Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя

Данный состав компонентов педагогической культуры позволяет выделить критерии и показатели, следует кратко охарактеризовать их.

В качестве первого целесообразно использовать мотивационно-потребностный критерий, обоснуем этот выбор.

Структурным элементом деятельности, в том числе педагогической, рассматривается мотив как непосредственная, отражаемая в психике, причина конкретных действий, направленных прямо на удовлетворение потребностей (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.). Побуждение к действию определенным мотивом обозначается как мотивация - это процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специального для данного мотива целевых состояний и поддерживающих эту направленность. Мотивация включает в себя такие виды побуждений, стимулирующих человека к деятельности, как потребности и интересы.

Потребности выступают как тяготение будущего учителя к активному овладению педагогической деятельностью, которую следует рассматривать как стремление постоянно пополнять свои знания, как результат совершенствования своей личности.

Конкретной формой проявления направленности личности в той или иной деятельности обычно рассматривается интерес к данной деятельности. Интерес является одним из важных условий подлинно творческого отношения к работе [41; 57].

Кроме интересов опыт активности личности фиксируется в ценностных ориентациях и установках, то есть в устойчивых целостных образованиях, которые характеризуют внутреннюю готовность к определенной деятельности и определяют устойчивость поведения, отражаясь в жизненных планах.

Исходя из вышеизложенного, показателями мотивационно-потребностного критерия являются: ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности; интерес к профессии учителя; устойчивость профессиональных намерений; система ценностных ориентаций; потребность в самосовершенствовании.

Результативность педагогической деятельности зависит от того, как сам учитель стремится к улучшению своей деятельности, развивает в себе необходимые качества, в это возможно только при наличии развитого профессионального самосознания. Если будущий учитель знает, какими качествами он обладает и должен обладать, как они у него развиты, он может стремиться к формированию данных качеств у себя.

Чтобы уяснить сущность «профессионального самосознания», необходимо обратиться к понятию «самосознание». Изучение трудов Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, И.И. Чесноковой, обращение к справочной литературе привело к следующему: самосознание интегрирует как познание самого себя, так и отношение к самому себе, продуктом которого выступает представление человека о самом себе, образ «Я». Структурно выделяют взаимосвязанные стороны самосознания: самопознание, самоотношение, саморегуляция (И.И. Чеснокова),

Проблема самосознания личности тесно взаимосвязанно с формированием «Я» - концепции [11; 32], представляющей относительно устойчивую, осознанную систему представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Одним словом, «Я» - концепция - важный структурный элемент облика личности, складывающийся в общении и деятельности, и ядро самосознания.

Рассматривая профессиональное самосознание как компонент целостного самосознания личности, следует подчеркнуть, что вступление личности в профессиональную среду знаменует новую степень ее формирования. Профессиональное самосознание выступает не только как условие деятельности, но и как основной личностный регулятор, механизм развития и саморазвития человека в профессиональной среде, поэтому полагаем, что профессиональное самосознание является неотъемлемой составляющей педагогической культуры личности. Это дает на основание в качестве второго критерия определить - наличие профессионального самосознания, показателями которого являются: знание свойств и особенностей профессионального «Я»; умение анализировать себя, свои поступки с профессиональной точки зрения; наличие потребности в самоанализе; владение процессами оценивания и самооценивания; направленность на саморазвитие.

Успешность профессиональной подготовки будущих учителей зависит от творческой базы, это убедительно доказано в трудах В.С. Ильина, Э.И. Моносзона, Н.Д. Хмель. Только овладение педагогической теорией, отражающей специфику объекта деятельности учителя, может решить проблемы в подготовке учителя в соответствии с современными требованиями. В связи с этим формирование педагогической культуры должно быть непосредственно связано с пониманием сущности объекта деятельности учителя.

Мы согласны с точкой зрения Н.Д. Хмель, что знание объекта деятельности необходимо учителю для того, чтобы строить свою работу на строго научных основах, прогнозировать развитие педагогического процесса и добиться именно запланированных результатов, то есть технологии своего труда подчинить законам управления.

Следует подчеркнуть, что знание учителем объекта деятельности, его сущности и закономерностей, движущих сил и воспитательных механизмов позволяет выработать целостное и ценностное отношение к педагогической деятельности, поэтому в качестве третьего критерия исследуемого нами качества мы избираем - наличие системного представления о целостном педагогическом процессе, а в качестве его показателей: понимание сущности целостного педагогического процесса как объекта деятельности учителя; системное «видение» компонентов педагогического процесса; знание основных закономерностей протекания педагогического процесса; знание воспитательных механизмов педагогического процесса; знание особенностей управления педагогическим процессом.

В педагогическом процессе происходит постоянное общение воспитателя и воспитуемых, обучающего и обучаемых, без этого ни обучение, ни воспитание просто не существуют. Именно в педагогическом общении, являющимися слагаемым педагогической культуры, учитель вырабатывает свой стиль, познает самого себя, использует его как способ взаимодействия с учащимися. Успешность педагогической деятельности зависит от умения учителя управлять общением, поэтому необходимо заранее моделировать общение, предвидеть его результаты. Тем более в реальном педагогическом процессе учитель часто имеет дело с ситуациями общения конфликтного характера, поэтому важно при их решении его тактика поведения, умение оценить ситуацию, уровень культуры общения с учащимися. В системе «учитель-ученики» «только учитель может уловить, где именно и почему возникает конфликтная ситуация общения, где пути ее разрешения» (Н.Д. Хмель).

В ситуациях, возникающих в педагогическом процессе, учитель должен быстро и точно найти нужное слово, придать ему необходимую яркость, мягкость или твердость, применить нужный жест и т.д. Именно степень владения педагогической техникой определяет личное воздействие учителя на учащихся.

Вышеизложенное обусловило настоятельную необходимость в качестве четвертого использовать коммуникативный критерий, показателями которого являются: осознание ценности общения; характер удовлетворения потребности в общении; наличие способности руководить общением в системе «человек-человек»; тактика поведения в конфликтной ситуации; степень владения педагогической техникой.

Необходимым условием и гарантией наивысшей результативности труда учителя является творчество, оно органически присуще педагогической деятельности. Педагогическая деятельность требует от учителя творческого отношения ко всем сферам деятельности: поиск новых форм и методов, проявление инициативы в неожиданной ситуации, предвидение результатов, стремление к достижениям, организация творческой деятельности других, творческий подход к решению учебных задач. Перечисленные формы, способы, сферы проявления творческих начал в педагогической деятельности неразрывно связаны с педагогической культурой.

Считаем, что пятый критерий может быть представлен как творческий, а в качестве его показателей: отношение к творческой деятельности, степень развития творческих способностей, самостоятельность в решениях и действиях, способность к импровизации, наличие умения творчески работать с научно-педагогической литературой.

Итак, обоснование содержания блоков исследуемого интегративного качества позволяет представить ниже графическую модель педагогической культуры (Схема 2).

Предлагаемая нами модель может быть количественно измерена 5 критериями и 25 показателями. На основе разработанной модели условно определены возможные уровни сформированности изучаемого качества, которые отражают разные степени соотношения критериев и показателей: высокий, достаточный, средний, низкий. Ниже приводится качественная характеристика уровней.

Высокий уровень характеризуется наличием яркого проявления мотивации, ориентации на профессию педагога, осознанностью ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенность педагогическим трудом, устойчивостью профессиональных намерений, целенаправленным самосовершенствованием, анализирует свои действия с профессиональной точки зрения, высокая потребность в самоанализе; убежденность в необходимости использования теоретических знаний, понимание и знание объекта деятельности, особенностей управления им, прогнозирования его развития, видение всех компонентов педагогического процесса, направленность на взаимодействие и сотрудничество в системе «человек-человек»; владение системой знаний в области общения, проектирует предстоящее общение на основе результатов предварительного анализа условий деятельности, общения, легко и свободно устанавливает контакт с учащимися, управляет общением каждого ученика, умения педагогической техники на высоком профессиональном уровне, контролирует себя в ситуациях взаимодействия, характерен творческий поиск, склонность к импровизации, самостоятельность в решениях и действиях, активно занимается саморазвитием, проявляет глубокий интерес к изучению научно-педагогической литературы.

Достаточный уровень характеризуется положительной мотивацией, достаточной сформированностью к себе как к учителю, имеет представление о ценностях педагогической деятельности, проявляет интерес к профессии педагога, активные усилия в самосовершенствовании, знает особенности профессионального «Я», испытывает потребность в самоанализе, владеет процессами самооценивания и оценивания; знает объект деятельности, имеет представление об особенностях управления им, выделяет компоненты, видит проявление и нарушение закономерностей, но не умеет прогнозировать его ход, оценивает роль воспитательных механизмов; проявляет осведомленность в области общения, стремится учитывать возможные способы создания атмосферы сотрудничества в системе «человек-человек», свободно устанавливает контакт, умения педагогической техники применяются осознанно и уверенно, в ситуациях конфликта нередко избирается наряду с сотрудничеством избегание или приспособление; творческий подход к делу, проявляет склонность к импровизации, к принятию самостоятельных решений, занимается саморазвитием, творчески изучается научно-педагогическая литература.

Средний уровень характеризуется положительным отношением к профессии учителя, испытывает влечение к педагогической деятельности, смутное представление о ценностях педагогической деятельности, не всегда анализирует свои действия с профессиональной точки зрения, знает некоторые свойства и особенности своего профессионального «Я», профессиональные намерения не устойчивы, самосовершенствованием занимается недостаточно целенаправленно; имеет представление об объекте деятельности, не знает особенностей управления им, знает отдельные компоненты педагогического процесса, закономерности выявляет ситуативно; владеет отдельными сведениями из области общения, ориентируется в конкретной ситуации, организует общение отдельных учеников, но не всего коллектива, не всегда контролирует себя в ситуациях взаимодействия, умения педагогической техники реализуются осознанно, характерен компромисс или избегание в конфликтной ситуации, элементы творческой деятельности проявляет редко, хотя имеет потребность на выработку творческого подхода, импровизацию проявляет изредко, саморазвитием занимается от случая к случаю, обращается к научно-педагогической литературе по возникшим вопросам.

Низкий уровень характеризуется недостаточной осознанностью значимости труда учителя, проявляет безразличие к себе как педагогу, удовлетворенность от педагогической деятельности не испытывает, потребность в самосовершенствовании выражена слабо, не знает особенностей профессионального «Я», не владеет самоанализом, самооцениванием; не знает объекта своей деятельности и особенностей управления им; сведения из области общения отрывочны, не всегда может управлять общением учеников, медленно ориентируется в сложившейся ситуации, тактика поведения - соперничество или компромисс, умения педагогической техники осуществляются формально, неосознанно, отсутствует потребность на выработку творческого подхода, к проявлению импровизации, саморазвитием практически не занимается, крайне редко обращается к научно-педагогической литературе.

Итак, исходя из характеристики уровней сформированности педагогической культуры, считаем, что низкий уровень неприемлем в практике учителей, а следует ориентировать на высокий уровень педагогической культуры.

Схема 2 Творческая модель педагогической культуры

1.3 Формирование педагогической культуры в учебно-воспитательном процессе вуза

Педагогический вуз готовит будущих учителей к разнообразной деятельности: профессиональной, общественно-политической, социально-культурной, закладывает не просто конкретные знания определенного диапазона и объема, а фундамент способности работать с человеком и для человека. Создавая культурный потенциал будущего учителя, вуз определяет способ его жизнедеятельности и бытия, содержание его работы, ее продуктивность.

Целостная подготовка в вузе означает такой уровень организации учебно-воспитательного процесса, при котором стимулируется активное состояние компонентов культуры будущего учителя в их единстве; то есть вузовская система образования и воспитания обладает потенциалом, направленным на формирование исследуемого качества.

Процесс профессиональной подготовки будущего учителя обеспечивается учебными дисциплинами, различными видами практик, НИР и будет тем успешнее, чем весомее вклад каждого из них в формирование культуры студентов. Следует рассмотреть роль дисциплин, педпрактики, НИР и учесть их взаимодействие в формировании педагогической культуры будущих учителей.

Среди всей совокупности знаний, отличающих педагогов от людей других профессий, психолого-педагогические являются основными, поэтому главное место в системе профессиональной подготовки будущего учителя занимают педагогические и психологические предметы.

В настоящее время существуют различные варианты работы: над курсом «Педагогика».

В первом разделе «теоретико-методологические основы педагогики», основной задачей которого является «формирование у будущего учителя комплексного взгляда на свою профессиональную деятельность, на свой объект работы - целостный педагогический процесс» [42; 6], рассматриваются такие методологические проблемы как сущность педагогики и ее назначение в обществе, сущность и соотношение развития, воспитания и формирования личности, делается акцент на роли деятельности и общения в становлении личности, раскрывается сущность педагогического процесса, характеризуется система образования в Республике Казахстан.

Особо отметим, что на методологическом уровне рассматриваются культура личности педагога и его профессионально-значимые качества, культура личности ученика, его интересы и потребности. К примеру, изучение темы «Учитель и его роль в организации педагогического процесса» нацелено на раскрытие социального назначения труда учителя, его профессиональной деятельности, значимых качеств, педагогических способностей и умений; в частности, рассмотрены понятия «педагогический такт», «педагогическая этика», «педагогическое мастерство», являющихся, по нашему мнению, неотъемлемыми компонентами педагогической культуры.

Во втором разделе «Целостный учебно-воспитательный процесс» материал излагается на основе концепции целостного педагогического процесса. Следует отметить, что каждая тема раздела рассматривается в логической последовательности как составная часть объекта деятельности учителя. Особое внимание в разделе обращено на методологические понятия «общечеловеческая культура», «базовая культура личности». Так, при изучении темы «Содержание и воспитательная деятельность учителя и учащихся в педагогическом процесса» важно обратить внимание на интегральные качества, характеризующие способность творчески взаимодействовать с миром культуры: умственная, политехническая, экологическая, эстетическая и, конечно же, педагогическая культура; значимо определение ведущих видов деятельности учащихся в освоении человеческой культуры.

Целью третьего раздела «Управление целостным педагогическим процессом школы» является «вооружение будущего учителя знаниями о функциях администрации школы, о диагностике и прогнозировании учебно-воспитательного процесса, о критериях оценки деятельности школы» [42; 6]. При изучении темы «Диагностика учебно-воспитательного процесса школы (класса) как основа управления школой» обращаем внимание на вопросы о информации, диагностике, переменных педагогического процесса, знакомим с комплексом методов для определения учебно-воспитательных умений, социометрического статуса и с критериями отбора информации для управления педагогическим процессом.

Итак, несомненно, учебный курс по педагогике имеет потенциал, направленный на формирование педагогической культуры будущего учителя. Считаем, что потенциал можно реализовать через содержание курса, построенного с ориентировкой на объект деятельности учителя - педагогический процесс.

Одним из важных в системе профессиональной подготовки студентов является курс «История педагогики», способствующий расширению общепедагогического кругозора, выработке правильного отношения к педагогическому наследию прошлого. Бесспорно, все темы курса нацелены на формирование культуры учителя, так как история педагогики излагается тесно с историей развития человеческого общества, где поэтапно происходило становление теории культуры. Хотя рассматриваемый курс в современных условиях претерпевает значительные изменения, которые касаются содержания курса, но неизменным остается то, что будущие учителя знакомятся с деятельностью и трудами выдающихся представителей зарубежной, отечественной педагогики, исследуя глубоко их взгляды, идеи, убеждения, осознавая значимость труда учителя в истории педагогической мысли. Раскрывая каждую тему, учитываем высокий уровень культуры великих педагогов прошлого.

Интересным, на наш взгляд, является вариант программы курса «История школы и педагогической мысли Казахстана», предложенный Г.М. Храпченковым [62;2]. Автор считает, что курс содействует формированию мировоззрения и исторического самосознания будущих учителей, углубляет их историко-культурные знания. Заслуживает внимания точка зрения ученого о единстве трех составных частей национального или мирового историко-педагогического процесса: исторического прошлого, современного, педагогического будущего.

В профессиональной подготовке студентов существенна роль учебного предмета «Этнопедагогика», так как его содержание направлено на раскрытие педагогической культуры как общественного явления. Изучение этнопедагогических проблем тесно взаимосвязано с теорией культуры: к примеру, одно из главных мест в народной мудрости занимает идея совершенства человеческой личности и как результат этих представлений - «модель культурного человека»; история обычаев, обрядов, традиций, примеры национального искусства и фольклора - составная часть истории культуры.

Курс «Этнопедагогика», используя воспитательную роль произведений народного творчества, имеет широкие возможности для определения места и роли учителя, так как ни одно человеческое общество не может представить свое будущее без учения старшего поколения, без использования его практики в деле воспитания.

Важное звено в цикле педагогических дисциплин - курс «Методика воспитательной работы», обеспечивающий практическую готовность к воспитательной деятельности в школе. Курс признан помочь студентам в овладении приемами воспитательной работы и профессиональными умениями; педагогическим общением, педагогическим воздействием, саморегуляцией психологического состояния; имеет возможности для дальнейшего обучения диагностике педагогического процесса. Решая педагогические задачи, ситуации, моделируя их, выполняя исследовательские задания, будущие учителя осознают свое профессиональное «Я», непосредственно связанного с педагогической культурой.

Содержание курса «Основы педагогического мастерства» универсально направлено на формирование изучаемого качества, так как, по нашему мнению, курс органически выходит через педагогическую технику, педагогическое мастерство, педагогическое творчество к педагогической культуре учителя. Рассматриваемый курс нацелен на осознание сущности педагогического мастерства, осмысление идеалов педагогической деятельности и выявление уровня подготовки будущего учителя («Я - идеальное», «Я - реальное), постижение путей и средств развития профессиональной позиции у студентов, воспитание культуры педагогического общения, формирование основ педагогического взаимодействия в заданных ситуациях учебно-воспитательного процесса». Так, при изучении темы «Культура педагогического общения» кроме раскрытия вопросов о педагогическом общении и его функции, его структуры, стилей общения, необходимо сделать акцент на универсальности общения как вида деятельности и на гуманизацию отношений между участниками педагогического процесса; тема «Педагогическая техника» предусматривает рассмотрение таких вопросов как значение педагогической техники как формы организации поведения учителя в его деятельности, компоненты педагогической техники, связанные с умением педагога управлять своим поведением, эмоциями, техникой речи, умением воздействовать на личность и коллектив, весьма важных для высокого уровня педагогической культуры учителя.

Таким образом, педагогические дисциплины имеют потенциальные возможности для формирования педагогической культуры будущего учителя. Для реализации выявленного потенциала необходимо при изучении педагогических дисциплин получение будущими учителями системно-структурного представления об объекте деятельности.

Будущие учителя должны знать, как передать свои знания ученикам, как научить их мыслить, а для этого важно знание особенностей человеческой психики, особенностей мыслительной деятельности, возрастных особенностей школьников, учет особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, поддержка интереса к предмету - это все вопросы из психологических дисциплин.

Теоретическими знаниями будущие учителя овладевают в процессе изучения курса «Общая психология» - это знания о человеке, его внутреннем мире, психологических процессах, свойствах, состояниях. Эти знания дополняются знаниями о самом себе, своем внутреннем мире и, как бы пропуская через себя, это оказывает влияние на формирование у будущего учителя образа «Я».

«Возрастная и педагогическая психология» продолжает вышеназванный курс, давая будущим учителям возможность понять процессы развития психики ребенка, основных закономерностей психического развития в онтогенезе, своеобразие деятельности, поведения и психических состояний школьника в различных учебных ситуациях, путей учета этих особенностей в процессе обучения и воспитания. В какой-то мере формированию изучаемого качества способствуют темы: «Закономерности и динамика психического развития и формирования личности в онтогенезе», «Психология воспитания и самовоспитания как целенаправленного процесса формирования личности», «Психология учения как специфическая форма самостоятельной познавательной деятельности человека». К примеру, при изучении темы «Психология педагогической деятельности в личности учителя» у студентов формируется целостное представление о структуре педагогической деятельности, ее творческом характере, так как будущие учителя знакомятся с требованиями к деятельности учителя, с ее психологической структурой, с критериями оценки эффективности учебной деятельности учителя, анализируют проблемы взаимодействия учителя и учащихся при организации различных видов деятельности - последнее положение позволяет закрепить знания студентов о воспитательных механизмах педагогического процесса.

В курсе «Социальная психология» раскрываются социально-психологические механизмы формирования личности и ее включенности в систему общественных отношений, проблемы межличностных отношений учащихся, взаимоотношений с учителями, родителями, психология учебно-воспитательного коллектива и семьи. Так, при изучении темы «Межличностные отношения. Педагог - учащиеся» следует обратить внимание на деловое сотрудничество учителя и учащихся, так как необходимо тончайшее равновесие между предоставлением детям самостоятельности и тактичной помощи в обучении школьников способам деятельности. При раскрытии темы «Межличностные отношения. Ученики - ученики» внимание акцентрируется на том, что взаимодействие между учащимися возможно только тогда, когда есть деятельность (коллективная и тщательно организованная), когда создаются предпосылки для формирования отношений делового сотрудничества и взаимной ответственности.

Следует подчеркнуть, что в процессе изучения психологических дисциплин в центре внимания будущих учителей должна находиться целостная личность.

Таким образом, психологические дисциплины способствуют формированию психологического видения «Я - учитель», видению отдельного учащегося и коллектива, помогают овладеть методикой психологического анализа своей профессиональной деятельности и деятельности учащихся, то есть рассматриваемые дисциплины имеют определенные возможности для формирования изучаемого качества.

Логическим предложением психолого-педагогических предметов являются методические дисциплины, которые призваны обеспечить интеграцию смежных научных знаний при анализе и обосновании эффективных путей обучения на каждом его этапе, в каждой конкретной ситуации. Главная же особенность методики, по мнению О.А. Абдуллиной, состоит в дидактической переработке конкретного материала, который избирается на предмет изучения в школе [2], то есть рассматриваемые предметы вооружают будущих учителей знаниями в области методики конкретного предмета, стимулируют научно-методическое творчество, прививают творческое отношение к учительскому труду.

В процессе изучения методических дисциплин («Методика преподавания литературы», «Методика преподавания русского языка») студенты знакомятся со следующими вопросами: своевременное состояние науки и практики, содержание школьного курса, методы и приемы обучения предметам, способы организации и руководства взаимодействиями и взаимоотношениями на уроке, организации внеклассной работы по предмету, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся при обучении, формирование теоретических понятий в курсе преподавания предметов.

В нашем представлении методические дисциплины обобщают и моделируют учебный процесс, соединяя в единое целое учебный предмет (В нашем случае русский язык и литература), деятельность преподавателя и деятельность учащегося. Целостная теория преподавания русского языка и литературы должна непременно складываться из трех компонентов: теории содержания обучения (русский язык и литература как учебные предметы), теории преподавания (деятельности учителя), теории учения (деятельности учащегося). На практике в курсе изучения методических дисциплин студенты чаще сталкиваются с теорией содержания обучения, а два следующих компонента зачастую оказываются без внимания. Этот недостаток особенно ярко проявляется в практической деятельности будущих учителей в период педагогической практики: студенты контрольных групп «не видят» ученика, его деятельность на уроке, затрудняются в организации взаимодействия на уроке (анализ дневников наблюдений, поурочных планов, планов-конспектов, воспитательных планов); в экспериментальных группах, где методическая теория преподавалась в динамической системе, способствующей, по нашему мнению, формированию педагогической культуры, получены положительные результаты.

Итак, в определенной мере методические дисциплины имеют потенциал, способствующий формированию исследуемого качества, который будет успешно реализован при рассмотренном выше положении и при достижении единства дидактической и методической подготовки будущих учителей.

Достижение единства дидактической и методической подготовки студентов - один из существенных факторов, влияющих на эффективность формирования педагогической культуры. В целях достижения указанного единства необходимо добиться согласованности в деятельности преподавателей педагогики и методики, определяя основные точки соприкосновения учебных предметов, их общих и специфических задач, едино трактуя содержание основных категорий, через организацию методологических семинаров, использование возможностей НИР (совместные разработки тем курсовых и дипломных работ, совместное консультирование, разрабатывание системы исследовательских заданий) и педагогической практики (совместные посещения и анализ уроков с позиции целостного педагогического процесса). Все вышеизложенное реализовано в опытно-педагогической работе, способствуя продуктивному формированию изучаемого качества.

Обязательным элементом профессиональной подготовки будущего учителя является изучение иностранного языка (английский, немецкий, французский и др.), нацеленного на формирование и развитие профессионально-значимых и личностных качеств, в том числе общей, педагогической культуры. Рассматриваемая дисциплина имеет широкие информационные функции и является фактором общекультурного развития. Учитывая, что иностранный язык вносит определенный вклад в решение проблемы гуманизации и гуманитаризации и его статус в современных условиях в Республике Казахстан, следует полагать, что этот предмет имеет определенный потенциал для формирования изучаемого качества.

Иностранный язык, по нашему мнению, способствует межличностному взаимодействию и эффективному функционированию учителя в системе «человек-человек», позволяет овладеть культурой устного и письменного общения, знакомит с приемами педагогической техники. Перевод научной статьи, составление реферата или аннотации, библиографической справки, выступление с докладом на материале прочитанной иностранной литературы - все это не только обогащает знания, но и вырабатывает у студентов умение самостоятельно работать с информацией, столь необходимой будущему учителю. Развитие навыков общения в различных речевых ситуациях способствует формированию культуры профессионально-педагогического общения, что, в свою очередь, является условием актуализации общей и педагогической культуры будущего учителя.

Иностранный язык дает доступ студентам к информации и культуре, искусстве, системе образования стран изучаемого языка и ведет к развитию интеллектуальных и творческих способностей.

Итак, несомненно, иностранный язык имеет потенциал для формирования общей и педагогической культуры, только необходимо в полной мере реализовать общекультурную функцию языка и целесообразно использовать активные методы обучения, так как становится возможным получение знаний будущими учителями не в готовом виде, а в результате самостоятельных умственных усилий, в процессе систематического решения учебных проблем, мобилизации ранее полученных знаний в процессе сравнения, обобщения, выводов.

В профессиональной подготовке будущих учителей значима роль общественных и культурологических дисциплин, в частности, «Философия», «Культурология». Выбор указанных предметов объясняется тем, что изучение их направлено на овладение будущими учителями методологией научного познания и понимание культуры человечества как целостной системы, привитие потребности в социокультурном осмыслении своей профессиональной деятельности.

Изучение философии в вузе имеет значение для глубокого понимания студентами философского смысла педагогических явлений и человеческой психики, и через этот предмет студенты усваивают сущность диалектического развития любого явления, в том числе личности, коллектива и роли деятельности в их формировании. В философии как общей методологии познания окружающего мира находят отражение логика познания педагогического процесса, процесса развития, ценностный анализ культуры.

В программе по философии нашли отражение вопросы о человеке как о высшей ценности, идеи гуманизации, взаимосвязи человеческого фактора и культуры. Следует отметить раздел, связанный с историческими этапами развития философских знаний; изучение тем раздела показывает будущим учителям, что проблема человека и культуры, «модели культурного человека» ставилась еще в философии Древнего Востока, Древней Индии и т.д.; знакомясь с трудами великих мыслителей прошлого, с философскими исканиями современников, студенты определяют роль и значение культуры в истории человеческого общества. Определенные возможности для формирования изучаемого качества имеют темы, раскрывающие сущность таких понятий: «объект», «личность», «деятельность», «сознание», «самосознание», «культура», «творчество» и другие.

Безусловно, философский взгляд на педагогические явления позволит будущему учителю о самых общих позиций осмысливать конкретные педагогические задачи и квалифицированно их решать.

Итак, изучение философии необходимо воспринимать как теоретическую основу для формирования изучаемого качества.

Дисциплины культурологического цикла введены в учебные планы вузов последние три-четыре года. Изучая культурологические дисциплины, будущие учителя знакомятся с теорией культуры, то есть с высшим философским уровнем осмысления и обобщения культурных знаний, понятий, представлений, рассматривают различные этапы становления человека и человечества как звеньев единого культурно-исторического процесса, осознают себя его частью, определяют свое место в нем.

Основной целью рассматриваемой дисциплины является развитие общей гуманитарной культуры, знакомство с высшими достижениями человечества на всем протяжении исторического развития, выработка навыков самостоятельного анализа и оценки сложных и разнообразных явлений культурной жизни разных эпох, развитие интеграционного понимания культуры как единого целого, объединяющего большинство сторон человеческой деятельности в прошлом и настоящем. Нам представляется, что все темы нацелены на формирование изучаемого качества, так как определяются методологические позиции, создаются условия для «общения» будущих учителей с шедеврами мировой культуры, обогащается духовный мир студентов. Культурологические знания воспитывают чувства и, вооружая опытом поколений, помогают будущим учителям «открыть в себе человека» (Ф.М. Достоевский).

В процессе изучения культурологи важно не только познакомить самих студентов с мировой культурой, но и это необходимо особо подчеркнуть - дать основание для глубокого понимания значения искусства и культуры в процессе развития учащихся.

Отметим, что культурологические дисциплины с различными вариациями названий - первые интегративные курсы, которые призваны на качественно новом уровне представить знание о мире и человеке. Именно современная деятельность с ее острейшими проблемами способствовала возникновению и внедрению в учебный процесс интегративных учебных предметов, содержание которых складывалось из изучения общих закономерностей развития человечества в контексте его социальной и культурной истории, изучения ярких и разнообразных проявлений художественного гения различных народов и наций в каждую конкретную историческую эпоху от древности до наших дней. Специфика содержания интегративных курсов, специальная подготовка учителя-интегратора находится на стадии исследования и является предметом самостоятельных научных изысканий.

Итак, культурологические курсы имеют потенциал, направленный на формирование культуры будущих учителей.

Наряду с вышеперечисленными дисциплинами в профессиональной подготовке будущего учителя занимают особое место специальные курсы, представленные для студентов-филологов следующими предметами лингвистического и литературоведческого циклов: «Введение в языкознание», «Введение в литературоведение», «Зарубежная литература», «Выразительное чтение и культура устной речи», «Современный русский язык», «Казахская литература» и другие, способствующие в той или иной мере теоретико-методологической подготовке будущих учителей.

Опыт работы в вузе, анализ учебных программ, беседы с преподавателями специальных дисциплин, посещение и анализ лекций, семинарских и практических занятий привели нас к выводу, что зачастую при изучении специальных курсов акцент делается на содержательной стороне и не всегда четко нацеливает студентов на будущую профессиональную деятельность.

В процессе преподавания специальных дисциплин, на наш взгляд, необходимо, чтобы будущие учителя уяснили: для чего им понадобится та или иная филологическая дисциплина в предстоящей педагогической деятельности, как поможет им в учебной интерпретации программных тем или, возможно, во внеклассной работе. Важно не только познакомить студентов с литературными направлениями, течениями, спецификой анализа художественного текста, но - и это необходимо подчеркнуть - важно, чтобы эти знания для студентов приобрели профессиональный смысл, будучи соотнесенными, с предстоящей педагогической деятельностью. Нам кажется, необходима педагогизация лингвистических и литературоведческих дисциплин, только тогда для студентов будет ясна профессиональная приложимость изучаемых фактов и явлений.

Итак, специальные дисциплины не предусматривают конкретных тем, направленных на формирование изучаемого качества, но, несомненно, в них имеется потенциал, способствующий всестороннему развитию личности будущего учителя и формированию его общей культуры.

Таким образом, анализ учебных программ, пособий по дисциплинам, изучаемых в вузе, показал, что в них имеется потенциал для формирования педагогической культуры. Следует отметить, что выявленный потенциал на практике не всегда полностью реализуется, оно выполнимо только при условии, если весь процесс профессиональной подготовки будущего учителя будет нацелен на объект деятельности - педагогический процесс.

В системе профессиональной подготовки педагогическая практика служит связующим звеном между теоретическим обучением студентов и его будущей самостоятельной работой в школе, выступает в качестве важного средства актуализации теоретических знаний студентов, формирования у них навыков, умений и является эффективным средством проверки готовности будущих учителей к организации педагогического процесса.

Анализируя программы педагогических практик, мы пришли к выводу, что в них не содержится необходимого комплекса задач, непосредственно ориентирующих на формирование педагогической культуры учителя, хотя опыт работы в качестве группового руководителя, методиста по предмету, по педагогике и психологии, анализ и наблюдение за ходом педагогической практики студентов различных факультетов и отделений позволяет констатировать, что само содержание учебно-воспитательной практики включает определенный потенциал для формирования исследуемого качества, что было доказано автором исследования в ходе опытно-педагогической работы.

Итак, потенциальные возможности педагогической практики в формировании изучаемого качества используются недостаточно и не полностью.

Основная цель научно-исследовательской работы в вузе - это углубление и расширение знаний по всем дисциплинам, овладение методами и навыками самостоятельного исследования, творческого подхода к разрешению научных проблем [16]. Следует отметить, что НИР способствует формированию у будущих учителей потребности осмысливать социальные и профессиональные проблемы, решать их на основе освоенной методологии познания всей системы изучаемых наук, способности с научных позиций включаться в решение практических задач - все это тесно связано с процессом формирования педагогической культуры.

Одним из необходимых условий для реализации возможностей научно-исследовательской работы в формировании изучаемого качества является обеспечение преемственности в организации и проведении НИР, с постепенным ее усложнением от курса к курсу и укрепление межкафедрального, межфакультетского и межвузовского сотрудничества, осуществление взаимодействия со школой (УНПК, «филиалы кафедр», центры сотрудничества), формирование методологических установок и навыков научного поиска, осуществление творческого сотрудничества преподавателя и студента.

Итак, научно-исследовательская работа имеет определенные возможности для формирования компонентов исследуемого качества.

Таким образом, изучив возможности учебно-воспитательного процесса, можно сделать следующие выводы:

- педагогический процесс вуза имеет потенциальные возможности для формирования исследуемого качества;

- учебные дисциплины содержат определенный потенциал для формирования педагогической культуры, который в полной мере будет реализован при ориентации будущих учителей на объект их деятельности - педагогический процесс;

- содержание учебных дисциплин должно стать материалом для формирования педагогических культур студентов;

- педагогическая практика, научно-исследовательская работа могут положительно влиять на формирование изучаемого качества;

- необходима скоординированность действий преподавателей вуза по формированию педагогической культуры будущих учителей, что в свою очередь, обуславливает специальную подготовку их к целенаправленному формированию рассматриваемого качества у студентов;

- формирование педагогической культуры будущих учителей будет успешно при целенаправленной системе, деятельности.

педагогический культура учитель

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической культуры будущего учителя

2.1 Результаты выявления состояния сформированности педагогической культуры у учителей и студентов

Разработанная нами теоретическая модель педагогической культуры послужила отправным положением для организации и проведения констатирующего эксперимента, целью которого явилось выявление исходного состояния сформированности педагогической культуры у учителей и студентов.

На этапе констатирующего эксперимента использована комплексная методика, включающая методы анкетирования, наблюдения, тестирования, интервью, ранжирования, самоописания, анализа ситуаций и решение педагогических задач, незаконченных предложений (Приложение 3).

В ходе констатирующего эксперимента были получены результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1 Исходные уровни сформированности педагогической культуры у студентов и учителей (в %)

№ п/п	УРОВНИ	СТУДЕНТЫ	УЧИТЕЛЯ
		ЭГ	КГ	В целом	до 5 лет	свыше 5 лет
1.	Низкий	40,7	41,5	31,0	17,8	13,2
2.	Средний	51,9	52,2	38,6	18,2	20,4
3.	Достаточный	7,4	6,3	17,8	10,0	7,8
4.	Высокий	-	-	-	-	-

Данные таблицы 1 подтверждают, что существенных различий в состоянии сформированности изучаемого качества у студентов и учителей не обнаружено, в основном представлены низким и средним уровнями. Отсутствие существенных различий показывает, что в практической деятельности учителя если не заложены основы в вузе, стихийно качество не формируется.

Объективная необходимость и значимость педагогической культуры в профессиональной подготовке будущего учителя доказаны результатами корреляционного анализа.

Коэффициент линейной корреляции определяется при помощи следующей формулы:

Корреляционная зависимость установлена между уровнем сформированности педагогической культуры и успешностью его профессиональной деятельности (rxy = +0,733).

Было выявлено реальное состояние учебно-воспитательного процесса вуза и школы по формированию педагогической культуры: изучены учебные планы, программы различных дисциплин, годовые планы учебно-воспитательной работы, индивидуальные планы преподавателей, планы работы учителей, материалы педагогических советов, заседаний методических объединений, документация педагогических практик за последние пять лет. Результаты привели к следующему:

- в вузе и школе целенаправленному формированию педагогической культуры не отводится внимание;

- педагогическая культура и ее компоненты понимаются узко и сводятся к педагогическому мастерству и такту;

- проблема педагогической культуры и ее формирование не рассматривалось на педсоветах, методических объединениях;

- работа в области формирования культуры учителя в основном сводится к различным видам контроля;

- в системе взаимодействия «школа-вуз» не предусмотрена работа по формированию педагогической культуры;

- программы педагогических практик не содержат комплекса задач, ориентированных на формирование изучаемого качества.

Итак, анализ реального состояния учебно-воспитательного процесса школы и вуза показал не достаточную их сориентированность на формирование педагогической культуры.

Таким образом, полученные в ходе констатирующего эксперимента данные привели к выводу о необходимости специальной целенаправленной работы в условиях вуза по формированию педагогической культуры.

2.2 Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической культуры будущего учителя

На основе результатов констатирующего этапа были определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической культуры будущих учителей. Ее целью являлось внедрение предложенной нами модели формирования исследуемой педагогической культуры в педагогическом процессе школы и образовательных учреждениях.

В задачи опытно-экспериментальной работы входило: 1) определить влияние выделенного комплекса организационно-педагогических условий на процесс формирования исследуемой педагогической культуры у студентов и учителей; 2) определить динамику роста показателей уровней сформированности культурологической компетенции, связанной с внедрением в учебно-воспитательный процесс программы опытно-экспериментальной работы по ее формированию.

Исходя из содержания теоретического материала, возможностей учебно-воспитательного процесса вуза, была разработана методика опытно-педагогической работы (Схема 3).

Опытно-педагогическая работа со студентами строилась с учетом психовозрастных особенностей будущих учителей и усложнение деятельности от этапа к этапу, то есть последовательно усваивались элементы педагогической культуры. Поэтому вся процедура была организована в четыре взаимосвязанных этапа: «подготовительный», «ориентировочный», «интегрирующий», «итоговый», на каждом из них выполнялись «срезы», которые поэтапно позволяли определять результативность изменения в уровнях сформированности. «Фоном» для сравнения были взяты данные констатирующего эксперимента, то есть результаты «исходного среза».

На всех этапах опытно-педагогической работы особое внимание уделялось следующим положениям:

- содержание профессиональной подготовки будущих учителей должно быть определенным образом организовано вокруг идеи - гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса, подразумевающего следующее:

- признание ценности личности ученика, формирование его индивидуальности, творческих возможностей, духовных потребностей, способности преобразовывать окружающий мир и самого себя;

- создание психологической атмосферы, при которой осуществляется процесс самоопределения, самовыражения, самореализации и саморазвития ученика;

- установление подлинно человеческих (гуманных) отношений в системе «учитель-учитель», «учитель-ученик»: атмосфера взаимного доверия, взаимодействие, диалог, сотрудничество;

- ориентир на гуманистические ценности;

- в качестве основополагающего необходимо использование культурологического подхода, под которым следует понимать ориентацию на высшие достижения культуры, то есть на глубокий философский уровень осмысления, обобщения культурных знаний, понятий, представлений, интерпретированных в связи с содержанием конкретного исследования;

- исходя из теоретических предпосылок Н.Д.Хмель о педагогическом процессе как объекте деятельности учителя, считаем, что в процессе профессиональной подготовки будущего учителя необходимо глубокое осмысление и понимание сущности объекта деятельности;

- необходимо учесть взаимодействие совокупности дисциплин, изучаемых в вузе, практики, НИРС.

Принимая во внимание вышеизложенное, обратимся к характеристике этапов опытно-педагогической работы, раскроем содержательную сторону каждого этапа, выделим факторы и условия, способствующие формированию педагогической культуры будущего учителя. На первом («подготовительном») этапе планировалась подготовка условий для проведения эксперимента, которая включала в себя выявление и использование возможностей различных дисциплин, координацию деятельности преподавателей вуза, организацию НИРС.

Необходимо рассмотреть на этом этапе тесную взаимосвязь изучаемых курсов и соотношение каждой дисциплины в общей структуре учебного процесса вуза. Дисциплины, изучаемые на этом этапе, дают будущим учителям первоначальные сведения об объекте деятельности, знакомят с особенностями работы педагога, формируют творческое начало, целостные ориентации, смысловые установки по отношению к ученику; нужно усилить гуманистические аспекты в преподавании дисциплин.

Преподаватели, координацией деятельности которых мы занимались на этом же этапе, целенаправленно строят свою работу со студентами, используют выявленный потенциал учебных курсов.

Особенность научно-исследовательской работы этого этапа - ее тесная связь с учебным процессом. В результате ее организации у студентов формируются начальные навыки выполнения экспериментальной работы, они учатся формировать задачи, отбирают методы, определяют методики. Целесообразно исследовательскую работу строить на изучении явлений, характеризующих отдельные стороны педагогического процесса.

Весь процесс обучения, входящий в рамки первого этапа, должен быть ориентирован на отношение к педагогической деятельности как призванию; направленность студентов не только на преподаваемый предмет, а на ребенка, то есть исходит из глубокого смысла понятия «гуманизация школы» - очеловечивание личности каждого ученика. Для первого этапа, как и для последующих, характерным является сотрудничество как установка на взаимодействие с будущим учителем в процессе совместной деятельности и общения.

Итак, все вышеизложенное создает предпосылки для формирования педагогической культуры студентов на последующих этапах опытно-педагогической работы.