Аналитико-синтетический метод в обучении современных первоклассников чтению

48

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Педагогический факультет

Кафедра ”Педагогики и психологии детства”

Курсовая работа

АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД В ОБУЧЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ЧТЕНИЮ

1-010202-05-Начальное образование. Английский язык

студентки 3 курса 4 группы

дневной формы обучения

Смолячкова Анастасия Николаевна

Научный руководитель:

старший преподаватель

кафедры педагогики и психологии детства,

Шинтарь Зинаида Леонтьевна

Гродно, 2008

Содержание

Введение

1. Возникновение и становление аналитико-синтетического метода обучения чтению

1.1 Разнообразие методов обучения чтению

1.2 Роль К.Д.Ушинского в создании аналитико-синтетического метода обучения чтению

1.3 Содержание аналитико-синтетического метода обучения чтению

2. Методики обучения чтению, используемые в современной школе

2.1 Актуальность современных букварей

2.2 Обучение чтению по системе Д.Б. Эльконина

2.3 Обучение чтению по системе В.Г. Горецкого, А.Ф. Шанько (по букварю «АБВГ» Н. А.Сторожевой, Т. М. Шанько)

2.4 Методика обучения чтению по букварю А. Клышка

2.5 Обучение чтению по системе Л.В. Занкова

3. Нестандартные подходы к обучению детей чтению

3.1 Методика обучения чтению по кубикам Зайцева

3.2 Методика Глена Домана

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Данная курсовая работа посвящена одной из важнейших проблем современного языкового образования - формированию у младших школьников навыка чтения, которое происходит в процессе обучения грамоте и охватывает первые месяцы пребывания ребенка в школе. Процесс обучения грамоте является неотъемлемой частью начального и, в целом, всего школьного образования: без данного этапа невозможно систематическое языковое образование, а также овладение другими дисциплинами.

Однако, в современных теоретических подходах, как и в практике методики обучения грамоте, обнаруживаются явные кризисные явления. Как хорошо, когда учащиеся начальных классов имеют навыки правильного, беглого, выразительного чтения: дети лучше усваивают учебный материал, они готовы к различным творческим заданиям, а учителю не надо думать, кого вызвать читать при посещении урока администрацией. Большинство детей знают буквы русского алфавита, а часто и буквы других алфавитов; некоторые умеют читать по слогам; отдельные дети владеют навыком медленного чтения словами, наконец, все чаще можно обнаружить хорошо читающих детей - тех, которые уверенно пользуются навыком чтения: самостоятельно читают книги, ориентируются с помощью навыка чтения в окружающей действительности (читают рекламу, объявления и вывески, ярлыки на товарах и т.д.). Все это свидетельствует о том, что дети активно осваивают современную образовательную среду: окружающую их «графическую действительность». Социальная ситуация развития современного ребенка чрезвычайно благоприятна для пополнения его собственного образовательного ресурса. Этому способствует большой образовательный потенциал современного социума, в том числе и высокий образовательный уровень родителей, которые часто могут оказать необходимую помощь своим детям в приобретении первоначального навыка чтения.

Но, не смотря на это, в каждый первый класс до сих пор поступают дети, которые вовсе не умеют или плохо читают. У них возникают большие сложности в процессе обучения чтению, так как большинство современных школьников овладевают этим навыком еще в детском саду. Впоследствии т.н. неуспевающие дети обычно не справляются с учебным материалом в старших классах, у них появляются стойкие негативные эмоций, отрицательно влияющие на важные системы жизнедеятельности организма. Однако научить ребенка правильно, бегло, выразительно читать порой труднее, чем обучить математике. Чтение - сложный синтетический навык, который включает в себя более простые знания и умения. Для того, чтобы дети эффективно, без больших затруднений овладели чтением, им необходимо: уметь распознавать звуки речи, правильно их произносить, выделять из речевого потока, устанавливать последовательность звуков в слове, давать им характеристику (гласный звук или согласный, согласный твердый или согласный мягкий), знать буквы и соотносить их с соответствующими звуками речи. Поэтому методики и учебные пособия по обучению грамоте должны оцениваться, прежде всего, исходя из того, какие знания о родном языке приобретают дети, развивается ли у них интерес к языку, формируется ли осознание некоторых закономерностей родного языка, новое отношение к речевой действительности, не менее интересной и важной, чем окружающая их жизнь.

Таким образом, на современном этапе развития общества и образования главной целью обучения грамоте как учебного предмета является: развитие личности каждого ребенка, обогащение его внутреннего мира, воспитание у учащихся любви и уважения к родному слову, чуткости к языковым нормам и выразительным речевым средствам, формирование элементарной ориентировки в речевой действительности, развитие мыслительной деятельности. Основные задачи обучения грамоте можно сформулировать следующим образом:

1) развитие языковой способности, т. е. умения пользоваться родным языком -- понимать услышанное и самостоятельно высказывать свои мысли;

2) формирование представлений об основных языковых понятиях и практических умений элементарного анализа языковых явлений;

3) развитие фонематического слуха;

4) обучение чтению слогов, слов, предложений и элементарных текстов;

5) формирование основ письменной речи;

6) развитие связной устной речи;

7) формирование интереса к чтению как средству познания, развитие читательского кругозора.

Обозначенные выше кризисные явления теории и практики обучения русской грамоте и обусловили актуальность данного исследования.

Объектом исследования является отечественный и зарубежный опыт теоретического обоснования процесса обучения чтению младших школьников, зафиксированного в истории методической науки и школы.

Предмет исследования - методы и приемы осуществления процесса обучения чтению младших школьников.

Цель исследования - поиск оптимальной технологии обучения чтению младших школьников в условиях современного социума, обоснование применения рациональных приемов и методов обучения чтения в современной начальной школе.

В соответствии с целью исследования определяются задачи:

1)проанализировать и обобщить все доступные исследователю материалы по проблеме обучения младших школьников чтению с 18 века по настоящее время, т.е. по XXI век;

2)изучить операционный состав предметного действия чтения;

3)раскрыть сущность аналитико-синтетического метода обучению чтению;

4)дать обобщенную характеристику методам обучения чтения, разработанным отечественными и зарубежными авторами;

5)наметить оптимальную методику обучения чтению в условиях современного социума.

1. Возникновение и становление аналитико-синтетического метода обучения чтению

1.1 Разнообразие методов обучения чтению

Обучение грамоте -- самая древняя отрасль методики родного языка. Его история сложна и поучительна. Самые выдающиеся педагоги прошлого столетия - К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, В.П.Вахтеров и многие другие активно откликались на проблемы букваристики, т.к. элементарная грамота (умение читать и писать) -- это ключ к массовому образованию, которое веками была непреодолима для народных масс.

Вплоть до конца ХVІІІ в., в период господства в школьной практике догматических методов обучения, использовался так называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов (азъ, букы, глаголь, добро; букы - азъ - ба). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготовка формального материала для чтения. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова.

В XIX в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» -- «бе»), но суть методики осталась та же. Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Буквослагательный метод догматичен, направлен на механическую зубрежку.

Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тексты, религиозно-нравственного содержания были трудны для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения.

Потребности массового образования побуждали к поиску новых, более легких методов обучения грамоте, путей экономии времени, ускорения обучения. На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико - синтетическую деятельность учащихся. Создатели новых методик стремились, опереться на достижения лингвистической науки (фонетики), обеспечить облегченное и ускоренное обучение, придав ему сознательный и развивающий характер.

В зависимости от того, какая единица языка берется как исходная при обучении элементарному чтению (буква, звук, слог, целое, слово), и от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим, методы обучения грамоте могут быть классифицированы в соответствии со следующей таблицей:

48

Рис №1. Классификация методов обучения грамоте

Буквослагательный метод является буквенным синтетическим методом (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова). В 40-е годы ХІХ в. В России был популярен аналитический звуковой метод («метод Золотова»). Согласно этому методу, школьники делили предложение на слова, слова -- на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Однако и в этом аналитическом звуковом методе все еще заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова, т.е преобладали зрительные упражнения.

Примером синтетического звукового метода может служить метод Николая Александровича Корфа (1834-1883). Этот метод унаследовал многое от буквослагательного метода. Однако обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем -- соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д. Чтение по этому методу - это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (побуквенное чтение).

В 1872г. вышла «Азбука» и в 1875г. «Новая азбука» Льва Николаевича Толстого, составленные по «слуховому» («слогослуховому») методу. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов па звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно.

Метод Л.Н.Толстого все-таки не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте. Он ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много внимания уделял слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применил одновременное обучение письму -- ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты, составленные им самим, были не только доступны, но близки и интересны крестьянским детям.

Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедвигательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нарастании трудности читаемого.

Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., были отягчены недостатками, унаследованными от буквослагательного метода: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения -- это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения

Поиски в споры к середине XIX в. привели большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.

Естественно, что в такой обстановке не могли не появиться звуковые аналитико-синтетические методы.

В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод разрабатывали в XIX в. Грезер, А.Дистервег, Фогель; в России он впервые был введен К.Д.Ушинским (1824-1870).

«Родное слово» К.Д.Ушинского, куда входила его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по «Родному слову», вышло в 1864г. и приобрело широкую популярность и признание. Свой метод Ушинский назвал методом, письма - чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К.Д.Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом, и лишь через 10--15 уроков вводятся печатные буквы. В своей методике ученый объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы.

Достоинством методики было то, что автор опирался на живую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны для них. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Положительной стороной своей методики К.Д.Ушинский считал ее развивающий характер. Постоянное внимание уделялось развитию речи, осознанному чтению, беседе, связи письма и чтения -- все это создавало последовательную систему развития мыслительных способностей школьников. Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм буквослагательного метода.

В конце XIX в. Д.И. Тихомиров и В.П.Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений -- развить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению отдельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода.

В.П.Вахтеров и Д.И.Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем -- письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился).

Д.И.Тхомиров и В.П.Вахтеров создали свои буквари. «Русский букварь» В.П.Вахтерова, вышедший в 1897 г., выдержал более 50 изданий, «Букварь» Д. и Е.Тихомировых -- более 150 изданий.

В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В. А.Флерова. В нем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв -- от «легких» звуков к «трудным», по их артикуляции и возможности произносить звук отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию»; усвоив чтение слога ма, ученик так же, т. е. «одним дыхательным толчком», должен читать слоги мо, са и т. п. В его букваре для усиления слоговой работы помещены слоговые таблицы. В. А.Флеров отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».

Таким образом, к 20-м годам XX в. звуковой аналитико-синтетический метод не только достиг высокого совершенства, но и был самым популярным, самым распространенным методом обучения грамоте в массовой школе.

Однако, несмотря на усовершенствование букварей и методики, все же самым трудным моментом в обучении детей грамоте оставался переход от звука (буквы) к слогу -- трудность, которая имела место и в буквослагательном методе.

Попытку преодолеть эту трудность сделал в начале 20-х годов, И. Н. Шапошников. Его метод «живых звуков» исходил из того утверждения, что «отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершенно непохожи один на другой -- это совершенно различные звуки». Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению». Дети сами составляли свой рукописный букварь, состоящий из собственных впечатлений, мыслей, переживаний. Хотя метод, Шапошникова был ориентирован на творчество детей, на высокую познавательную активность, он не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения.

Трудности, не преодоленные в методике обучения грамоте, привели в начале 20-х годов к распространению другого, совершенно непривычного для русской школы метода целых слов, который имел широкое распространение в США и других англоязычных странах. Метод целых слов привлекал специалистов тем, что позволял, во-первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, избегая длительного периода чтения примитивных, малоинтересных, бедных по содержанию текстов; во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием.

Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становится слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы -- буквы. Дети за первые 2--3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизводили их графически, т. е. перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось», и дети усваивали буквы.

В советской школе данный метод не оправдал себя, т.к. он не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности. Огромным недостатком метода целых слов было и то, что его нельзя было отнести к числу развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному методу. На пути развития методов от догматических к исследовательским метод целых слов безусловно, был шагом назад.

1.2 Роль К.Д. Ушинского в создании аналитико - синтетического метода обучения чтению

Велико значение К. Д. Ушинского в развитии отечественной школы и педагогики. С его именем связано создание русской народной школы и оформление в России педагогики как науки. Его классические труды «Человек как предмет воспитания», «Родное слово», «Детский мир» и многие другие произведения получили широчайшую известность и вошли в золотой фонд русской и мировой педагогической литературы.

Творчество Ушинского всецело отвечало назревшим потребностям преобразования системы просвещения в России, было подчинено решению главнейших социально-педагогических задач эпохи.

Педагогические идеи К.Д. Ушинского нашли широкое воплощение в практике современной школы и получили творческое развитие в педагогике. Они стали достоянием миллионов людей, достоянием русской культуры.

Огромный вклад ученый вложил в создание аналитико - синтетического метода обучения чтению. В своем труде «Родное слово» Ушинский поместил идеи о первоначальном обучении грамоте, о звуковых упражнениях, приготавливающих к чтению, о совместном изучении письма и чтения.

«Новейший рациональный способ обучения детей грамоте следует, в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основан на способе, которым, как можно предполагать, был изобретен письменный язык. Величайший подвиг изобретателей письменного языка состоял в том, что они, не довольствуясь иероглифическими изображениями понятий, стали вслушиваться в слова и разделили слова на простые звуки. Сравнивая же потом звуки в различных словах, заметили, эти звуки немногочисленны и постоянно повторяются, только и различных сложениях. Изобрести условные значки для этих звуков, вместе и азбуку, было уже делом легким. Заслуга новой звуковой методы обучения грамоте именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластической методы и обратилась на естественный исторический путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний. Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; по потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению.

Я считаю себя обязанным высказать, что многое мною заимствовано у немецких педагогов и в особенности у швейцарского педагога Шерра,-- заимствовано как из книг, так и из личных наблюдений за ходом этого дела в заграничных школах, но изменено мною сообразно нашим русским потребностям и под влиянием моей собственной практики в обучении детей по этому способу. Метода Шера есть превосходнейший анализ процесса обучения детей чтению и письму и отлично вводит педагога в полное понимание этого процесса. Самые условия нашего языка не позволяли мне слишком близко придерживаться германских метод; но не помешали воспользоваться тем, что, имея общечеловеческие основы, применимо ко всем языкам и детям всех народностей», - писал Ушинский об обучении грамоте. Он также выделил следующие черты своей методы:

« 1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;

2) приучить слух дитяти к отчетливому произношению звуков;

3) приучит внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих;

4) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатанные.

Все это вместе имеет целью: упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте, - развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму».

1.3 Содержание аналитико - синтетического метода обучения грамоте

Возвращение звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в начальную школу произошло в 30-40 годы прошлого века под влиянием требования повысить грамотность письма школьников. Звуковая работа снова стала востребованной для повышения грамотности письма и была введена в значительном объеме в учебники для обучения грамоте.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте является наиболее распространенным из всех звуковых методов. Впрочем, такое определение данного метода появилось намного позже, после довольно длительной практики его применения в народной школе. Вначале этот метод называли просто «звуковой методой» (К.Д.Ушинский), потом методом письма-чтения (именно в такой форме он был более всего известен в Германии), а также методом совместного обучения чтению и письму. В Германии его называли еще методом нормальных слов. Последнее название демонстрировало образец соединения наглядного обучения, которое постепенно из отдельного предмета становилось принципом обучения, с обучением грамоте: слова для звукового анализа, а потом и для первоначального чтения в одинаковой мере были пригодны и для наглядных бесед. В русской школе эту идею (соединения наглядного обучения с обучением грамоте) активно поддерживал и практически разрабатывал Н.Ф.Бунаков. Русская методическая мысль упорно искала единицу эквивалента между звуковой (фонетической) и графической системами языка, и попытки напрямую соотнести единицы устной речи (звуки) с единицами письменной речи (буквами) к успеху не приводили. Вот почему отечественная методика обучения грамоте иногда возвращается к слогу, к «складу».

Основные черты аналитико - синтетического метода:

а) с точки зрения целей формирования личности: воспитывающий и развивающий характер уроков по обучению грамоте, который обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения; опора на систему наблюдений природы окружающей жизни, на жизненный опыт самих учащихся, высокий уровень сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;

б) с психолого-лингвистической точки зрения: обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой навык, на образцовые тексты, включает в себя систему развития речи самих детей; за основу аналитической и синтетической работы берется звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства со звуком); отсюда -- огромное внимание к выделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха; в качестве единицы чтения берется слог, (слоговой, или позиционный, принцип чтения как следствие аналогичного принципа русской графики); отсюда -- внимание к слоговой работе: чтение слогов, их произношение, использование слоговых таблиц и т. п.;

в) с организационной точки зрения устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв; выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения; письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним.

Также можно выделить черты, которые сформировались сравнительно недавно или же находятся в процессе становления:

а) с точки зрения организации учебного процесса: дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными различиями в общем развитии и в готовности к чтению и письму у детей, поступающих в 1 класс;

б) с точки зрения перспектив обучения: систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии без теоретических сведений - на практической основе;

в) с точки зрения психолого-лингвистической: выделение звуков, установление их количества и последовательности, определение связей между ними с помощью вводится слого-звукового анализа слова;

г) с точки зрения методов обучения: введение элементов моделирования -- модели слогов, слов, предложений и др.;

д) с точки зрения задач воспитания: воспитательные задачи включаются в систему работы по букварю

Отличительной особенностью данного метода является введение в практику обучения грамоте большого объема звуковой работы, которая имеет многоаспектный характер и преобладает на всех этапах обучения, начиная с введения буквы, которая рассматривается как знак звука: прежде, чем познакомить ребенка со знаком, необходимо предъявить означаемое - звук. Звуковые упражнения рассматриваются как средство умственного развития ребенка: приемы анализа и синтеза способствуют совершенствованию мыслительных операций у учащихся. Выделение отдельных звуков из речи, наблюдение за ними помогает исправлять недостатки произношения у детей. Звуковая работа соединяется с обучением письму: сначала пишутся отдельные буквы как знаки только что выделенных из речи звуков, потом пишутся слова и тут же читаются (метод письма-чтения). Звуковая аналитико-синтетическая работа занимает большую часть учебного времени, как бы напрямую оправдывая название метода обучения - звукового аналитико-синтетического. В звуковой работе происходит решение проблемы «слияния», которая была унаследована этим методом из звукового синтетического метода. Чтение - это быстрый звуковой синтез, а письмо - звуковой анализ, чем объясняется значительный объем звуковой работы в процессе обучения грамоте.

По мере развития звукового аналитико-синтетического метода и его широкого применения в начальной школе обнаруживаются некоторые противоречия. В ходе своего совершенствования звуковая работа стала преобладать над всеми остальными видами и приемами работы. В ходе звуковой работы дети вынуждены оперировать отвлеченными языковыми единицами, кроме того, исключительная работа над звуками в продолжение целых уроков однообразна и утомительна для живой детской природы. Таким образом, после звуковых упражнений при встрече с печатным словом ученик вынужден долго и мучительно припоминать устное их слияние, слагать звуки про себя, а потом уже произносить их в готовом виде.

Чтению обучают также посредством обучения письму: дети читают то, что было прежде проанализировано и записано. Чтение «по следам анализа» является основным приемом обучения чтению. Однако невозможно было заранее, до чтения проанализировать абсолютно все, что требовалось прочитать (кроме хорошо знакомого текста, который подвергался предварительному звуковому анализу). При попытке же самостоятельно прочитать текст у ученика вновь возникают трудности в «слиянии звуков» при виде букв. Эти трудности в основном относятся на счет неудовлетворительного проведения предварительной устной звуковой работы - звукового синтеза, что заставляет вновь обращаться к приемам звуковой работы, отвлекая ученика от собственно зрительной работы и тем самым, отдаляя его от решения главной проблемы.

Аналитико-синтетический метод предполагает проведение следующих упражнений:

1) разложение слова на звуки и выделение нужного звука;

2) нахождение слов с новым звуком;

3) слияние звуков в слове;

4) письмо элементов букв;

5) письмо новой буквы;

6) письмо слов с новой буквой;

7) чтение написанных слов;

8) упражнение в чтении по разрезной азбуке;

9) чтение по букварю. Большая часть урока чтения отводится для звукового разбора, который напрямую связан с письмом и только косвенно с чтением.

В добукварный период ученики должны практически освоить деление речи на предложения и предложений на слова. Работа над речью и предложением приобретает по мере овладения детьми навыков чтения: аналитико - синтетический характер - учащиеся конструируют предложения по опорным словам, вопросам, схемам, выделяют из прочитанного текста, а затем анализируют их. Уже в подготовительный период применяются графические модели слов, воспроизводящие их слоговую структуру: лиса - два прямоугольника, курица - три прямоугольника, жук - один прямоугольник.

При обучении чтению звуковым аналитико-синтетическим методом учащиеся знакомятся с буквами как знаками звуков речи и работают над осмыслением акта чтения, а именно: чтобы научиться читать и писать, надо понять, что речь распадается на слова, а слова можно разложить на слоги и звуки, что из слогов и звуков слова можно получить слова. Звуки и буквы изучаются не изолированно от слова, а только в слове, в тесной связи со смысловым значением слова. При обучении чтению дети овладевают синтезом: понимают, что нельзя прочитать слово, лишь называя одну букву за другой, необходимо, забегая вперед, обязательно видеть как минимум две буквы, осмысливая, обозначением гласного или согласного звука является каждая из них, а также фиксируя их расположение, отражающее последовательность звуков. В современной методике обучения грамоте для формирования навыков чтения и письма применяются одни и те же методы и приемы, прежде всего звуковая работа в разных видах и вариантах, причем она явно преобладает на уроках чтения. Происходит это потому, что овладение действиями чтения и письма осуществляется в процессе обучения грамоте - одном структурном разделе учебной дисциплины.

2.1 Актуальность современных букварей

Сейчас социальная ситуация изменилась коренным образом: большинство родителей современных первоклассников имеют образование; они покупают детям еще до школы детские книги, ребенок окружен разнообразной «графической реальностью»: афиши, реклама, объявления, вывески с названиями магазинов и учреждений. Общепризнанным считаются факты поступления в 1 класс детей, уже владеющих в той или иной мере навыком чтения или имеющих для овладения этим навыком собственный ресурс. Большинство первоклассников знают буквы русского алфавита. В сельской местности этот процент несколько ниже - в связи с занятостью родителей домашним хозяйством. Однако современная методика обучения грамоте не ориентирована на использование образовательного ресурса современного первоклассника: процесс обучения грамоте не сокращается, объем букварей и азбук по сравнению с дореволюционными учебниками для обучения грамоте значительно возрос. В истории русской методики обучения грамоте к анализу взаимоотношений «официальной методики обучения грамоте» и опыта самообучения детей чтению почти никто не обращался. Более того, существует опасность случаев отторжения собственного образовательного ресурса ребенка школьной практикой, случаев переучивания детей (если ребенок уже до школы умел читать целыми словами - в школе его заставляли читать по слогам).

Но ни один существующий букварь, а значит, ни одна технология обучения первоначальному механизму чтения не ориентированы на использование дошкольного опыта ребенка. Актуализации знаний, анализа исходного состояния умений и навыков не происходит, потому что метод обучения рассчитан на среднего ученика, который почему-то авторам учебников представляется абсолютно не знающим графической действительности. Любого ребенка независимо от его подготовленности к школе обучают по одному букварю, в течение определенного периода, одинакового для всех учащихся, по строго выверенной схеме, одним методом. Получается, что методика обучения грамоте довольно долгое время развивалась вне живой практики овладения ребенком грамотой, не учитывала или слабо учитывала реальные жизненные запросы. И современная методическая наука пока никак не осмыслила этого факта и не внесла в свой методический арсенал современную образовательную среду, поэтому социальная ситуация развития современного ребенка не является ресурсом в современной практике обучения детей первоначальному навыку чтения (формальному чтению). В современной теории и практике обучения детей русской грамоте наблюдаются явные кризисные явления, которые накапливались не одно десятилетие.

Проанализировав современные буквари, я пришла к выводу, что современная букваристика продолжает поиски оснований для нового порядка изучения букв, в частности, для блоковой подачи букв в учебниках при обучении грамоте, выдвигая для этого различные принципы: частотный, генетический (с точки зрения легкости-трудности начертания букв), звуковой и некоторые другие.

2.2 Обучение чтению по системе Д.Б.Эльконина

На начальном этапе обучения автор методики определяет чтение как процесс воссоздание звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Без правильного воссоздания звуковой формы слова ученик не может понять то, что читает. Не буквы или их названия являются предметным содержанием действий начинающего читателя, а звуковой строй языка -- фонемы и их последовательность. Отсюда вытекает необходимость ознакомления учащихся со звуковой системой родного языка, формирования у них умения производить звуковой анализ слова, различать гласные и согласные фонемы, а также изучения каждой буквы как знака для обозначения определенной фонемы (фонем) на письме, а затем -- обучения детей сочетанию согласных с гласными.

При действиях со знаковыми системами самое важное - установление отношений между знаком и обозначаемой им действительностью. Со знаками никаких предметных действий производить нельзя; их можно только читать, записывать. Знаковая запись является своеобразной краткой условно записанной инструкцией, в которой указаны действительность, с которой надо действовать, последовательность и характер этих действий. Всякая действительность - предметы, явления, их качества - имеет названия в форме слов. Которые представляют собой звуковые сочетания, условно обозначающие эти предметы и явления. Эти названия употребляются и как названия знаков.

Д.Б.Эльконин в формировании у детей действия чтения выделяет следующие этапы:

1)форменный анализ слов. Звуковой анализ понимается как слышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами. Слова разлагаются на слоги, а слоги на отдельные звуки. Из числа выделенных звуков фиксируется внимание на каком0нибудь одном. Этот звук дети и учатся находить в словах - в начале и конце слова. После того, как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой.

При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук выступает как изолированный от других, безотносительно к функции различения слов по их звуковой форме, а вся совокупность звуков данного языка выступает состоящее из отдельных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочивания звуковой системы языка возникает лишь при решении орфографических задач. Фонемный анализ не служит для выделения фонемы и связыванию ее с буквой, а дает ориентацию ребенку в звуковой системе языка, без которой невозможно сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать. Фонемный анализ, в отличие от фонематического восприятия, предполагает отделение звуковой оболочки слова от значения, выделение в ней далее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия, соотнесение различий в значениях слов с различиями в их фонемном составе. Только на основе фонемного анализа может быть сформировано знание о фонемном составе языка, системе фонем и тех основных противопоставлениях, которые характерны для данного языка.

Объектом фонемного анализа могут выступать: слово в целом как элементарная единица общения; структурно-морфемные части слов как носители возможных сообщений; артикуляторно - произносительные части слов - слоги. Таким образом, фонемный анализ - это установление последовательности фонем в полном слове. Однако при обычном произнесении слов, служащем целями общения, отдельные фонемы не выделяются. Д.Б.Эльконин предлагает после освоения произнесения слова с интонационным подчеркиванием очередного звука на односложных словах переходить к анализу слов, состоящих из двух открытых слогов.

Стадии фонемного анализа:

а) интонационное выделение порядка, последовательности фонем (изображение предмета на картинке, слово - название которого чертится в виде графической схемы фонемного анализа слова и потом анализируется);

б) знакомство детей с различением гласных и согласных звуков, установление места ударения в значении слов (заполнение граф - схемы фишками различными по форме или по цвету);

в) знакомство с твердыми и мягкими фонемами.

2)буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения. Суть данного этапа - ознакомление детей с буквами, обозначающими фонемы. Главные задачи:

а) познакомить детей с буквами как знаками фонем, не допуская смешения букв и фонем;

б) сформировать опережающую ориентацию на гласные и согласные фонемы.

Система Эльконина знакомит детей, прежде всего со всеми гласными звуками и их двойными буквенными обозначениями. При этом у учащихся формируется ориентация на гласные звуки и их фонемы. После того, как дети научаться свободно оперировать обозначениями гласных фонем, они переходят к этапу «словоизменение», куда входит как трансформация одного слова в другое, так и получение разных форм одного и того же слова (мел - мял, мул, мюл, мол, мёл, мыл, мил).

3) ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. Формирование основного механизма чтения.

На данном этапе дети производят одновременную трансформацию звонких и соответствующих согласных букв. Им предлагается работа с окошечками, при которой к каждой новой согласной букве подставляются все гласные и читаются образованные таким образом слоги (ма - мя, му, мю, мо, ме, мё, мы, ми).

Разработанная Элькониным система оказалась применимой не только к русскому языку, но и к другим -- польскому, эстонскому, якутскому, армянскому, грузинскому, болгарскому, фонематическая система которых и алфавиты построены иначе, чем в русском языке.

Практика и экспериментальные исследования показали эффективность разработанных принципов и системы обучения чтению.

Во-первых, ускоряется освоение действия чтения. Во-вторых, дети хорошо ориентируются в фонематической системе языка; у них развивается фонематический слух, и они очень чутко относятся к звуковой форме слов. В-третьих, значительно облегчается усвоение письма и орфографии; количество ошибок при письме снижается. В-четвертых, у детей формируется интерес к языку и его законам. Наконец, дети скорее и легче переходят к слитному чтению. По некоторым данным, обучение по разработанной системе положительно сказывается и на общем умственном развитии детей.

2.3 Методика обучения чтению по системе В.Г. Горецкого, А.Ф. Шанько

Система обучения детей грамоте, разработанная авторами, рассчитана на три с половиной месяца учебных занятий.

Система включает в себя иную последовательность изучения звуков и букв. Расположение звуков (букв) в букваре основывается на принципе частотности их употребления в русском языке: сначала используются самые употребительные (исключение сделано для гласных ы и у), затем идут менее употребительные и, наконец, вводится группа малоупотребительных. Это позволяет заметно разнообразить лексику букваря и ускорить процесс развития технику чтения. Появляется возможность проводить целенаправленную работу по развитию речи и мышления первоклассников в связи с анализом содержания прочитанных текстов и выполнения специальных упражнений над словом, над предложением, над связной речью (составление рассказов по серии картин, по аналогии с прочитанным, на основе наблюдений, пересказ прочитанного по вопросам и др.).

Содержание каждого урока не ограничивается решением конкретных учебных задач по формированию навыка чтения и письма, но направлено и на систематизацию представлений детей об окружающей действительности, осуществление в процессе обучения общественно-политического, идейно-нравственного и трудового воспитания учащихся. Все это обеспечивается идейно-тематической целостностью всего учебника и прописи, последовательным проведением через них нескольких сквозных тем (Родина, школа, город, село, труд людей разных профессий, времена года, животный и растительный мир и т. д.).

Характер учебных материалов и процесс работы с ними определяются следующей трактовкой чтения: чтение -- это такой вид речевой деятельности, при котором происходит выявление и осознание смысловой, логической и образной информации на основе воспроизведения звуковой формы слова по определенным правилам. Они обусловлены своеобразием графики данного языка и установлением смысловых и грамматических связей в словосочетаниях, предложениях и тексте в целом. Техника и сознательность чтения не противопоставляются и не отрываются одно от другого; за каждым прочитанным словом должен стоять смысл, а для этого внимание детей привлекается в доступных для них пределах к различным сторонам родного языка -- фонетической, графической, лексической, грамматико-орфографической, орфоэпической, стилистической.

Исходным моментом в обучении детей чтению является анализ звучащей и произносимой речи. Поэтому с первого и до последнего урока обучения грамоте дети вычленяют из речи предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов (особо выделяя ударный), устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.

Существенная особенность слого-звукового анализа слов, который является непременной составной частью работы на уроках обучения чтению и письму, заключается не только в установлении количества и последовательности звуков, но и в определении характера связи между ними. Исходные слова подбираются так, чтобы изучаемый звук находился в позиции, благоприятной для его распознавания, выделения, наблюдения над ним.

Для гласных, как правило, это начало слова или слога, особенно если слог равен одному звуку, например: о-куни-- [о], и-голки -- [и] и т. д.

Согласные звуки по отношению к предшествующему и последующему звукам характеризуются различной степенью связанности. Наибольшей степенью связанности обладают слияния согласного с последующим гласным (СГ), более слабой -- согласные звуки за пределами слияния. Вот почему для ознакомления с согласным звуком берутся исходные слова, где этот звук находится за пределами СГ, например: барабан-- [н], конь- [нґ], три -- [т], пять -- [тґ] и др. В отдельных случаях первоначальное наблюдение над изучаемыми звуками проводится на словах, в которых эти звуки находятся в СГ (ели, маяк, круги, пастухи и др.).

Схемы слов -- это своеобразные модели слого-звукового состава слов. Они помогают детям наглядно представить, сколько в слове слогов и звуков, какова их последовательность, как они связаны между собой. Использование схем слов чрезвычайно полезно на всех этапах в обучении детей грамоте, когда необходим слого-звуковой анализ слов.

На первых порах схемы облегчают детям понимание возможности членения звучащей речи на предложения, предложений на слова, слов на слоги и звуки; затем служат опорой при выделении изучаемых звуков из исходных слов, выступают как средство контроля за анализом, осуществляемым при письме и работе с разрезной азбукой, а также служат своеобразным посредником при переводе слова видимого (написанного или напечатанного) в слово произносимое, т. е. при чтении. Использование схем на разных этапах урока в течение всего периода обучения грамоте является важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слого-звуковой анализ звучащего слова, овладения продуктивными способами чтения.

При обучении чтению в качестве основной единицы чтения выступает слог. С самых первых шагов учащиеся получают установку на чтение слов слогами. Дети учатся читать слова, опознавая слоги следующих типов: слог, образованный одним гласным (Г), -- о-кунь, слог-слияние (СГ) -- о-са, слоги СГС -- кот, ССГС -- стол, СГСС -- куст, ГС -- он и т. д., т. е. состоящие из слияния и одного или несколько согласных, структурно связанных между собой.

На начальных ступенях овладения механизмом слогового чтения внимание детей фиксируется на слоговом и звуко-буквенном составе читаемых слов посредством различных графических обозначений. Принятые в букваре вспомогательные пометки являются одним из возможных средств привлечения внимания ребенка к структуре читаемого слова. Сплошной вертикальной чертой обозначены слоговые границы, пунктирной вертикальной чертой -- согласные вне слияния.

Внутренний механизм чтения представляет собой сложное явление с развернутой системой ориентировок и динамичных корректировок, прежде всего зрительных, речедвигательных, речеслуховых, мыслительных и других его компонентов. В качестве важнейших зрительных ориентиров выступают такие графические средства письменной речи, как гласные и согласные буквы, различные их сочетания, мягкий и твердый знаки, пробелы между словами, знак ударения и знаки препинания.

Обучение чтению с самого начала на словах, имеющих различную слоговую структуру, способствует практическому усвоению детьми позиционного принципа чтения, определяемого слоговым принципом русской графики.

Гласные буквы являются ориентирами в изолированной позиции, в начале слова и в начале слога, например: У Нины ноты; окуни, маяк. Для прочтения в этом случае достаточно опознать гласную букву и назвать ее.

Для прочтения согласных букв ориентирами являются последующие буквы или пробел между словами: если после согласной буквы нет никакой другой буквы (т. е. идет пробел), произносится соответствующий твердый согласный звук; если после согласной буквы следует буква ь, то произносится соответствующий мягкий согласный звук; если после согласной буквы находится гласная, то, не произнося согласного звука, необходимо по гласной букве определить, является он твердым или мягким (и, е, я, ё, ю -- показатели мягкости предшествующих согласных), и произнести оба звука слитно, сразу. Если после согласной буквы согласная, то необходимы дальнейшая ориентировка на последующие буквы (как гласные, так и согласные) и произнесение звуков, обозначенных ими, в едином комплексе.

Таким образом, следует учить детей обнаруживать в читаемых словах:

а) гласные буквы, выступающие в качестве самостоятельных ориентиров;

б) слияния (СГ), в которых характер произнесения предшествующего согласного определяется гласной буквой;

в) согласную букву или несколько согласных букв, находящихся в конце слова, которые в этом случае обозначают звуки, произносимые твердо и причитываемые к предшествующим СГ или Г;

г) согласную букву или несколько согласных букв, стоящих перед СГ, которые с этим СГ прочитываются целым слогом;

д) букву ь после согласных, которая указывает, что согласные звуки следует произнести мягко; е) мягкий и твердый знаки перед гласными буквами, указывающие, что в этом месте слова надо произнести слияние (СГ), первым элементом которого является звук [й].

При всем многообразии графических ориентиров особое место занимает гласная буква в сочетании СГ. Поэтому фундаментальное значение в обучении грамоте имеет овладение детьми навыком безошибочного чтения слога-слияния: при его прочтении в наибольшей мере вырабатывается у детей умение отличать одну букву от другой, быстро соотносить звук и букву и, наоборот, букву и звук, четко разграничивать буквы, обозначающие согласные и гласные звуки. Этим объясняется, что после ознакомления детей с новой буквой важным моментом, предшествующим чтению слов разной слоговой структуры, является обучение чтению СГ на всем диапазоне изученных к этому времени гласных букв.

Авторы методики отмечают, что по мере овладения детьми навыком чтения не следует искусственно задерживать их на произнесении вспомогательных единиц в читаемых слогах и словах.

Центральное место на уроках грамоты должны занимать чтение и анализ текста. Текст служит как для смыслового анализа прочитанного, так и для его структурного анализа: установления количества предложений в тексте, количества слов в отдельных предложениях, отыскания слов с изученной буквой, слого-звукового анализа отдельных слов, установления расхождения или совпадения произношения и написания и т. д. Этот анализ может сопровождаться обозначением предложений, слов и их частей, схемами и работой с разрезной азбукой.

В связи с чтением и анализом букварных текстов могут проводиться различного рода упражнения и работы творческого характера:

1)пересказ прочитанного и ответы на вопросы, помещенные после текста;

2)продолжение текста;

3)рассказывание по аналогии;