Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Для согласованности требований образовательного учреждения и семьи используются различные формы взаимодействия: посещение психологом семьи, а родителями - детского сада или школы, беседы с родителями, консультации специалистов, родительские собрания, проведение открытых занятий и т.д. В последнее время активно внедряется новая форма взаимодействия в рамках педагогики сотрудничества - организация клубов по интересам для совместной работы взрослых и детей на базе образовательного учреждения: спортивный, фольклорный клубы и др. Практикуется руководство родителей студийными занятиями детей: танцевальные, музыкальные, театральные кружки, студии изобразительной деятельности и др.

Совместная работа педагогов и родителей - неотъемлемая часть педагогического процесса. Родителей конкретно ориентируют о состоянии ребенка и в той работе, которую они должны проводить параллельно со специалистами и под их руководством. Обучение, воспитание и перевоспитание эффективны только при сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребенка. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений. Родители и педагоги должны знать возрастные закономерности формирования психики ребенка, структуру и характер возможных отклонений в процессе этого развития, приемы и методы коррекции и компенсации нарушенных функций. Работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие. Коррекционное воспитание и обучение имеет своей целью формирование психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных функций, поведения и др. Специальное воспитание и обучение направлено на предупреждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за своевременно не преодоленной недостаточности по подготовке детей к обучению и к жизни в обществе. В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. В системе комплексных мер большое значение имеет правильное отношение взрослых к имеющимся у ребенка трудностям, проблемам, нарушениям. Чрезмерная опека (гиперопека), равно как и отсутствие внимания к ребенку (гипоопека), в значительной мере утяжеляют общее нервно-психическое состояние ребенка, затрудняют процесс его социальной адаптации. Безусловно, во всех случаях показано раннее коррекционное воздействие, что обеспечивает максимальную эффективность работы. Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка.»

Все вышеперечисленное является основным фундаментом в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии, однако в жизни, как правило, соответствовать данным рекомендациям довольно тяжело….Обращаясь в своей статье уже не к психологам, а к родителям детей с отклонениями в развитии, я позволю себе дать несколько рекомендаций:

-Если вы чувствуете, что Ваш ребенок отстает в развитии от сверстников, сразу же обращайтесь к специалистам, не думайте что проблема исчезнет сама по себе. «Тянуть время» - это все равно что, усугублять проблему (например: были случаи, когда диагноз гидроцефальный синдром полностью снимали, если ребенка лечили до года);

-Только после установления точного диагноза, принимайте какие-либо

действия; дайте себе (своему мозгу, чувствам и эмоциям) время для того чтобы осознать объективно всю ситуацию, после этого вам необходимо дать себе установку на успех, обязательно верить в лучшее, и оптимистично смотреть на происходящее;

- Старайтесь лечиться у одного врача, выполнять рекомендации только одного психолога, не менять образовательное учреждение; (для этого, прежде чем обращаться к специалистам проконсультируйтесь, какие специалисты зарекомендовали себя с наилучшими результатами);

- Создайте «семейный совет» по данной проблеме, распределите обязанности в вопросах воспитания, определите «правила» которых должны придерживаться все члены семьи;

- Кроме медикаментозных, педагогических и других каких-либо рекомендаций постарайтесь придерживаться именно «своей семейной терапии», которая будет заключаться в следующем: А) тактильная терапия (массаж, поцелуи, поглаживания и т.д.); Б) терапевтическое общение (запреты на крик, оскорбления, угрозы и т.д); В)создайте ауру любви вокруг ребенка; Г)полный «игнор» болезненных проявлений; Д)замена «проблемной ситуации» на «выход из проблемы»;

- Создайте своеобразный «проект» по терапии ребенка, в который будет входить: А) информация о болезни (литературные источники, статьи из газет об опыте лечения, объявления различных методов лечения, письменные рекомендации, все медицинские справки и выписки из больницы, ксерокопии исследований и т.д.);

Б) дневник протекания болезни (где отмечается положительная или отрицательная динамика, замечания всех членов семьи (что заметили положительное, что отрицательное и т.д.);

В) описание того, чего хотите достигнуть (на месяц, на год и т.д.)

- Не зависимо от результата, постоянно «следите за своими чувствами», если в определенный участок времени у Вас преобладают негативные эмоции (страх за ребенка, злость и гнев на ситуацию, или даже ненависть ко всему и всем окружающим) переложите на время свои обязанности на кого-нибудь из членов семьи, в таком состоянии общение с больным ребенком лучше ограничить…

Воспитывать ребенка с ограниченными возможностями очень тяжело, в некоторых случаях даже безрезультатно, однако я призываю Вас, что если ребенок не может видеть, станьте для него его глазами, если ребенок не может слышать и говорить, станьте для него его ушами и голосом, если ребенок не может передвигаться, станьте для него его ногами и руками, ведь вы все это уже делали, когда он был внутри ВАС…..

Левшин Сергей Валентинович,

Ставропольский государственный университет,

г. Ставрополь

Научный руководитель

профессор В.И.Горовая

ФИЛОСОФСКО-ЭТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

В философии традиция рассматривать феномен отношения к себе (самоотношения) в виде иерархии уровней восходит к Г.В.Ф. Гегелю, выделившему три ступени развития самосознания: единичное, познающее, всеобщее. В единичном самосознании индивид осознает собственное существование в виде самостоятельной, отличающейся от других людей, сути; в познающем самосознании он осознает свои особенности, существуя для других в связи с другими; во всеобщем самосознании человек осознает свое тождество с другими через усвоение нравственных принципов.

В этике самоотношение рассматривается как этическая категория, отражающая один из видов моральных отношений человека. Способы отношения к себе в сознании выражаются посредством целого ряда понятий - стыд, гордость, честь, достоинство, совесть и др.

Согласно теории формирования нравственного сознания, простейшими типическими категориями, характеризующими отношение личности к себе, являются понятия стыда и гордости. Чувства стыда и гордости, испытываемые индивидом, вбирают в себя общественное осуждение или одобрение и потому их можно рассматривать в качестве проводников требований социума. Потребность в безопасности диктует личности относиться к своим действиям так, как к ним относятся другие, и заранее предполагать, какова будет реакция других. Именно это позволяет избегать наказания и предугадать, как вообще могут быть оценены собственные действия. От оценок своих действий человек может перейти к обобщенной оценке своего личного облика, который затем становится для него ориентиром, подобающей мерой и образом для выбора единичных поступков.

В философии и этике отношение личности к себе также описывается через категории «достоинство» и «честь». В этих понятиях выделяется мотивационный компонент, который определяет механизм саморегуляции поведения человека. Для человека с развитым чувством чести и достоинства нравственное действие выступает как следствие собственного интереса. Оно сохраняет и поддерживает его репутацию и самоуважение. Честь и достоинство - это обобщающие понятия с точки зрения их социальной значимости и нравственной воспитанности личности. В индивидуальном сознании они выступают как результат самооценки конкретным индивидом своей жизнедеятельности в целом.

Рассматриваемые категории имеют исторический характер. Однако категория «честь» в историческом отношении старше категории «достоинство». В этической литературе «честь» отражает положительные стороны человека, признание его заслуг и авторитета. С этих позиций честь характеризует нравственную направленность прошлой и настоящей жизни человека, она же определяет меру отвественности и доверия, возлагаемых на него в будущем.

Структурный элемент чести - осознание и самооценка человеком своего общественного положения, тех нравственных норм, которые предъявляются к его поведению.

Категория достоинства более высокого порядка, она характеризует «самоценность» человека как таковую.

В русском зыке первоосновой понятия «достоинство» является «достояние»: обладать достоянием, значит, иметь нечто ценное, полезное и необходимое для себя и других людей. Достойный человек - это прежде всего уважаемый и ценимый за его жизненные достижения (В.Даль).

В этике категория достоинства рассматривается как ценность, приобретаемая и сохраняемая человеком в процессе жизни. Нравственное значение этого понятия выражается как совокупность высоких моральных качеств, а также уважение этих качеств в самом себе. Субъективно-личностный аспект понятия заключается в осознании своих человеческих прав, своей значимости, моральной ценности и уважения их в себе, а также внешнее проявление такого уважения.

Таким образом, важнейшей предпосылкой достоинства человека является наличие у него положительных качеств.

Следует отметить, что честь как нравственное качество - это внешний по отношению к человку феномен, достоинство - феномен внутреннего происхождения. Достоинство носит всеобъемлющий характер. Оно относится к любому индивиду «без различия его лица, прежде всего за то, что он человек, а потом уже за его личные качества» (В.Г.Белинский). Честь определяется общественным положением человека, родом и качеством его деятельности. При характеристике достоинства личности следует исходить из принципа равенства всех людей в моральном отношении, оно ориентировано на внутреннее самоуважение.

Вместе с тем в анализируемых категориях есть и общее, которое выражается в характере их направленности - переживаниях своего «Я», связанных с удовлетворением потребности личности видеть себя на определенной высоте во мнении окружающих людей и самого себя, т.е. переживаниях отношения к самому себе и общественной сущности понятий, определяющих связь в обществе с оценочными отношениями.

Нравственная категория совести характеризуется критическим отношением личности, не удовлетворяющейся достигнутым, к себе; ощущением разлада с собой. Совесть составляет самую высокоразвитую в рамках морали способность личности контролировать свое поведение, отражать в своем самосознании те наиболее высокие общественные требования, какие могут быть предъявлены к человеку. Будучи результатом предельной «интериоризации» моральных запросов и требований к человеку, совесть в то же время является «взращением» личного сознания.

Рассмотренные нами этические категории, характеризующие отношение личности к себе, необходимо рассматривать как систему ценностей, выступающих ориентирами в системе воспитания.

Логинова Виктория Сергеевна

научный руководитель: Эм Елена Александровна

г. Ставрополь, СГУ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР

Проблема невербальных средств общения является мало изученной как с теоретической, так и с экспериментальной сторон. Практически отсутствуют исследования в области изучения онтогенеза невербальных средств, его особенностей у детей с ОНР. Однако наукой накоплена определённая система знаний по данной проблематике. По мнению большинства исследователей, невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.Argyale, R. Birdwhistell, P. Ekman и др.). Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия. Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных учёных (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. В исследовании Л.М. Сухаревского «Мимика психических больных» (1968) представлены сведения о возможности использования мимического кода для дополнительной диагностики психических заболеваний - данную функцию мы обозначили как диагностическую. И.Ю. Кондратенко (2001), используя в коррекционной педагогике в качестве одного из блоков развитие невербальных средств у детей дошкольного возраста с ОНР при формировании эмоциональной лексики, подтвердила существование функции невербальной коммуникации - коррекционной.

Таким образом, невербальные коммуникации выполняют все основные функции языковых знаков: дополнение, замещение, предвосхищение речевого высказывания; интонация выполняет лингвистическую и нелингвистическую функции.

Экспериментально-опытная работа, проведённая нами, позволила выявить следующие особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ОНР.

1. Детям с речевыми нарушениями трудно мимическими средствами передавать эмоции гнева, страха, удивления. По - видимому это связано с характерным проявлением гипомимии - бедностью эмоций, что объясняется особенностями моторики. У детей экспериментальной группы наименьшие трудности вызвали задания изображения на лице радости и грусти. При необходимости выражения на лице гнева, страха, удивления дошкольники с нарушениями речи испытывали значительные трудности. Это можно объяснить и трудностями в дифференцировании этих эмоций.

2. Количественные показатели определения и называния детьми эмоционального состояния по фотографиям и графическим изображениям лучше у дошкольников контрольной группы. Определение и называние эмоционального состояния радости не вызвало затруднений в обеих группах; эмоциональные состояния страха и удивления вызвали наибольшие трудности у дошкольников экспериментальной группы.

Качественный анализ результатов обследования позволил выявить следующие особенности испытуемых экспериментальной и контрольной групп: дети смешивали эмоциональные состояния «грусти» с «гневом», «страхом»; «удивления» со «злостью». Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Самые низкие результаты испытуемые показали при определении эмоций страха и удивления.

3. Качественный анализ выявил многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников экспериментальной группы. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей в экспериментальной группе ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

В соответствии с этим были определены уровни сформированности невербальных средств общения. Мы исходили из того, что наименьший балл при выполненных всех заданий составляет - 0 баллов, наивысший - 16 баллов. Исходя из выше изложенного, нами было получено количественное выражение каждого из уровней. Следовательно, очень низкому уровню соответствует - 0-3 балла, низкому - 4-7 баллов, среднему - 8-14 баллов, высокому - 15-16 баллов. Перейдём к качественной характеристике уровней.

Низкий уровень характеризуется недостаточной сформированностью невербальных средств общения. Ребёнок не умеет определять различные эмоции по фотографиям и схематическим изображениям. Дети не могут мимическими средствами выражать свои эмоции. Происходит смешение различных эмоций: гнева, страха, грусти, радости, печали. Задания не выполняются или выполняются с грубыми ошибками, которые не могут быть исправлены самостоятельно по ходу работы.

Средний уровень характеризуется сформированностью невербальных средств общения. Ребёнок может с помощью педагога определять эмоции человека изображённые на фотографиях или схематических изображениях. Дети могут мимическими средствами выражать свои эмоции. Хотя такие эмоции как грусть, печаль и горе смешивают. Задания выполняются с ошибками, но по ходу работы исправляются самостоятельно.

Высокий уровень характеризуется тем, что ребёнок выполняет задание правильно и самостоятельно. У него с лёгкостью получается выражать мимическими средствами свои эмоции. Они правильно определяют эмоциональные состояния, изображённые на фотографиях и схематических изображениях. Задания выполняются с большим интересом и удовольствием.

Ложечкина А.Д,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ИЕРАРХИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Вопрос эволюции личности можно рассматривать через призму макросоциума и микросоциума, развитие в онтогенезе, которое происходит по нескольким направлениям, такие как: социализация - приобретение и присвоение общественного опыта и индивидуализация - приобретение относительно автономной самостоятельности.

Динамика развития личности происходит под влиянием общественных отношений и неразрывно связана с увеличением социального опыта, вследствие которого формируются нравственно-психологические черты и свойства личности, вырабатываются нормы и привычки поведения что, в свою очередь, сказывается на системе нравственных представлений, ценностных ориентации, мотивационно-потребностной сфере, познавательной активности и т.д. Эти феномены развития можно рассматривать с точки зрения психического здоровья общества (общественное здоровье), коллектива (коллективное здоровье), личности и т.д.

Интеллектуальный генез учащихся с нарушениями в развитии взаимосвязано и взаимообусловлено с этапами развития личности. Происходит поэтапное включение ребенка в многообразные отношения с одновременным формированием целостной и иерархичной структуры личности.

Специальная психология с момента своего выделения в самостоятельную отрасль психологической науки опирается на положение о сложной многофакторной детерминированности развития психики, и обосновывает единый теоретический подход к пониманию закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей.

Под воздействием специально организованного обучения и воспитания, адекватного сопровождения воспитательного и образовательного процесса, у субъекта включенного в самостоятельную деятельность по-является возможность для развития произвольных форм регулирования своего поведения, формирования навыков и умений в осознанном. В решении различных задач, создаются и преобразуются условия для освоения норм общения в соответствии с требованиями социальной среды и т. п.

При реализации ослабленного или искаженного взаимодействия субъекта с социальными факторами возникает другая, но общая для нормальных и детей с нарушенным развитием закономерность, отражающая застойные и негативные явления в развитии психики.

Проводя аналогию между развитием учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза, их структуру и динамику когнитивно-интеллектуального развития, можно выделить следующие положения

1. Интеллект представляет собой сложную динамическую систему, основополагающим аспектом которой является генез.

2. Интеллект имеет иерархическую структуру и отмечается также ее схожесть с уровневой теорией построения движений.

3. Интенционально-личностная особенность основополагающая и рассматривается как конкретное стремление, направленность психической активности человека, является составляющей двустороннего процесса развития когнитивной сферы личности, в которой устанавливаются более сложные иерархические связи, проявляющиеся в ходе предметной деятельности, общении, характеризующиеся наличием ряда уровней в построении ведущих и фоновых психических функций.

4. Когнитивно-интеллектуальное развитие динамизируется в социуме и детерминируется им.

5. Реализация когнитивно-интеллектуальных ресурсов предполагает сложное взаимодействие когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного, личностного и социального развития индивида, обусловленных активностью (моторной, познавательной, личностной социальной и т. д.), интенциями, уровнем интеллекта, адаптивных возможностей и др.

6. Существуют гендерные особенности развития когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного развития и личностных качеств учащихся; достоверные различия доказывают отставание в интеллектуальном развитии и неадекватную, псевдокомпенсаторную самооценку личности учащихся нарушенного интеллектуального генеза.

7. Особенностью адекватности самооценки, помимо развития понимания смысла, является компонент оценивания себя (когнитивная оценка), который раскрывает умение соотносить реальное с притязаемым. В условии нарушенного интеллектуального генеза отмечается неадекватность самооценки, за счет сужения когнитивного пространства в онтогенезе и недостаточной дифференцированности акустических признаков слов. В данной направленности рассматривается качество развития интеллекта (компетентность в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок). В данном аспекте актуальна проблема изучения человеческого интеллекта с выходом на понимание природы индивидуального разума.

Вышеизложенные положения позволяют сделать следующие выводы: вследствие слияния собственного, индивидуального знания и самосознания (знание о себе и концептуальные знания о мире) возникают новые оценочные, интегративные знания - параметры самосознания, благодаря которым раскрывается значение иерархии собственной динамики когнитивно-интеллектуального развития, динамизирующего личность в собственном когнитивном сознании.

Иерархию индивидуальной динамики интеллектуального генеза учащихся с нарушениями в развитии необходимо рассматривать с точки зрения системного характера строения человеческого сознания, так как нарушение одного компонента на определенном этапе развития сказывается на остальных. В данном случае актуально раскрытие механизма влияния нарушения и его особенностей, характера, продолжительности, выраженности на процесс формирования личности.

Луценко Т.В., Мищенко Л.В.

Пятигорский государственный

лингвистический университет,

РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ОТСТАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕНСИРУЮЩИХ ПРОГРАММ

В России идет становление новой системы образования, ориентированного на гуманизацию обучения. В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, объем которых постоянно и неуклонно растет, а личность обучающегося как активного деятеля. Современная школа сегодня, вместо единой стандартизированной, заменяется самыми различными дифференцированными структурами: лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением одного или нескольких предметов и др. В этих условиях не может быть единых государственных программ по учебным дисциплинам, которые раньше были обязательны для реализации, хотя такое положение нередко сковывало инициативу учителей, не давало возможности ориентироваться на этнические, региональные особенности, на реальную подготовку класса, особенности обучаемых.

Систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере экономики, культуры, науки, техники и информационных технологий, а также многообразие типов и видов обучающих учреждений и вариативности образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности.

Особую научную значимость приобрела теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, органично вбирающая в себя достижения междисциплинарного изучения человека. Основоположник Пятигорской психологической школы полиморфной индивидуальности проф. В.В. Белоус развивая идеи В.С. Мерлина утверждает, что человек как интегральная индивидуальность овладевает общественным опытом в деятельности, имеющей объективную и субъективную детерминацию. Это является основанием говорить, что деятельность человека выполняет системообразующую функцию согласования (гармонизации) разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. По этому поводу В.С. Мерлин писал, что ''понимание системообразующей функции деятельности возможно только тогда, когда раскрывается характер связи объективной ее детерминации и обусловленности свойствами субъекта''.

Однако, как утверждает В.В.Белоус в конкретном исследовании приходиться условно различать роль объективного и субъективного и выделять одну из двух детерминант человеческой деятельности. Каждый путь познания интегральной индивидуальности позволил накопить определенный фактический материал как в случае доминирования свойств субъекта деятельности или объективных требований деятельности в отдельности, так и в случае их одновременного (симультанного) сочетания в одном и том же исследовании.

По мнению И.В. Боязитовой, свойства субъекта деятельности существенно определяют характер и содержание межуровневых связей интегральной индивидуальности; объективная детерминация деятельности, проявляющаяся в специально организованном преобразующем эксперименте, приобретая высокозначимый личностный смысл и осознанную необходимость, становясь положительным мотивом поведения субъекта деятельности, т.е. преломляясь через внутреннее, начинает выполнять системообразующую функцию в разноуровневых связях индивидуальных свойств человека. Гармоничное развитие интегральной индивидуальности по мнению И.В.Боязитовой обусловлено кольцевой зависимостью между свойствами субъекта и свойствами объекта. Исходя из диалектического понимания единства объективной и субъективной детерминации интегральной индивидуальности в Пятигорской психологической школе в диссертационных трудах Г.П. Былим, 2000; С.А. Клемешова, 2000; С.А. Никулиной, 2000 и И.Г. Наталуха, 2003 был проведен всесторонний анализ и обоснование объективных детерминант человеческой деятельности, имеющих социально значимый смысл и выступающих в качестве преобразователей разноуровневых связей в сторону их гармонизации.

В нашей работе мы исследуем условия развития структур интегральной индивидуальности неуспешных в учебной деятельности подростков средствами компенсирующих программ в традиционных и коррекционных классах. Актуальность исследования возрастает в контексте обновляющейся системы образования, где в настоящее время существует педагогическая система коррекционно- развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Система коррекционно- развивающегого обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но получила наибольшее распространение при выделении в коррекционные классы (классы коррекции, выравнивания, компенсирующего обучения, педагогической реабилитации, классы развития) неуспешных в учебной деятельности детей, которым рекомендуются компенсирующие программы. Сторонники коррекционно-развивающего обучения в специальных классах (С.Н. Коровина, Н.Н. Гурова, С.Г. Шевченко, Т.Г. Никуленко, Т.А. Костяева, Ю.С. Пичугов) утверждают, что такая форма позволяет обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении. Но есть не менее аргументированная точка зрения, что коррекционно-развивающее обучение таких детей возможно при использовании дифференцированных программ в традиционных классах (С.В. Алексеев, Н.П. Гузик, Р. Грот, О.Б. Лошнова, Г.К Селевко, Унт Инге и др.). Вариативность дифференцированных программ позволяет внедрять развивающе - и обучающе - коррекционные программы, не травмируя детей, отделяя их от всех детей в специальные коррекционные классы.

В нашем исследовании мы предприняли попытку изучить эффективность развития неуспевающих подростков под влиянием обучающе- коррекционной и развивающе- коррекционной программ в традиционных и коррекционных классах.

Исследование проводилось в 2006-2007 учебном году на базе МОУ «СОШ №15» и №6 г.Благодарного Ставропольского края. Испытуемыми были ученики 7-х традиционных и коррекционных классов. По результатам диагностического среза успеваемости в 7-ых традиционных классах мы выделили успешных учеников в эталонную группу и группу неуспешных учеников разделили на экспериментальную (№1) и контрольную группы. Из 7-ых коррекционных классов мы выделили неуспешных учеников в экспериментальную группу №2 (равную по уровню развития экспериментальной группе №1 и контрольной группе).

В основе изучения структур интегральной индивидуальности испытуемых подростков раскрытие взаимосвязей свойств нейродинамического, психодинамического уровней, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней. Поэтому на первом этапе нашего исследования мы диагностировали разноуровневые свойства интегральной индивидуальности испытуемых подростков двух экспериментальных групп, контрольной и эталонной групп.

На нейродинамическом уровне интегральной индивидуальности (ИИ) с помощью опросника Я. Стреляу(адаптация Н.Р.Даниловой, Ф.Г.Шмелева) мы диагностировали основные свойства нервной системы: силу процессов возбуждения, силу процессов торможения, подвижность нервных процессов.

На психодинамическом уровне ИИ с помощью опросника оценки структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова(адаптация Р.С.Немова) мы диагностировали следующие свойства темперамента: эргичность и социальную эргичность, пластичность и социальную пластичность, темп и социальный темп, эмоциональность и социальную эмоциональность.

Вторичные свойства индивида мы диагностировали с помощью методик ШТУР (Школьный Тест Умственного Развития), кроме того, мы исследовали вербально-логическое мышление, уровень развития операций мышления, устойчивость и избирательность внимания, словесно-логическую и механическую память.

На личностном уровне ИИ мы диагностировали с помощью теста-опросника направленности учебной мотивации Т.Д.Дубовицкой уровень мотивации к изучению школьных предметов. С помощью методики Х.Смишека мы диагностировали акцентуации характера по К.Леонгарду: С помощью методик Н.Н.Обозова и Е.П.Ильина мы диагностировали силу воли, терпеливость, упорство, настойчивость.

На социально-психологическом уровне ИИ с помощью методики Рене Жиля мы диагностировали свойства характеризующие отношение ребенка к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр., а также свойства проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения. С помощью методики К.Томаса мы изучили социально-психологические свойства, проявляющиеся в конфликтной ситуации: соперничество, сотрудничество, компромисс, избежание конфликтных ситуаций, приспособление.

Диагностировав разноуровневые свойства интегральной индивидуальности испытуемых подростков двух экспериментальных групп, контрольной и эталонной групп, мы с помощью t-критерия Стьюдента, дискриминантного, корреляционного и факторного анализов установили уровень развития интегральной индивидуальности испытуемых школьников-подростков и доказали, что экспериментальная группа коррекционного класса, экспериментальная группа традиционного класса и контрольная группа одинаковы по уровню развития. В то время как эталонная группа кардинально отличается по уровню развития от экспериментальных и контрольной групп.

Второй этап нашего исследования заключался в подготовке и реализации формирующего эксперимента. Основной целью второго этапа является создание и реализация развивающе -коррекционной программы и реализация обучающее - коррекционной программы в двух экспериментальных группах. Обучающе -коррекционная программа в базовых школах утверждена и соответствует содержанию общей образовательной программы. Цель развивающе - коррекционная программы состоит в создании оптимальных возможностей и условий для развития умственной и личностной сфер; профилактике нежелательных негативных тенденций умственного и личностного развития.

Развивающее-коррекционная программа имеет теоретическую часть, где раскрываются проблемы и причины неуспешности в учебной деятельности: педагогическая запущенность, интеллектуальная пассивность, нерациональные способы учения; общее отставание в учении в результате невыполнения требований, рассогласование в личностной сфере.

Диагностика качества знаний учащихся (полноты, глубины, оперативности, гибкости, конкретности и обобщенности, свернутости и развернутости, системности, осознанности) осуществлялась на учебном и не учебном материале с помощью соответствующих методик.

При создании развивающе - коррекционной программы мы использовали три вида организации коррекционно-психологической помощи: лекционно-просветительскую, консультативно рекомендательную и собственно-коррекционную (в форме индивидуальной и групповой коррекции).

В рамках лекционно-просветительской деятельности мы решали, прежде всего, профилактические задачи. Мы подготовили и провели беседы с родителями, учителями и классными руководителями, обсуждая основные закономерности и базовые факторы развития ребенка, типичные критические ситуации, трудности и проблемы каждого возраста и общие рекомендации по их предотвращению.

В рамках консультативно-рекомендательной работы мы диагностировали характер и причины переживаемых ребенком трудностей в развитии и сформулировали системы рекомендаций родителям, учителям и классным руководителям, которые будут способствовать как профилактике, так и преодолению негативных тенденций в развитии школьника.

Собственно-коррекционная работа строилась с применением специальных методов, методик, техник и процедур и определялась тремя основными принципами: принципом «нормативности» развития, принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. В соответствии с принципом «нормативности» мы исходили из законов и закономерностей развития ребенка в подростковом периоде, из «возрастной нормы» психического развития, своеобразного эталона подросткового возраста при создании развивающее -коррекционной программы. Мы учитывали ту уникальную роль, которую играет подростковый период в возрастном развитии человека. Коррекция «снизу вверх» в качестве основного содержания рассматривает тренировку имеющихся у ребенка способностей. Коррекция «сверху вниз предполагает создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Специфику коррекции психического развития определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований. При разработке развивающее -коррекционной программы мы учитывали две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии.

Основой программы является использование большого диапазона социально-психологических и психолого-педагогических методов беседы и дискуссии на темы, соответствующие целям занятий; упражнения социально-психологического тренинга, способствующие развитию необходимых качеств личности; ролевые и деловые игры, направленные на актуализацию, и закрепление определенных навыков поведения; методы моделирования с целью воссоздания определенных ситуаций в учебной деятельности; проективные методики рисуночного и вербального типов, методы сказкотерапии.

Основная идея программы заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь стать самим собой, принять себя, и направлена на саморазвитие личности детей, т.е. на осознание ими сил и особенностей своей индивидуальности, повышение представлений о собственной значимости, формирование мотивации самовоспитания и саморазвития.

После проведения формирующего эксперимента, мы опять провели диагностический срез успеваемости в двух экспериментальных и контрольной группах.

После формирующего эксперимента наблюдается значительное повышение успеваемости в обеих экспериментальных группах, тогда как в контрольной группе, изменения в течение учебного года произошли несущественные. Но следует отметить, что в экспериментальной группе №2 из традиционного класса, успеваемость повысилась на 42,73%, в то время как в экспериментальной группе №1 из коррекционного класса, успеваемость повысилась только на 27,65%, несмотря на то, что в обеих группах были реализованы одни и те же развивающее-коррекционные и обучающее-коррекционные программы.

Для установления эффективности развития структур интегральной индивидуальности неуспешных в учебной деятельности подростков мы прежде всего выявили изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путем сравнения экспериментальных и контрольной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после формирующего эксперимента и установили эффективность развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков в традиционном и коррекционном классах путем сравнения экспериментальных, контрольной и эталонной групп испытуемых.

Провести подобный анализ нам позволил следующий математический аппарат: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности неуспешных подростков); дискриминантный анализ (для интегральных измерений в структуре интегральной индивидуальности); корреляционный анализа по ранговой корреляции Спирмена ( для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факторизация матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по центроидному методу Л.Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков).

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы из традиционного класса до и после обучения по отдельным показателям нейродинамического, психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней осуществлялось по t-критерию Стьюдента. В результате было установлено, что 73% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (ИИ) на статистически значимом уровне различаются до и после проведения формирующего эксперимента.

Посредством статистического сравнения структур интегральной индивидуальности экспериментальной группы из коррекционного класса до и после обучения по отдельным параметрам установлено, что 55 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности значимо различаются до и после проведения формирующего эксперимента.

Для выяснения значимости изменений, произошедших в структурах интегральной индивидуальности подростков обеих экспериментальных групп под влиянием обучения в целом, мы сопоставили интегральные показатели структур интегральной индивидуальности подростков данных групп до и после обучения.

Сравниваемые интегральные показатели экспериментальной группы из традиционного класса до и после обучения статистически различаются на высоком уровне значимости (при P<0,001). Структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы из коррекционного класса до и после обучения также существенно различаются по интегральным параметрам но при меньшем уровне значимости (P<0,1).

Достоверное различие между структурами интегральной индивидуальности обеих экспериментальных групп до и после обучения было обнаружено как по отдельным показателям, так и по интегральному параметру, что является свидетельством полного преобразования структур интегральной индивидуальности обеих экспериментальных групп за период формирующего эксперимента.

Итак, структуры интегральной индивидуальности подростков обеих экспериментальных групп до и после обучения различаются как по некоторым отдельным, так и по интегральным параметрам. Это значит, что развивающе-коррекционная и обучающее-коррекционная программы оказывают положительное влияние на становление не только отдельных свойств интегральной индивидуальности, но и на становление всей структуры в целом,

Теперь рассмотрим динамику структур интегральной индивидуальности подростков, обучающихся по традиционной программе.

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков контрольной группы, по отдельным показателям до и после обучения выявило следующее: статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков после обучения по отдельным параметрам составили 20 %. Остальные 80 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков контрольной группы остались без значимых изменений.

Вместе с тем, по интегральным параметрам структуры интегральной индивидуальности подростков контрольной группы до и после обучения различаются на грани значимости (P<0,05), что является свидетельством того, что изменения претерпели не только отдельные компоненты структуры интегральной индивидуальности дошкольников контрольной группы, но и вся система в целом. Данный факт свидетельствует о том, что обучение подростков по традиционной программе является фактором, также влияющим на изменение структуры интегральной индивидуальности детей данного возраста.

И теперь возникает вопрос какое же обучение является наиболее эффективным: использование компенсирующих программ для отстающих подростков в традиционном классе, использование компенсирующих программ для отстающих подростков в коррекционном классе или применение традиционной программы для отстающих подростков в традиционном классе?

Для ответа на поставленный вопрос мы сопоставили экспериментальную из традиционного класса и контрольную группы, экспериментальную из коррекционного класса и контрольную группы и наконец сравнили обе экспериментальные группы по отдельным и интегральным показателям интегральной индивидуальности после обучения по ранее изложенному материалу и по-новому соотношению тех же самых данных экспериментальных и контрольной групп подростков.

Итак, используя уже имеющиеся данные можно отметить, что в экспериментальной группы из традиционного класса специально организованное обучение затронуло 73% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и после обучения были выявлены изменения отдельных свойств интегральной индивидуальности на всех ее уровнях. У подростков экспериментальной группы из коррекционного класса в результате специально организованное обучение затронуло 55 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности на трех ее уровнях. В контрольной группе изменения затронули два уровня и 20 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, остальные же 80 % свойств у подростков контрольной группы остались без значимых изменений.

Статистический анализ структур интегральной индивидуальности подростков по интегральному показателю указывает на то, что качество изменений в структуре интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы традиционного класса после года обучения было несколько выше, чем в структуре интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы коррекционного класса и в свою очередь изменения в обеих экспериментальных группах значительно более существенны на качественном уровне чем в контрольной группе.

Наконец, уровень значимости различий интегральных показателей развития структур интегральной индивидуальности подростков оказался неодинаковым: в экспериментальной группе традиционного класса различие до и после обучения является максимальным (p < 0,001), в экспериментальной группы коррекционного класса - средним (p < 0,001), в контрольной группе - минимальным (p < 0,05).

Специально проведенное статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы традиционного класса и контрольной группы по отдельным показателям после обучения показало, что в количественном измерении статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков контрольной и экспериментальной (№1) выборок по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 77 %.

Сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы коррекционного класса и контрольной группы установило, что статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков в данных выборках по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 53 %.

Различия в структурах интегральной индивидуальности экспериментальных групп коррекционного и традиционного классов по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 13 %.

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников обеих экспериментальных и контрольной групп по интегральному показателю после обучения, показывает, что структура ИИ экспериментальной группы из традиционного класса претерпела более качественную трансформацию нежели чем структура ИИ экспериментальной группы из коррекционного класса, в то время как структура ИИ из контрольной группы претерпела наименьшие изменения. Это свидетельствует о том, что развивающе-коррекционная и обучающее-коррекционная программы оказали положительное влияние на становление как отдельных свойств интегральной индивидуальности экспериментальных групп, так и на становление всей структуры в целом, однако в традиционном классе это происходит гораздо эффективнее.

Итак, сопоставление структур интегральной индивидуальности подростков двух экспериментальных и контрольной групп после формирующей части исследования выявило, что в экспериментальных группах круг разноуровневых связей интегральной индивидуальности подростков, на которые обучение оказало влияние, значительно шире и разностороннее. В количественном отношении статистически значимые изменения разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков экспериментальных группы намного превышают значимые изменения в структуре интегральной индивидуальности подростков контрольной группы. Уровень статистической значимости различий в развитии интегральной индивидуальности подростков по отдельным и интегральным показателям также выше в экспериментальных группах, чем в контрольной. Достоверные различия между экспериментальными и контрольной группами по отдельным и интегральным мерилам после обучения свидетельствуют о полном преимуществе развивающее-коррекционных и обучающее-коррекционных программ в развитии структур интегральной индивидуальности отстающих подростков.

Следовательно, после специально организованного обучения структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальных групп опережают в развитии структуры интегральной индивидуальности подростков контрольной группы, но наиболее ярко это проявляется в экспериментальной группе из традиционного класса. Это свидетельствует о том, что эффективность влияния специально организованного обучения на развитие интегральной индивидуальности подростков в традиционном классе глубже, чем в коррекционном классе.

Важным шагом в выяснении роли специально организованного обучения в развитии структур интегральной индивидуальности подростков является сопоставление группы-эталона и экспериментальных групп после формирующего эксперимента по отдельным и интегральным параметрам. Результаты нашего исследования показывают, что организация формирующего эксперимента привела к сближению структур интегральной индивидуальности подростков группы-эталона и обеих экспериментальных групп, как по отдельным, так и интегральным параметрам, но наибольшее значение для согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков обучающе-коррекционная и развивающе-коррекционная программы имеют для отстающих подростков в традиционном классе.

Малашихина Ирина Анатольевна

Ставропольский государственный университет,

г. Ставрополь

ЛИЧНОСТНАЯ И ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ

ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТИНУУМЕ

В анализе континуума жизнедеятельности как условия становления личности ребенка мы стремимся найти межнаучные связи, которые содержательно раскрывают понятие «континуум». До сих пор нет четкого научного определения континуума в педагогической науке. Понятие континуума, соответствующее обычным представлениям, можно дать только с помощью последовательностей выбора с позиции междисциплинарного подхода. Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его сущности.