. Нет только психических и только соматических болезней, отмечает автор, а есть живой процесс в живом организме; его жизненность и состоит в том, что он объединяет в себе и психическую, и соматическую сторону болезни. Большинство авторов под термином «психосоматические расстройства» понимают нарушения функций внутренних органов и систем, возникновение и развитие которых в наибольшей степени связано с нервно-психическими факторами, переживанием острой или хронической психической травмы, специфическими особенностями личности (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998). Одним из ведущих факторов, определяющих возникновение и специфику протекания соматического заболевания, является личность. Именно личностно-психотипологические особенности определяют и специфику реагирования на психотравмирующие воздействия, и содержание копинг-механизмов, которые, в свою очередь, участвуют в формировании внутренней картины болезни и многое другое. Вряд ли вызывает в настоящее время сомнение тот факт, что личностные особенности, влияя на течение соматического заболевания, в известной мере способствуют или препятствуют выздоровлению. В свете вышесказанного, крайне актуальным представляется детальное исследование особенностей личности, и ее участие в процессе возникновения и развития болезни. Двумя основными направлениями этого взаимоотношения являются, с одной стороны, реакции личности на соматиче-скую болезнь, а также личностные изменения, прямо или кос-венно связанные с ней, а с другой, влияние личности и ее изменении на проявления и течение соматического заболева-ния. Из двух названных аспектов проблемы в отечественной медицине более разработанным является первый. Роль лич-ности в возникновении и течении соматической болезни, как известно, изучалась преимущественно представителями психо-соматического направления за рубежом, которое в силу его односторонне психоаналитической ориентации не могло дать достаточно обоснованных соответствующих решений.

В настоящем сообщении приводятся данные по изучению лиц, страдающих психосоматическими заболеваниями (120 больных в возрасте от 21 до 45 лет, составивших 3 группы испытуемых: 1 группа (40 человек) больные с сердечно-сосудистыми заболеваниями (гипертоническая болезнь, ишемическая болезнь); 2 группа (40 человек) больные с желудочно-кишечными заболеваниями (язва желудка, язва двенадцатиперстной кишки, язвенный колит и 3 группу (40 человек) составили больные с онкологическими заболеваниями. Соотношение представителей мужского и женского пола составило 42 % и 58 % соответственно. Обследование проводилось на базе Республиканской больницы Карачаево-Черкесской Республики (КЧР РБ); Муниципального учреждения здравоохранения Медико-санитарной части (МУЗ МСЧ) г. Черкесска; Республиканского онкологического диспансера Карачаево-Черкесской Республики, в период с июня 2005 года по февраль 2007 года.

Для реализации одной из целей в настоящей работе был использован Опросник К. Леонгарда. В дальнейшем результаты были распределены по четырем базовым личностным психотипам (шизоидный, эпилептоидный, циклоидный и истероидный), что в целом соответствует представлениям о типологии ВНД (Павлов И.П., Теплов Б.М., Небылицин В.Д., Русалов Б.М.), типологии темпераментов (Я.Стреляу, А.И. Фальков) или конституциональных психотипов (Э.Кречмер, К. Конрад, У. Шелдон, Г.К. Ушаков).

Полученные результаты показали, что среди представителей I группы (лица с заболеванием сердечно-сосудистой системы) большинство испытуемых относятся к циклоидному психотипу (70%), представителей и эпилептоидного и шизоидного психотипа составило по 13%, истероидного 4%. Среди представителей II группы (лица с желудочно-кишечными заболеваниями) соотношение оказалось следующим: циклоидного психотипа 70%, эпилептоидного 16%, шизоидного и истероидного психотипа составило по 7%. Среди представителей III группы (лица с онкологическими заболеваниями) были выявлены и распределены в процентном соотношении, следующие психотипы: шизоидный 50%, циклоидный 36%, эпилептоидного 20% и истероидного составило 10%.

Тратникова Т.А., Глушкова Н.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЛИЯНИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА НА УРОВЕНЬ ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ.

Креативность - это уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляет относительно устойчивую характеристику личности. Креативность актуализируется в условиях благоприятной социальной среды. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая атмосфера.

Для формирования креативности необходим оптимальный уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом должна быть минимальная представленность поведенческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем - на продуктивном (поведенческом) уровне.

Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей [2]: оригинальности, семантической, образной адаптивной и семантической спонтанной гибкости. По мнению Дж.Гилфорда оригинальность характеризуется, необычностью высказываемых идей, стремлением к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение. Семантическая гибкость, рассматривается, как способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны. Семантическую спонтанную гибкость, характеризует, как способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

В отечественной психологии проблемой креативности занимались В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова и др. В своей концепции креативности мышления, они считали, что главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения, установления смысловой связи между элементами, а эта связь может быть установлена на основе: репродукции; смыслового синтеза; случайного соединения без нахождения семантических связей. [3]. Креативность формируется на основе общей одаренности, так же как и интеллект. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявления личностных качеств, с которыми она связана. [2].

Творческие способности во многом зависят от того материала, на основе которого составлено задание. Каждая мыслительная способность формируется автономно, на специфическом учебном материале и имеет свои механизмы развития: отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца творческого поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подкрепление творческого поведения.

По мнению В.Н. Дружинина, для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, надо, чтобы структура сознания стала иной: нужен позитивный образец творческого поведения.

Процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств, но ограничить производимый эффект лишь сферой креативности невозможно.

Таким образом, проанализировав теоретические подходы отечественных и зарубежных авторов, можно сделать следующие выводы: стадиями творческого процесса, по мнению авторов великих изобретений, являются: длительное размышление над изучаемыми фактами и явлениями; короткое озарение и интуитивно принятые решения.

В соответствии с этим, главное звено одаренности и его развития составляют творческие возможности ребенка. Поэтому методы диагностики должны выявлять наиболее важные характеристики творческого потенциала и возможностей его развития и реализации. Среди методов диагностики творческой одаренности (креативности) наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления Э.П. Торренса.

В процессе нашего исследования мы предположили, у детей с наиболее развитым креативным мышлением более высокие показатели школьной успеваемости.

В исследовании принимали участие ученики 5-го класса (МОУ гимназии №25 г. Ставрополя), в возрасте 10-11 лет. В эксперименте участвовало 23 человека (11 мальчиков и 12 девочек).

Мы определили уровень оригинальности (низкий, средний, высокий), который в процентном соотношении составил: низкий уровень оригинальности -0%, средний - 26%, высокий - 74%. Это говорит о том, что у детей в общем высокий уровень оригинальности.

При рассмотрении корреляционной зависимости между показателями уровня оригинальности и успеваемостью детей по трем дисциплинам (гуманитарным наукам (0,42), естественно-научным (0,33) и творческим (0,44)), установлена корреляционная связь с наличием тенденции на повышение показателей успеваемости. Это можно объяснить тем что, развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт - а именно способы действия с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый. Новое знание творчески трансформируется каждым ребенком и приобретает свои особенности. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к перестройке какой-то части прежнего опыта ребенка, порождению оригинальных интересных догадок, предложений, которые были запрограммированы содержанием обучения. Творческий процесс - это особая форма качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этот переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. Чем разнообразнее, вариативнее пробуждающие действия детей, тем гибче, оригинальнее поисковая деятельность, тем больше возможности получить в конечном итоге новый, необычный результат. Поэтому одной из основных линий разработки проблемы творчества заключается в организации поисковой деятельности детей: условий ее усложнения и развития, становления и смены ее основных форм, анализ структуры и особенностей функционирования этих форм. При этом у детей начинает развиваться мысленное экспериментирование, когда ребенок экспериментирует не только с различными предметами, но и с собственными знаниями, способами умственных действий.

Проведенные исследования дают основания полагать, что поисковая деятельность детей обладает неисчерпаемыми возможностями в плане развития творчества, формирования эвристической структуры их опыта.

В поисковой деятельности находит проявление и развивается природная любознательность детей, их активное отношение к окружающей действительности, формируется наиболее действенная часть индивидуального опыта ребенка. Поэтому, основной путь формирования творчества у детей заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач, так и в формировании такой общей эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности, которые благоприятствуют самостоятельному поиску и выделению и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.

По результатам проведенного исследования на основании анализа взаимосвязи уровня креативности (оригинальности) и успеваемостью испытуемых по учебным дисциплинам, можно выявить общую тенденцию: чем выше уровень креативности, тем выше уровень успеваемости и наоборот, чем ниже уровень креативности, тем ниже и успеваемость, т.е. существует прямая зависимость.

Итак, теоретические и экспериментальные исследования по развитию детского творчества позволяет выделить в качестве одной из основных линий педагогической работы с детьми формирование у них общего творческого отношения к явлениям окружающей действительности как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане практического преобразования. Творчество - одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей.

Литература:

1. Бодрова С. В., Князева О. Л., Кудрявцев В. Т. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании // Вопросы психологии, 1989г. № 1

2. Дружинин В.П. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 2002.

3. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное наследие формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал, 1994. № 4.

4. Зак А.С. Развитие теоретического мышления у младших школьников - М., 1984.

Туркина М.А.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

Отклоняющееся поведение личности регулируется различными институтами. В силу сложного характера поведенческих нарушений их предупреждение и преодоление требуют хорошо организованной системы социальных воздействий. Психологическая помощь как один из уровней рассматриваемой системы играет в ней связующую роль и отличается выраженной гуманистической направленностью.

Психологическая профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, экономическом, социально-психологическом и др. Условиями успешной профилактической работы выступают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Следует отметить, что последнее условие особенно важно в работе с активно формирующейся личностью подростков.

В настоящее время существуют различные формы психопрофилактиче-ской работы. Так, первая форма - организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование девиаций. Объектом работы также может быть семья, социальная группа (школа, класс) или конкретная личность. В рамках данной модели профилактика зависимого поведения у подростков включает прежде всего социальную рекламу по форми-рованию установок на здоровый образ жизни и трезвость. Вторая форма психопрофилактической работы наиболее привычна для нас - инфор-мирование. Сущность под-хода заключается в попытке воздействия на когнитивные процес-сы личности с целью повышения ее способности к принятию кон-структивных решений. Перспективному развитию данного подхода может способство-вать отказ от преобладания запугивающей информации, а также дифференциация информации по полу, возрасту, социально-эко-номическим характеристикам. Третья форма психопрофилактической работы - актив-ное социальное обучение социально-важным навыкам. Данная мо-дель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов (тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию, тренинг ассертивности, тренинг формирования жизненных навыков). Четвертая форма - организация деятельности, альтер-нативной делинквентному поведению. Эта форма работы связана с пред-ставлениями о заместительном эффекте делинквентного поведения. Пятая форма - организация здорового образа жизни. Она исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Умение че-ловека достигать оптимального состояния и успешно противосто-ять неблагоприятным факторам среды считается особенно ценным. Здоровый стиль жизни осно-ван на экологическом мышлении и существенно зависит от уров-ня развития общества. Шестая форма - активизация личностных ресурсов. Ак-тивные занятия подростков спортом, их творческое самовыраже-ние, участие в группах общения и личностного роста, арттерапия - все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспе-чивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к не-гативному внешнему воздействию. Седьмая форма - минимизация негативных последствий делинквентного поведения. Данная форма работы используется в слу-чаях уже сформированного отклоняющегося поведения и на-правлена на профилактику рецидивов или их негативных послед-ствий.

В соответствии со спецификой девиантного поведения можно выделить такие принципы психопрофилактической работы как: комплексность, адресность, позитивность информации, минимизация негативных последствий, личная заинтересованность участников, максимальная активность участников, устремленность в будущее и др.

Фанина Евгения Николаевна

Российский государственный социальный университет

г. Москва

ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ В РАБОТЕ СО СТАРШИМИ ПОДРОСТКАМИ

Сложившаяся в последнее время криминогенная обстановка в подростково-молодежной среде влечет необходимость руководства жизнедеятельностью подростков взрослыми в период их тревожного, кризисного психолого-физиологического состояния. Подростки изначально стремятся выделиться из общей взрослой массы, поэтому специалистам, работающим с данной категорией детей, необходимо понимать естественную потребность молодежи к протесту. Каждое новое поколение устанавливает формы молодежной субкультуры. У подростков есть свои течения, кумиры в области искусства, моды и музыки, в области спорта, науки и техники, а так же среди политиков. Как ни странно, но критическое отношение молодых к взрослой классической культуре помогает развиваться личности: у подростков происходит собственное взросление и освоение общечеловеческой культуры, а их новые направления обогащают человечество дополнительными продуктами духовной и материальной культуры. Дети и подростки с асоциальной направленностью имеют много свободного времени, причем ничем не заполненного, поэтому, совершенствуя воспитательно-профилактическую работу, необходимо обратить особое внимание на организацию их досуга.

Досуговая работа с молодежью и подростками является одним из приоритетов в деятельности органов исполнительной власти. Сложилось так, что детей дошкольного возраста традиционно воспитывает семья, а ребятами постарше занимается школа, где учебный процесс организовывается так, что учащиеся до вечера заняты в кружках и на факультативах. Однако не все подростки, в силу психологических и возрастных особенностей, желают подчиняться взрослым и оказываются вне уже сложившейся системы воспитания.

Сложные и противоречивые процессы переходного общества привели к росту числа асоциальных проявлений в среде подрастающего поколения. По данным социологических опросов у большей части молодежи досуг не организован. Несовершеннолетние дети значительную часть свободного времени проводят в кругу сверстников во дворах и на улицах.

Организация досуга и социальное воспитание подростков является актуальным и важнейшим направлением молодежной политики, направленным на профилактику асоциального поведения. Предметом особого внимания и общественной тревоги по-прежнему остаются неорганизованные дворовые компании подростков. Среди причин роста противоправных проявлений можно выделить: низкий уровень организации воспитательной работы с подростковой частью молодежи, либо ее полное отсутствие; сокращение базы для организации занятий молодежи по интересам (клубы, секции) на бесплатной основе; недоступность для основной ее части платных форм проведения досуга.

Немаловажным остается вопрос о создании и развитии воспитательного пространства, которое часто называют «социально-педагогическим пространством». Необходимо выяснить, в какой организации института социализации и виде деятельности максимально полно может быть удовлетворена потребность в самоутверждении подростка, то есть, какой вид деятельности является у него ведущим. А так же использование возможностей, какого социального института эффективно в профилактике и коррекции асоциального поведения подростков.

Большое влияние на восстановление важнейших видов деятельности подростков оказывает проведение профилактических мероприятий, при этом работа должна быть направлена на:

- обеспечение условий, способствующих изменению отношений подростков к учебной деятельности (овладение общеучебными навыками, развитие познавательной активности);

- создание условий для привития подросткам жизненно необходимых трудовых навыков, удовлетворять потребности в свободе выбора трудовой деятельности;

- привлечение к работе с подростками центров занятости населения, предприятий, с целью организации профессиональной ориентации и подготовки подростков к трудовой деятельности.

Создание условий для организации досуга подростков как составляющего элемента коррекционно-реабилитационной программы должна предполагать: введение в реабилитационный процесс различных форм арттерапии; обеспечение возможности для самостоятельного выбора подростками досуговой деятельности; развитие содружества, сотворчества подростков и взрослых во всех видах досуговой деятельности.

Ориентация на работу с семьей и подростками в условиях их повседневной жизни предполагает: овладение сотрудниками методикой сбора информации о подростке и его семье; индивидуальное консультирование родителей; развитие различных форм компенсации семейных связей детей и подростков, что позволяет снизить количество подростков передаваемых в интернатные учреждения.

В соответствии с вышесказанным, можно сказать, что профилактико-коррекционная работа должна носить комплексный характер, взаимодействие с подростками необходимо строить на гуманной основе, признавать его как личность. Весьма важным в этой работе является оптимистический настрой, так как должна присутствовать вера в подростка, в его способности к изменению, поэтому необходимо выявлять и стимулировать развитие положительных черт личности.

Фролова Е.В.

Плесецкий детский дом

Архангельская обл. г. Мирный

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РЕАБИОИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С ЧАСТО БОЛЕЮЩИМИ ДЕТЬМИ В ДОМАХ РЕБЕНКА