Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя

На втором («ориентировочном») этапе в процессе изучения психолого-педагогических, культурологических, общественных, общеобразовательных, специальных дисциплин студенты получают систему знаний о целостном педагогическом процессе, овладевают методологией научного познания, приемами воспитательной работы, культурой профессионально-педагогического общения, методикой анализа своей будущей профессиональной деятельности, формируется потребность в педагогической деятельности, развиваются творческие способности.

Необходимо учитывать, что обучение специальным дисциплинам должно строиться «как функционирующий педагогический процесс, направленный на усвоение той части культуры, который проецируется в учебные предметы по специальности» [40; 8].

На этом этапе важно обратить внимание студентов на гуманизм в педагогической деятельности, который невозможен без принятия себя и учеников, выражающийся в доверии и уважении к учащимся, уверенности в их способностях и возможностях, в том, что каждый из них «равноценен» учителю. Также необходимо актуализировать стремление студентов к познанию себя, к осмыслению сильных и слабых сторон своей личности.

Наиболее интенсивная работа НИРС на данном этапе осуществляется не только через учебный процесс, но и через научные кружки, проблемные группы, где студенты ведут исследовательскую работу. В ходе исследовательской работы важно получение научных результатов, которые бы имели ценность - это возможно при интенсивной работе в проблемных группах.

Итак, на втором этапе происходит дальнейшее формирование педагогической культуры, однако, на наш взгляд, объема рассматриваемого этапа недостаточно для сформированности высокого уровня изучаемого качества.

На третьем («интегрирующий») этапе формируется система знаний по теории целостного педагогического процесса, определяются профессиональные намерения студентов, формируется психологическое видение «Я - учитель», вырабатываются навыки самоанализа своей деятельности, На этом же этапе реализуется единство дидактической и методической подготовки студентов.

Важную роль на этом этапе играет научно-исследовательская работа, которая включает в себя выполнение исследований и заданий творческого характера в период педагогической практики. Защита двух курсовых работ на этом этапе свидетельствует о глубине теоретических знаний и сформированности основ исследовательской культуры студентов.

Необходимо обратить внимание на диалогизм как умение слушать и слышать ученика, способность излагать учебный материал как ответ на возникающие у детей вопросы, идти «не с предметом к ученику, а с учеником» к предмету (Е.Н.Ильин), вести межличностный диалог на основе равенства позиций, взаимного уважения и доверия, так как на этом этапе студенты выходят на педагогическую практику.

Педагогическая практика на данном этапе существенно влияет на успешность формирования изучаемого качества, так как происходят изменения в мотивационно-потребностном компоненте, осознаются особенности будущей профессиональной деятельности, что создает условия для развития самосознания студентов. Рассмотрим отдельные положения по организации педагогической практики.

При организации педагогической практики с экспериментальными группами мы опирались на методологическую базу, рассматривающую профессиональную подготовку через призму педагогического процесса как объекта деятельности учителя; в контрольных группах практика проходила «традиционным путем» без учета углубленного изучения теории целостного педагогического процесса.

В процессе работы со студентами мы попытались проверить их готовность к организации педагогического процесса на основе его гуманизации и гуманитаризации, так как объектом деятельности студентов являлся реальный педагогический процесс в разных классах, что обеспечивало изучение педагогического процесса не с отдельных его сторон, а в целом: в данных условиях, с данным составом учащихся, возможность апробации вариантов взаимодействия («учитель-учитель», «учитель-ученики», «учитель-родители»). Учитывая загруженность студентов, мы постарались к минимуму свести дополнительные задания и максимально вписаться в уже существующие организационные формы.

В ходе педагогической практики использовались следующие формы: семинары-практикумы, система заданий, индивидуальная работа, консультации, работа с психолого-педагогической литературой, НИР. Следует обратить внимание на эффективность использования названных форм в работе с будущими учителями.

Организация семинаров-практикумов в период педагогической практики не только расширяет теоретические знания студентов об объекте профессиональной деятельности, но также помогает в применении их на практике, в анализе реального взаимодействия педагога и учащихся. Во время практики были организованы и проведены следующие семинары-практикумы:

1. Сущность педагогического процесса как объекта деятельности учителя.

2. Воспитательные механизмы педагогического процесса.

3. Педагогическая ситуация как единица педагогического процесса. Моделирование педагогических ситуаций.

4. Педагогическая информация и ее роль в управлении педагогическим процессом. Характеристика переменных педагогического процесса и методов их изучения в практике учителя.

Студенты, готовясь к семинарам-практикумам, выполняли задания творческого (повторение ранее изученных вопросов теории педагогического процесса, расширение и углубление их через изучение научно-педагогической литературы, работа с теоретическими понятиями, составление аннотаций к изучаемым источникам), практического (наблюдение педагогических явлений и их анализ, накопление фактов, обоснование действий в педагогических ситуациях, создание «коллекций» ситуаций, сбор информации, составление диаграмм, решение и анализ педагогических задач), синтезирующего (классификация, отбор и анализ собранных фактов взаимодействия систем «учитель-ученик», «ученик-ученик», теоретическое обоснование и обобщение выводов) характера.

Анализ первых уроков показал, что студенты не всегда могут правильно определить достоинства своего урока или учителя, по-разному воспринимают ход урока, его этапы, подтверждением являлись сравнения записей наблюдений, которые велись студентами. Расхождения в восприятии урока, в объяснении действий учителя позволили сделать вывод о том, что будущие учителя испытывают серьезные затруднения теоретически обосновать деятельность учителя. Эффективным средством в ликвидации указанного затруднения явилась предложенная выше нами система форм, в результате применения которой будущие учителя при анализе начинают обращать внимание на деятельность учителя и учащихся: фиксировать действия, теоретически обосновывать их, обращать внимание на взаимодействие на уроке. Особенно продуктивной оказалась организация семинара-практикума «Воспитательные механизмы педагогического процесса», где рассматривался следующий круг вопросов: раскрытие сущности воспитательных механизмов, пути взаимодействия учителя и учащихся, взаимодействие и сотрудничество как решение общей задачи, создание творческой атмосферы на уроке, развитие коллективных отношений в учебном и внеучебной деятельности.

Студенты экспериментальных групп обращают внимание на деятельность учителя и учащихся, оценивают наблюдаемое взаимодействие в системах «учитель-ученик», «ученики-ученики», подтверждением служат приведенные фрагменты из продуктов деятельности: «учащиеся выполняют задания только по требованию учителя, оставаясь безразличными к работе…» (А.Ш.), «учитель использует систему проблемных вопросов, заставляя думать учащихся, высказывать свое мнение…» (Р.А.), «учитель обращает внимание на учащихся только тогда, когда они начинают шуметь…» (Е.Г.), «ученики вместе с учителем подводят итоги урока, оценивают его результативность…» (А.Е.), «система заданий, предложенных учителем, доступна учащимся, так как они дают полные, содержательные ответы, легко ориентируются в тексте, обсуждают результаты, исправляют ошибки друг друга» (Р.Р.).

В ходе педагогической практики студенты выполняли задания, направленные на самоанализ своих достижений, ошибок, неудач, определение недостатков своей работы, поиск возможных вариантов улучшения собственной деятельности. О продуктивности подобной работы говорил в свое время В.А.Сухомлинский, что если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникать интереса к теоретическому осмыслению своей деятельности, стремлении выявлять и устанавливать причинно-следственные связи между знанием и поведением учеников и своей педагогической деятельностью [50].

В ходе педагогической практики мы наблюдали за сотрудничеством студентов друг с другом, которые представляли единый коллектив, осознающий цель, содержание работы. Отметим, что объективно и критически оценивалась результативность работы каждого члена коллектива. В процессе работы со студентами в качестве группового руководителя мы убедились в правомерности вывода, что деловое сотрудничество будущих учителей может быть полно реализовано лишь в том случае, если предшествующая ей подготовка строилась с учетом объекта их будущей деятельности - педагогического процесса.

Положительную роль в ходе педагогической практики, как это отмечают студенты в отчетах, дневниках наблюдений, самоанализах своей деятельности, играло общение с учащимися: «близкое общение с детьми помогло мне научиться обращаться с ними, найти к каждому подход, узнать интересы…» (К.М.), «в общении с учащимися очень важно взаимопонимание, взаимоуважение и чуткость по отношению друг к другу…» (Т.Ж.), «главное - понять детей, заинтересовать их, чутко и внимательно относиться к ним, быть искренней» (Л.М.) - в целом, суждения студентов свидетельствуют о взаимодействии в системе «будущий учитель-ученик». Длительное наблюдение показало, что в период практики у студентов экспериментальных групп не было психологических стрессов и конфликтов с учителями, учениками, без чего не обошлось в контрольных группах.

Студенты экспериментальных групп, тесно сотрудничая с учащимися, смогли собрать необходимую информацию о состоянии педагогического процесса класса, за которым были закреплены. Результаты, которые были получены, обсуждались с учителями, работающими в данных классах; по итогам совместной работы были внесены предложения в планы работы этих классов. В конце практики студенты представили отчеты по диагностике педагогического процесса своих классов; результаты исследовательских поисков будущих учителей в виде сообщений, докладов обсуждались на различных уровнях: заключительной конференции в школе, итоговой конференции факультета, научно-практической конференции студентов, расширенном заседании кафедр факультета по итогам педагогической практики.

Анализируя продукты деятельности студентов, отметим, что педагогическая практика повлияла на формирование компонентов изучаемого качества, большинство студентов уже осознанно ставят перед собой определенные цели, которые бы хотели реализовать во время следующей педагогической практики: «необходимо работать над пополнением багажа знаний…» (Т.Г.), «я утвердилась в своем выборе - школа и дети» (Р.М.), «надо многое изменить в себе, чтобы найти «общий язык» со старшеклассниками» (С.Н.).

Отметим, что в период практики студенты руководствовались схемой анализа урока, предложенной Тригубовой Н.Н. [51], достоинством которой является ее построение на основе теории целостного педагогического процесса; при анализе учебно-воспитательных мероприятий пользовались общей схемой педагогического процесса и алгоритмом-вопросником Е.П. Нечитайловой [37], использование которого помогало студентам видеть основные компоненты педагогического процесса и их взаимодействие.

Итак, в формировании педагогической культуры студентов большую роль играет третий этап, но вместе с тем он создает необходимые условия для заключительного этапа.

Следующий, четвертый («итоговый») этап опытно-педагогической работы включает: изучение различных циклов учебных курсов, организацию НИР, в результате которой окончательно формируются исследовательские навыки студентов (курсовые и дипломные работы); проведение педагогической практики, позволяющей не только реализовать приобретенные профессиональные навыки, знания, умения, но и совершенствовать их. Практика будет эффективной, если студенты проходят ее в тех школах, что и на предыдущем этапе. Особо обращаем внимание будущих учителей на то, что необходимо обеспечить учащимся позицию «соавторов» учебного процесса: вместе с учителем участвовать в постановке целей урока, выборе средств их достижения, анализе достигнутых результатов.

В целях систематизации знаний о педагогической культуре, формированием которой мы занимались на всех этапах экспериментальной работы, на итоговом этапе следует ввести специальный курс. Специальный курс, который мы предлагаем, следует после общих научно-теоретических курсов и способствует осуществлению интеграции философских, психолого-педагогических и методических знаний, создавая предпосылки гарантированной готовности приступить к учебно-воспитательной работе в школе. Спецкурс целесообразно изучать после первой, но перед второй учебно-воспитательной практики; мы разделяем точку зрения [59], что во время первой педагогической практики студенты делают только первые шаги в практическом овладении педагогической деятельностью, а во время второй учебно-воспитательной практики они уже понимают основные вопросы профессиональной деятельности, проявляют умение анализировать накапливаемый материал. Поэтому теоретические знания, полученные в процессе изучения спецкурса, закрепятся в деятельности студентов именно во время второй педагогической практики. Это положение подтверждают выводы, полученные в ходе анализа результатов ІІІ этапа, этим обуславливается введение спецкурса на IV этапе.

Разрабатывая программу спецкурса «Педагогическая культура учителя», мы исходили из следующих положений:

- включить в содержание курса вопросы гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса и теории культуры;

- положить в основу спецкурса идеи теории целостного педагогического процесса (Н.Д. Хмель);

- учесть критерии и признаки, выделенные нами в структуре педагогической культуры.

Целью разработанного спецкурса является формирование у будущих учителей понимания сущности и особенностей педагогической культуры и ее роли в обеспечении функционирования системы «человек-человек».

Достижение этой цели связано с решением следующих задач:

- дать будущим учителям целостное представление о педагогической культуре;

- углубить и обобщить знания студентов об объекте процессиональной деятельности;

- совершенствовать умения будущих учителей по анализу и самоанализу педагогической деятельности;

- научить анализировать ситуации общения.

Объем спецкурса рассчитан на 24 часа: лекции - 12ч., семинары - 8ч., практические занятия - 4ч.

Основные формы и методы: подготовка рефератов, работа с литературой, анализ продуктов деятельности, моделирование ситуаций и решение педагогических задач, тренинговые методики, творческие работы, посещение и анализ уроков.

Занятия со студентами проводились по плану, представленному в таблице 2.

На первом занятии спецкурса ставилась цель: раскрыть сущность гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса как важного условия для формирования педагогической культуры будущего учителя. При раскрытии темы акцент делается на определении сущности выделенных понятий, научных подходов в разработке проблемы гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса; подчеркивается, что основной результат гуманизации - признание личности высшей ценностью, перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям, к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия; процесс гуманитаризации рассматривается как приобщение к миру общечеловеческих ценностей, непрерывное общекультурное, социально-нравственное развитие личности.

В процессе изучения темы «Педагогическая культура учителя» решалась следующая цель: определение влияния гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса на формирование педагогической культуры и ее роли в обеспечении функционирования в системе «человек-человек». В ходе занятий по указанной теме раскрывается роль культуры в духовном возрождении общества, связь культуры и образования, взаимосвязь общей и профессиональной культуры, сущность и содержание педагогической культуры. Особо уделяем внимание базовым категориям для определения сущности педагогической культуры и ее роль в обеспечении взаимодействия в системе «человек-человек» («учитель-учитель», «учитель-родители», «учитель-ученики», «преподаватель-студент», «студент-студент»); сравниваются понятия «педагогическое мастерство», «педагогическая этика», «педагогический такт»; обосновывается объективная необходимость педагогической культуры в условиях гуманизации и гуманитаризации.

Таблица 2 План-график спецкурса «педагогическая культура учителя»

№ п/п	Название темы	Общее кол-во часов	Л	С	П
1.	Гуманизация и гуманитаризация педагогического процесса	2	2
2.	Педагогическая культура учителя	4	4
3.	Критерии и признаки педагогической культуры учителя	2	2
4.	Педагогический процесс как объект деятельности учителя	8	4	2	2
5.	Особенности профессионального самосознания будущего в его связи с педагогической культурой	2		2
6.	Культура проф.-педагог. общения будущего учителя как условие актуализации общей и педагогической культуры	4		2	2
7.	Творчество в пед. деятельности как высший уровень педагогической культуры учителя	2		2
	Итого	24	12	8	4

При изучении темы «Критерии и признаки педагогической культуры учителя» мы руководствовались тем, что знание темы позволит судить о реальном проявлении педагогической культуры в профессиональной деятельности. В процессе занятий анализируются подходы к выделению критериев, рассматривается теоретическая модель, характеризуются критерии и признаки, уровни педагогической культуры.

Изучение темы «Педагогический процесс как объект деятельности учителя» направлено на достижение цели: знание сущности, закономерностей, движущих сил, воспитательных механизмов педагогического процесса, его гуманизация и гуманитаризация, уяснение понятия «педагогический процесс» в качестве объекта деятельности учителя способствует формированию педагогической культуры учителя как условия эффективности взаимодействия участников системы «человек-человек». В ходе занятий по указанной теме будущие учителя осознают сущность педагогического процесса, изучают закономерности, противоречия, воспитательные механизмы, знакомятся с компонентами педагогического процесса, обращая внимание на тесную связь, и с характеристикой переменных педагогического процесса. Рассмотрение этих вопросов явится реальной базой для освещения нижеследующих тем спецкурса.

Важное место в программе спецкурса отводим семинарским и практическим занятиям, обеспечивающих, на наш взгляд, формирование и развитие практических навыков, осознание «человековедческих» функций и личностной значимости студентов. Так, например, в ходе семинара «Закономерности, противоречия и воспитательные механизмы педагогического процесса» и практического занятия «Моделирование педагогических ситуаций», проводимых по методическим рекомендациям Н.Д. Хмель [61], студенты определяют противоречия педагогического процесса, анализируют различные ситуации; используя знания о закономерностях, воспитательных механизмах, будущие учителя определяют способы решения того или иного противоречия; при характеристике воспитательных механизмов студенты уделяют внимание системе отношений, функционирующих в педагогическом процессе; коллективное обсуждение, анализ ситуаций общения, обобщение результатов разрешения предложенных конфликтных ситуаций общения способствуют формированию у студентов представления о возможности взаимодействия в системе «человек-человек».

При проведении семинара и практического занятия по теме «Культура профессионально-педагогического общения будущего учителя как условие актуализации общей и педагогической культуры» руководствовались целью, что знание теоретических основ культуры профессионально-педагогического общения, уяснение универсальности общения как вида деятельности учителя обеспечивает функционирование в системе «человек-человек», где взаимодействие носит гуманный характер и направлено на организацию сотрудничества. В ходе семинара студенты уясняют, что деятельность является средством функционирования педагогического процесса, рассматривают ведущие виды деятельности, обращают внимание на универсальность общения как вида деятельности учителя, определяют роль общения как средства и условия развития совместной деятельности учителя и учащихся, приходят к выводу, что взаимодействие в системе «учитель-ученик» носит характер делового сотрудничества. На практическом занятии использованы педагогические ситуации для обучения будущих учителей культуре общения; при этом учитывалось, что основой для понимания студентов была классификация ситуаций по типу общения, видам общения и основным противоречиям, возникающим в системе «педагоги-учащиеся» и поэтому не возникало необходимости «прокручивания большого количества ситуации» [59].

При изучении темы «Особенности профессионального самосознания будущего учителя в связи его с педагогической культурой» наблюдаем за достижением следующей цели: влияние гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса на осознание профессионального «Я», направленного на «видение» учителем себя в системе «учитель-ученики» и оказания помощи в самореализации личности школьника и других участников педагогического процесса. Если студент способен найти в себе точку опоры для личностного и профессионального самовоспитания, почувствовать необходимость творческого самовыражения и побудить к поиску способов, которые позволяли бы приносить нечто собственное, индивидуальное, используя свои сильные стороны и компенсируя слабые, то он достигает главного - самосознания. Проблема самосознания - одна из центральных проблем, так как это «способность осознавать самого себя, как бы со стороны смотреть на свою деятельность как бы глазами другого человека, с точки зрения «рода человеческого», постоянно сверяя свою работу с идеальными эталонами этой работы, данными историей культуры и стремясь эту норму превзойти, задав свой новый уровень».

На занятиях необходимо использовать приемы, специально направленные на углубление самосознания, на анализ себя и других людей (игра в ассоциации, рисование и коллективное обсуждение проективных рисунков на заданную тему, использование методики «Кто я такой?»). Важное место в ходе занятий занимает анализ представлений студентов о себе как о будущем учителе, в том числе, какими качествами наделен и какие качества хотел бы развить (Приложение 1; 2).

Итак, предложенный специальный курс, по нашему мнению, целенаправленно ведет к пониманию сущности педагогической культуры и ее роли в системе отношений «человек-человек».

В ходе опытно-педагогической работы мы убедились в том, что будущие учителя, прослушавшие спецкурс, уже в первые дни педагогической практики активно включаются в педагогический процесс школы.

Существенную роль на всех этапах работы играла самостоятельная деятельность студентов. В рамках исследования мы разработали систему заданий для самостоятельной работы, учитывая, что необходимо вести будущего учителя от наблюдения отдельных педагогических явлений к накоплению фактов, их анализу, обобщению, сравнению, сопоставлению и самостоятельному формированию выводов. Задания позволяют определить уровень знаний студентов, то есть осуществлять целенаправленную работу с ними, выявлять в дальнейшем наиболее эффективные методы управления их деятельностью. Одновременно выполнение заданий позволяет самим студентам увидеть и осмыслить сильные и слабые стороны в теоретической и практической подготовке, так как осмысление и объективная оценка уровня знаний, умений - необходимый показатель профессионального самосознания, тесно связанного с педагогической культурой учителя.

По дидактическим целям задания условно разделены на теоретические и практические. Приведем некоторые задания: так, в содержание теоретических заданий включено изучение философской, психолого-педагогической литературы, раскрывающей сущность педагогической культуры, сущность педагогического процесса как объекта деятельности учителя, подготовка аннотаций к источникам, участие в коллоквиуме, выполнение фронтальных заданий теоретического характера (Приложение 4).

Практические задания включали: составление планов-конспектов, разработку мероприятий, создание коллекций педагогических ситуаций, анализ продуктов деятельности, анализ анализа и самоанализа уроков учителей и студентов - осмысление с позиций целостного педагогического процесса; подготовка и защита рефератов; выполнение тематических заданий, направленных на систематизацию знаний студентов о педагогической культуре (Приложение 5).

Итак, самостоятельная работа приучает будущих учителей к формированию исследовательских умений, к мобилизации накопленных знаний, самостоятельному творчеству, осознанию профессионального «Я».

Разработанная методика формирования педагогической культуры была проверена в процессе работы со студентами и учителями.

Результаты «срезов» дают возможность наблюдать положительную динамику формируемого качества у студентов, представление об этих изменениях дает таблица 3.

Как видно из таблицы 3, внедрение систематической и целенаправленной работы по формированию педагогической культуры от этапа к этапу позволяет добиться ощутимого прироста в уровнях ее сформированности. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об эффективности методики поэтапного формирования педагогической культуры будущего учителя.

Таблица 3 Состояние сформированности уровней педагогической культуры будущих учителей на различных этапах опытно-педагогической работы (в %)

№ п/п	УРОВНИ	РЕЗУЛЬТАТЫ «СРЕЗОВ»
		«исх. ср.»	«1 ср.»	«2 ср.»	«3 ср.»	«4 ср.»
1.	Низкий	40,7	33,3	22,2	9,3	-
2.	Средний	51,9	55,6	44,4	31,5	14,8
3.	Достаточный	7,4	11,1	29,6	40,7	59,3
4.	Высокий	-	-	3,8	18,5	25,9

Содержание опытно-педагогической работы и ее методика были проверены среди учителей. Результаты итогового «среза», выполненного по окончании опытной работы, отражены на графике (рис.1).

Рис.1. Изменение в уровнях сформированности педагогической культуры учителей на различных этапах опытно-педагогической работы

Как видно, график наглядно свидетельствует, что в результате специально организованной, целенаправленной работы произошли изменения в уровнях сформированности педагогической культуры, как у студентов, так и учителей. Полученные результаты показывают, что применение разработанной методики дает положительный эффект, что, в свою очередь, качественно повлияло на организацию педагогического процесса школы.

Анализ результатов, полученных в ходе опытно-педагогической работы, позволил прийти к следующему заключению:

- систематическая, целенаправленная работа, изложенная выше, позволяет эффективно осуществлять формирование педагогической культуры будущих учителей;

- в процессе профессиональной подготовки, используя разработанную методику, возможно, формировать педагогическую культуру студентов;

- апробация методики с учителями общеобразовательных школ привела к положительным сдвигам в уровнях сформированности исследуемого качества.

Таким образом, результаты опытно-педагогической работы доказывают надежность наших позиций. Методику, которую мы разработали, рекомендуем к внедрению.

2.3 Выводы и рекомендации

На основании разработанных теоретических положений и полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных предлагаются следующие выводы и рекомендации:

- современная направленность образований и воспитания на основе гуманизации и гуманитаризации обуславливает необходимость формирования педагогической культуры учителя;

- педагогическая культура объективно необходима будущему учителю для обеспечения эффективного функционирования и взаимодействия в системе «человек-человек»;

- опытно-педагогическая работа, которая прошла успешную проверку, является подтверждением объективности модели и ее критериев и показателей, доказательства реальности существования уровней сформированности педагогической культуры;

- формирование педагогической культуры целесообразно осуществлять в процессе целенаправленной подготовки в вузе;

- основными условиями, обеспечивающими формирование высокого уровня педагогической культуры, следует считать:

- целостность профессиональной подготовки;

- овладение будущими учителями системой знаний об объекте деятельности учителя - целостном педагогическом процессе;

- осмысление студентами значимости гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса;

- использование единства культурологического и личностно-деятельностного подходов;

- обеспечение профессиональной направленности в преподавании всей совокупности дисциплин, при проведении педпрактики, выполнении НИР и учет возможностей их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе вуза;

- направленность деятельности преподавателей вуза, осознающих важность и необходимость специальной поэтапной работы по формированию исследуемого качества;

- создание атмосферы сотрудничества и взаимодействия в системе «преподаватель-студент»;

- включение спецкурса «Педагогическая культура учителя»;

- для формирования педагогической культуры целесообразно использование разработанной нами методики, которая учитывает вышеназванные условия и охватывает весь период обучения в вузе;

- предложенная методика поэтапного формирования педагогической культуры может быть использована в практике и рекомендована в целях совершенствования подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в вузах Республики Казахстан.

Заключение

Радикальные перемены, происходящие в Республике Казахстан, требуют качественно иной подготовки будущего учителя. На современном этапе будущему учителю явно недостаточно хорошее знание только преподаваемого предмета, гораздо важнее, как он знает теоретические основы своей будущей профессиональной деятельности, на каком уровне мыслит, каков уровень его культуры.

В результате исследования удалось: уяснить сущность базовых понятий «культура», «культура личности», «профессиональная культура», уточнить определение понятий «педагогическая культура будущего учителя», выделить структурные компоненты, охарактеризовать критерии, показатели, уровни сформированности исследуемых качеств, выявить возможности формирования педагогической культуры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, разработать и экспериментально подтвердить методику поэтапного формирования культуры с ориентацией на объект деятельности учителя - педагогический процесс.

Итак, будущий учитель должен иметь определенный сформированный уровень педагогической культуры. Не овладев ими в полной мере, будущему учителю невозможно осуществлять полноценное воспитание подрастающего поколения, так как все происходящие процессы трансформируются в мире литературы.

Однако, мы не претендуем на исчерпывающее решение проблемы формирования культуры будущего учителя, а представляем один из вариантов подхода к ее разрешению.

Список используемой литературы

1. Абдильдин Ж.М. Диалектика как методология научного познания. - Алма-Ата: Знание, 1992.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1995.

3. Абрасимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Авторев. Дис. … канд. пед.наук. - Челябинск, 1994.

4. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию / Курс лекций - М.: МГИК, 1993.

5. Бакштановский В.И. Культура нравственного сознания и поведения личности. - М.: Знание, 1989.

6. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / К вопросу о сущности педагогической культуры // Сов.педагогика, 1990, № 1.

7. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Уч.пособие по спец.курсу. - Самара: Изд-во, 1992.

8. Безродная Г.В. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего врача: Автореф.дис. … канд.пед.наук - М., 1990.

9. Белоусова Т.Ф. Педагогическая практика как фактор формирования основ педагогической культуры студента педвуза: Автореф.дис. … канд.пед.наук. - Ростов-на-Дону, 1989.

10. Бердников И.Г., Маглеванный А.В., Максимова В.Н. Массовая физическая культура // Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1991.

11. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ.ред. В.Я.Пилиповского. - М.: Прогресс, 1989.

12. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Уч.метод. пособие, - М.: Высшая школа, 1989.

13. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1989.

14. Булатов М.А. Диалектика и культура: Историко-философский анализ. - Киев: наук.думка, 1990.

15. Виденский М.Я. Повышение воспитательно-образовательного потенциала в формировании личности современного специалиста / Теория и практика физической культуры, 1987, № 10.

16. Влияние НИР на развитие творческой антивности студентов (Вопросы методики преподавания в высшей школе): Межвуз.сб. - Кишинев: Штиинца, 1987.

17. Волченко А.Г. Формирование и развитие сущностных сил нового человека в условиях соц-кого образа жизни: Автореф.дис. … канд.филос.наук. - Минск, 1989.

18. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на материале педагогических дисциплин): Автореф.дис. … канд.пед.наук. - Киев, 1989.

19. Гребенников И.В. Педагогическую культуру - каждой семье. - М.: Знание, 1988.

20. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990.

21. Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990.

22. Диалектика и этика / Под ред. Ж.М. Абдильдина, Л.М. Архангельского. - Алма-Ата; Наука, 1989.

23. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. О культуре и культурности человека // Духовное становление человека: Сб.статей. - Л.: Знание, 1986.

24. Зепа Б.А. Развитие культуры личности в процессе подготовки инженерных кадров: Автореф.рис. … канд.филос.наук. - М., 1984.

25. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991.

26. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1993.

27. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автор.дис. … докт. пед.наук. - М., 1993.

28. Коршунов А.М. Познание и деятельность. - М.: Политиздат, 1990.

29. Краснова О.З. Формирование педагогической культуры у студентов технического вуза: Автореф.дис. … канд.пед.наук. - Санкт-Петербург, 1991.

30. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. - М.: Высшая школа, 1990.

31. Культурная деятельность: Опыт социологического исследования / Отв.ред. Л.Н.Коган. - М.: Наука, 1989.

32. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина. - Л.: Изд-во Лен.ун-та, 1987.

33. Моль А. Социодинамика культуры. - М., 1990.

34. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. - Кишинев: Штиинца, 1991.

35. Научные основы разработки требований в подготовке и оценке качества профессиональной готовности учителя: научно-методическое пособие. - Караганда, 1994.

36. Немировская Л.З. Культурология. История и теория культуры: Учебное пособие. - М.; 1992.

37. Нечитайлова Е.П. Влияние прямого контакта с педагогическим процессом на профессиональную подготовку учителя в педагогическом вузе: Дис. … канд.пед.наук. - Алма-Ата, 1990.

38. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М: Русский язык, 1991.

39. Орнатская Л.А. К вопросу о происхождении и формировании понятия «культура» // Проблема философии и социологии. - Л.: Изд-во Лен.ун-та, 1986.

40. Основы дидактической готовности будущего учителя: Методическое пособие. - Алматы: АГУ им.Абая, 1994.

41. Педагогическая энциклопедия: в 4-х томах / Глав.ред. И.А. Каиров и др. - М.: Сов. Энцикл., 1984-1986гг.

42. Программа по педагогике для педагогических вузов / Под ред. Н.Д.Хмель // Вестник НПЦ, 1994, № 19, октябрь.

43. Программы педагогических институтов: Педагогическая практика студентов / Отв.ред. А.И.Пискунов, В.К.Розов. - М.: Просвещение, 1990.

44. Психология, Словарь /Под общ.ред. А.В. Петровского. - 2-е изд. - м,: Политиздат, 1990.

45. Савицкая Э. Закономерности формирования «моделей культурного человека» // Вопр.философии, 1980, № 5.

46. Саломатова Т.И. Культура ученого (философско-социалистический анализ): Дис. … канд.филос.наук. - Томск, 1983.

47. Сафронов Б.В., Дорогова Л.Н. Мир человека: Методол.вопросы формирования духовного мира личности. - М.: Мысль, 1985.

48. Семенов В.С. Культура и развитие человека // Вопр. философии, 1982.

49. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура: опыт социологического исследования. - Минск: Изд-во БГУ, 1983.

50. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: О воспитании. - изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1985.

51. Тригубова Н.Н. Использование знаний о целостном педагогическом процессе для совершенствования анализа уроков. - В сб. Единство школы и вуза по подготовке учителя. - Алматы, 1993.

52. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989.

53. Формирование личности будущего учителя / Р.И.Цветкова и др. - Владивосток: Изд-во Дальневост.ун-та, 1991.

54. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвуз. СБ. Науч.тр. - Ростов-на-Дону, 1989.

55. Хамидов А.А. Категории и культура. - Алматы, 1995.

56. Ханова О.В. Культура и деятельность / Под ред. Т.П.Фокиной. - Саратов: Изд-во Саратов.ун-та, 1987.

57. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Магистр, 1992.

58. Хмель Н.Д. Педагогическая культура и педагогическое мастерство. - Алма-Ата: Знание, 1984.

59. Хмель Н.Д. Методическая разработка к спецкурсу «Культура профессионально-педагогического общения учителя общеобразовательной школы» (часть 1). - Алма-Ата, 1982.

60. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Дис. … докт.пед.наук. - Киев, 1986.

61. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе (в помощь лектору). - Алма-Ата, 1990.

62. Храпченков Г.М. Каким должен быть курс «История школы и педагогической мысли Республики Казахстан» // Вестник НПЦ, 1993, № 11, апрель.

63. Щербак Ф.Н. Профессионально-нравственная культура труда. - М.: Знание, 1985.

64. Шепаньский Я. Элементарные понятия социологии: Пер. с польск. - М.: Прогресс, 1991.

65. Швейцер А. Культура и этика: Пер. с нем. - М.: Прогресс, 1989.

Приложение 1

ИНТЕРВЬЮ С САМИМ СОБОЙ

1. Я - студент педвуза. Мотивы выбора учебного заведения и специальности. Перспективы на будущее.

2. Я и другие: мой круг общения; мое место среди друзей, знакомых; мой статус.

3. Мой внутренний мир.

4. Мои интересы и творчество в любой сфере. Люблю ли я что-либо придумывать, делать практически и в каком кругу (дома, в институте, в компании друзей).

5. Как я управляю самим собой? Требует ли это усилий?

6. Какие недостатки в самом себе хотел бы устранить?

Приложение 2

ИНСТРУКЦИЯ

по описанию студентами собственных профессионально-значимых качеств

Вы обучаетесь в педагогическом вузе, цель которого - формирование педагога-профессионала. В связи с этим интересно узнать, что Вы, как человек, который готовится стать учителем, знаете о самом себе как о будущем учителе. Мы просим Вас охарактеризовать себя как будущего педагога. Эту характеристику назовите «Я - будущий учитель…». Вам необходимо указать все те собственные качества (как положительные, так и отрицательные), которые значимо связаны для Вас с представлением о себе как о будущем учителе. Какие качества и особенности своей личности Вы принимаете во внимание, когда оцениваете возможный успех или неуспех вашей будущей профессиональной деятельности?

На выполнение работы отводится 30 минут. По истечении данного времени, оцените по пятибалльной шкале, насколько интенсивно Вы работали, выполняя инструкцию.

Приложение 3

МЕТОДИКА НЕЗАКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

Каждое незаконченное предложение требуется завершить теми словами, которые больше всего к нему подходят.

1. У меня всякий раз портится настроение, когда …

2. В отношениях с людьми мне труднее всего …

3. Я стараюсь не портить отношения с людьми, которые …

4. Люди добры ко мне, пока …

5. Самая главная жизненная проблема - это …

6. Для хорошей жизни мне необходимо …

7. Если бы все зависело только от меня …

8. Понимать человека - это значит …

Приложение 4

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

1. Дайте определение понятия «педагогический процесс» и прокомментируйте его содержание.

2. Какое значение для профессиональной деятельности учителя имеет знание закономерностей педагогического процесса?

3. Как вы понимаете выражение «движущие силы педагогического процесса»?

4. Какова взаимосвязь между воспитательными механизмами педагогического процесса?

5. Чем разнятся отношения лиц в управляемом педагогическом процессе? Какая информация необходима им для выполнения профессиональных обязанностей?

6. Что означает понятие «сущностные силы» и какое оно имеет отношение к культуре учителя?

7. Существует ли связь культуры и образования? В чем она выражается у учителя?

8. Дайте определение понятия «педагогическая культура», раскройте ее особенности.

9. Как вы понимаете проблему педагогического творчества учителя?

10. В чем вам видится основное содержание вашей собственной будущей педагогической деятельности?

Приложение 5

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1. Установите, существует ли связь между педагогической культурой и педагогическим мастерством. В чем она выражается?

2. Определите, какие качества характеризуют учителя-гуманиста. Аргументируйте свой ответ.

3. Проведите сопоставление актерского искусства и педагогического мастерства. Что общее, а что различное между ними?

4. Охарактеризуйте речь преподавателя, которую вы считаете идеальной. Отражает ли речь преподавателя его педагогическую культуру.

5. На основе собственных наблюдений определите сущность профессиональной этики преподавателя вуза.

6. Проведите сравнение между педагогической культурой и культурой педагогического труда. Есть ли что-то общее между понятиями? Что различного между ними?

7. Определите, влияют ли гуманитарные науки на профессиональную подготовку будущего учителя. Изложите свои аргументы.

8. Определите, в какой мере характерна педагогическая культура для представителей различных специальностей.

9. Существует ли связь между педагогической культурой и педагогическим тактом педагогической этики? Если да, то какая? Используйте справочную литературу.

10. Вам предстоит оценить собственный уровень педагогический культуры, учителя-предметника. По каким критериям вы будете это делать?

11. Подумайте, в чем «секрет» великих ученых-педагогов, почему они достигли высоких результатов в обучении и воспитании? Аргументируйте свой ответ.

12. По прослушанной теме «Культура профессионально-педагогического общения будущего учителя как условие актуализации общей и педагогической культуры» докажите ценность общения для учителя в его профессиональной деятельности.

13. По записи урока учителя-предметника определите, состоялось ли взаимодействие педагога и учащихся, и выполнил ли педагог руководящую роль?

14. По записи урока товарища по группе определите, как строились взаимоотношения педагогов и учащихся?

15. По самоанализу проведенного урока определите умение учителя анализировать себя, свои действия с профессиональной точки зрения.

16. По анализу индивидуального плана учителя выявите направленность на саморазвитие и самовоспитание.

17. По подробной записи урока учителя-предметника выясните, учитывал ли педагог основные закономерности педагогического процесса и какие средства он использовал для всестороннего развития учащихся?

18. По подробной записи внеклассного мероприятия, проведенного товарищем по группе, выясните, соответствует ли форма избранным средствам воздействия и содержанию педагогического процесса.

19. Прослушав курс лекций, объясните связь между гуманизацией педагогического процесса и педагогической культурой.

20. Вы готовитесь к педагогической практике. Попробуйте выделить совокупность гуманистических качеств, необходимых для практической деятельности.

21. По подробной записи урока выявите проявление творческой инициативы учителя.

22. Докажите по имеющейся записи урока, что принятие импровизационных решений на уроке свидетельствует о проявлениях педагогической культуры учителя.

23. По анализу воспитательного мероприятия определите, как стимулировалась инициатива, велся диалог с учащимися.

24. Оцените уровень самоанализа, сделанного учителем (по подробной записи посещенного урока).

25. Современная школа ждет учителя, который должен обладать не только знаниями, умениями, но и высокой педагогической культурой. Что вы вкладываете в содержание педагогической культуры учителя?

Размещено на Allbest.ru