Методика навчання орфографії в середній школі

Основною одиницею морфології є слово, яке має певні граматичні характеристики. За допомогою останніх ми можемо вирізняти, наприклад, іменники, дієслова з-поміж інших частин мови.

Для того, щоб свідомо, правильно виконувати правописні дії, учні повинні мати знання з морфології. Це, зокрема, знання про загальні і власні іменники, типи відмін, рід, число, група, відмінок; розряди прикметників за значенням, ступені порівняння якісних прикметників, рід, число, групу, відмінок; кількісні і порядкові числівники, прості і складені, відмінок; заперечні і неозначені займенники; неозначену форму дієслова, вид, дієвідміну, особу (або рід), число; активні і пасивні дієприкметники, вид, час, рід, відмінок; види дієприслівників; розряди прислівників за значенням, ступені порівняння; непохідні і похідні прийменники; прості, складні і складені сполучники; групи часток за значенням; групи вигуків за значенням.

Відповідно до цього учні повинні навчитися визначати рід, число та відмінок іменників та прикметників; визначати відмінок, відміни та групи іменників; розрізняти якісні, відносні та присвійні прикметники, а також утворювати ступені порівняння якісних прикметників; розрізняти групи вигуків та часток за значенням; диференціювати кількісні та порядкові числівники, визначати відмінок останніх; розрізняти числівники та сполучники за будовою; визначати число, дієвідміну, вид, час та особу (або рід) неозначеної форми дієслова, розрізняти активні та пасивні дієприкметники тощо.

Крім того, школярі повинні уміти знаходити і виправляти зроблені помилки на вивчені орфографічні правила, аргументувати орфограми.

На заняттях із морфології в учнів виробляють уміння визначати частини мови, розрізняти самостійні і службові частини мови. Школярі засвоюють граматичні категорії (рід, число, відмінок, вид і т. п.), відмінювання (іменних частин мови) і дієвідмінювання (дієслів), форми словозмінювання. З вивченням морфології пов'язана велика кількість правил, що стосуються творення та правопису слів, засвоєння яких потребує інтенсивної мовної практики. Широке застосування серед тренувальних вправ належить морфологічному та орфографічному розбору.

Усі ці вміння необхідні учням для успішного засвоєння правил, формування у них правописних навичок.

Навчання не повинно бути механічним. Тож саме свідомому вивченню орфографії сприяє формування правописних умінь та навичок на базі морфології. Адже вивчення морфології сприяє осмисленому засвоєнню учнями закономірностей розвитку рідної мови.

Правильний вибір методів та прийомів навчання допомагає реалізувати зв'язок у вивченні орфографії та морфології. Тренувальні орфографічні вправи сприяють удосконаленню правописних умінь і навичок учнів.

Особливу увагу потрібно звернути на формування орфографічних умінь та навичок в учнів, які проживають у такій місцевості, де на їх мовлення впливає територіальний діалект. Адже словозміна та словотворення в діалектній мові школярів сильно відрізняється від норм сучасної української літературної мови. Формування учнівської грамотності напряму залежить від середовища, яке оточує дітей.

У результаті впливу російської мови на мовлення українців в останніх виробився суржик, який терміново потрібно викорінювати. Учні, не знаючи досконало ні російської, ні української мови, роблять помилки в усному мовленні та на письмі. Для покращання правописних умінь школярів варто використовувати порівняльний прийом. На основі зіставлення окремих слів чи їх частин в обох мовах учні знаходять компоненти, якими відрізняються у написанні ті чи інші лексеми.

Науковці визначили: найбільш поширеними є помилки, що стосуються: відмінювання іменників чоловічого роду ІІ відміни, правопису прислівників, іменників із прийменниками, вживання великої букви, сплутування прийменників із префіксами, написання прислівників, відмінкових закінчень порядкових числівників, правопису слів іншомовного походження тощо.

Тому вчитель повинен допомогти учням подолати усі ці труднощі, які виникають у дітей під час навчання. Для цього необхідно, передусім, приділяти більше уваги поясненню правопису аналізованих слів. Бо, роблячи морфологічний розбір без зв'язку з орфографією, учні знову і знову припускаються тих самих помилок.

У виборі методів та прийомів навчання орфографії потрібно враховувати взаємозв'язок останньої з морфологією. Адже „граматичний аналіз допомагає з'ясувати смислові ознаки орфограм, умови використання їх на письмі, добирати перевірні слова, віднаходити опорні лексеми для встановлення необхідних аналогій з метою правильного застосування граматичних категорій" [47, с. 10].

Вміле використання методів для опрацювання теоретичних відомостей української мови забезпечує максимально високий рівень засвоєння орфографії та морфології. У виборі методів і прийомів для вивчення цих розділів мови необхідно враховувати вікові особливості учнів, рівень їхнього розвитку. При цьому за допомогою дібраних методів, прийомів та вправ повинні розвиватися пам'ять, мислення, увага дітей та інші психічні якості.

У дидактиці немає єдиної класифікації методів навчання. Відомі класифікації методів за джерелом знань, за способом взаємодії вчителя і учнів на уроці, за рівнем пізнавальної діяльності учнів.

Більшість дидактів групують методи за джерелом одержання знань на словесні, наочні та практичні.

О.М.Біляєв найбільш прийнятною для викладання рідної мови вважає класифікацію методів за способом взаємодії вчителя і учнів на уроці. Відповідно до цього українські лінгводидакти виділяють такі методи навчання: усний виклад учителем матеріалу, метод вправ, бесіду, роботу з підручником, спостереження учнів над мовою.

Для реалізації принципу зв'язку у вивченні орфографії та морфології доцільно, на нашу думку, використовувати такі методи та прийоми: бесіду, зв'язний виклад учителем матеріалу, спостереження й аналіз мовних явищ, роботу з підручником, метод вправ, алгоритмізацію, порівняльний прийом, морфологічний та орфографічний розбори слів тощо.

Урок не може проводитися тільки за допомогою одного методу. Оскільки використання учителем на уроці, наприклад, лише усного викладу словесником матеріалу зможе призвести до того, що учень занудьгує, втомиться і врешті-решт зовсім перестане слухати педагога.

Методисти вважають, що „зв'язний виклад учителя як метод навчання орфографії використовують для теоретичного обґрунтування тих написань, які своєю складністю вимагають або затрати великих зусиль учнів, або просто непосильні для самостійного усвідомлення" [32, с. 198-199]. Слово вчителя варто використовувати під час пояснення слів, написання яких не підлягають правилам, під час правопису слів іншомовного походження, написання складних слів через дефіс тощо. Наприклад, під час вивчення теми „Написання прийменників" слово вчителя можна застосувати так:

Учитель: „Діти, запам'ятайте, що прийменники завжди пишемо окремо, а префікси - разом або через дефіс.

Щоб розрізнити прийменники від префіксів, треба пам'ятати:

1. Прийменники зі (зо), наді (надо), піді (підо), переді (передо), уві, ув при іменниках та займенниках не переходять у префікси. Вони пишуться окремо: зі мною, наді мною.

2. Прийменник відноситься до іменника або особового займенника. Якщо ж він поєднується з іншою частиною мови, то стає префіксом:

З неба - глянув звисока;

У будинку - зустрілися удвох.

3. Щоб відрізняти прийменник від префікса в словах типу згори і з гори, треба спробувати вставити прикметник. Якщо при цьому зміст зберігається, то маємо справу з прийменником, який пишемо окремо, якщо ні - то це префікс, який пишемо разом: струмок збігає з гори (з крутої гори) і згори розсипало сонце проміння.

4. Деякі сполучення прийменника з іменником відрізняємо від однозвучних прислівників за тим, що перші мають при собі додаток у Р. в. (кого? чого?), другі - не мають такого додатка: в глиб (чого?) землі - корінь росте вглиб".

Під час проведення експерименту було з'ясовано, що в написанні прийменників в учнів виникає багато труднощів. Дітям важко відрізняти прийменники від прислівників та префіксів.

Деякі випадки написань варто з'ясовувати шляхом бесіди. Це стосується правопису закінчень іменників, прикметників, взагалі словозмінювання, написання складних слів та інших випадків. Учені-методисти вказують на те, що недопустимо ставити учням запитання, які підказують, містять у собі вже готову відповідь. Запитання ці не повинні бути легкими, примітивними, бо в такому випадку вони не викликають активної розумової діяльності, вдумливого, серйозного ставлення до навчальної роботи. Своїм змістом і формою запитання мають сприяти розвитку учнів. Кожну відповідь учитель повинен уважно вислухати, похвалити школяра, якщо він цього заслуговує, або ж вказати на помилки, недоліки. Учню, який неправильно відповів, варто запропонувати самому знайти неточності, помилки, якщо ж він не зможе цього зробити - викликати іншого, запропонувати йому дати правильну відповідь.

Активізації школярів сприяє бесіда з усім класом. Тому досвідчені вчителі звертаються із запитаннями до всіх учнів, для відповіді на одне й те саме запитання викликають кількох дітей, пропонують їм доповнювати, виправляти відповіді своїх товаришів, висловлювати свої думки, враження, а також запитувати про те, що їх, зацікавило або виявилось незрозумілим.

Для активізації школярів під час бесіди доцільно також заохочувати змагання між учнями за кращу і швидшу відповідь шляхом постановки питань зі словами „Хто швидше дасть відповідь", „Подумайте, чому ми так робили" і т. д., причому за правильні відповіді потрібно похвалити дитину.

Можна проводити бесіду на різних етапах уроку: при опитуванні вивченого матеріалу, при закріпленні його тощо.

Приклади запитань для бесіди з метою актуалізації опорних знань, умінь та навичок учнів: що таке прийменник; з якими відмінками вживаються прийменники; як поділяються прийменники за походженням і будовою; які прийменники є первинними, вторинними тощо.

Надзвичайно важливим методом навчання є евристична бесіда. На уроках української мови її можна ефективно використовувати під час вивчення багатьох тем практично в усіх класах. Сутність евристичної бесіди полягає у тому, що це є метод навчання, при якому учні у ході бесіди, старанно підготовленої вчителем, власноруч доходять запланованих висновків. Серед інших різновидів бесіди евристична вирізняється тим, що своєю структурою спрямована на створення проблемної ситуації для учнів, які, вирішуючи її, власним розумом виводять запланований результат.

Метод евристичної бесіди характеризується такими специфічними рисами: детальна підготовка до неї за наведеною схемою, ретельний добір питань, вміння ставити запитання таким чином, щоб вони ставали збудниками процесу мислення, підтримання в класі робочої атмосфери дискусії і пошуку. Головною умовою ефективності використання методу евристичної бесіди є подання нового матеріалу, певні відомості з якого вже є в учнів з попередніх класів.

Проблемні питання, які учитель ставить перед учнями, спонукають школярів до творчого пошуку правильної відповіді, розв'язання складних завдань. Проблемні питання сприяють також активізації мислення учнів, вони зацікавлюють дітей. Приклади таких запитань:

– З'ясуйте, чому слово по-новому може писатися і через дефіс, і окремо?

– Поміркуйте, який варіант написання правильний: перший, другий чи обидва. Чому?

1. З гори бігти набагато легше, ніж на гору. 2. Згори бігти набагато легше, ніж нагору.

- Чому у словах нездоланий і нездоланний ми в одному випадку пишемо одну -н-, а в іншому - дві?

Як метод навчання мови спостереження полягає у виявленні учнями в тексті тих чи інших мовних явищ, в їх коментуванні, узагальненні, використанні у власному мовленні. Теоретичне і практичне обґрунтування цього методу знаходимо в працях відомого мовознавця і методиста О.М.Пєшковського, який розробив систему вправ для спостережень над мовою у зв'язку з вивченням граматики і правопису та розвитком мовлення. Спостереження й аналіз мовних явищ як метод вивчення орфографії на морфологічній основі доцільний тоді, коли "виникає потреба користуватися зіставленням і порівнянням для усвідомлення правопису орфограми" [32, с. 199].

Цей метод також допомагає учням краще зрозуміти засоби досягнення милозвучності в нашій мові. Так, при вивченні паралельних закінчень іменників у певних відмінках варто використовувати спостереження й аналіз мовних явищ. Наприклад, учням варто пояснити, що словосполучення працівнику Симоненкові звучить милозвучніше, ніж словосполучення працівникові Симоненкові, або працівнику Симоненку.

Спостереження на уроках мови використовують також для того, щоб учні самі з'ясували особливості написання окремих слів і зробили певні висновки. Приклад використання спостереження на уроці української мови:

Учитель: „Діти, подумайте, чому в поданих прислівниках, утворених поєднанням іменників з прийменниками, префікси не можна написати окремо.

Влітку, взимку, ущерть, дощенту, навстіж, спросоння, навпростець."

Метод роботи з підручником використовують, коли виучувану тему учні можуть опрацювати самостійно. У підручнику діти можуть вивчати матеріал за допомогою вміщених у ньому таблиць та схем, що забезпечують легше сприйняття учнями теми. Робота з підручником вимагає вміння правильно читати і розуміти текст, осмислювати прочитане, добувати з нього потрібні факти, узагальнення, записувати висновки. Часто вчителі звертаються до підручника для того, щоб виконати з учнями кілька вправ, або дати домашнє завдання. Діти повинні заучувати граматичні визначення і правила правопису напам'ять, а матеріал, у якому подано другорядні ознаки мовного явища, аналіз прикладів, достатньо уміти пояснювати своїми словами. При опрацюванні теоретичного матеріалу з підручника, учням можна запропонувати підкреслити у параграфі нове, досі для них не відоме. Таким чином, активізується увага і мислення учнів, вони більше зосереджені на прочитанні матеріалу.

Усякій роботі з підручником і навчальною літературою повинна передувати докладна вступна бесіда вчителя. Учитель повинен спостерігати за самостійною роботою учнів на уроці, пояснювати дітям матеріал, який вони не розуміють.

Роботу з підручником потрібно сполучити з іншими формами і методами навчання, а не присвячувати їй весь урок. Так, після роботи з підручником обов'язково потрібно перевіряти якості засвоєння вивченого матеріалу, проводити практичні вправи, пов'язані з виробленням умінь і навичок і подальшим поглибленням знань учнів.

Цікавою формою роботи з підручником є вибіркове читання, яке використовують при поясненні нового матеріалу: „знайомлячись за вказівкою вчителя із змістом частини того чи іншого параграфа, учні засвоюють нові відомості, з якими не доводилось зустрічатися в попередньому навчанні" [6, с. 3].

Таблиці, вміщені у підручнику, сприяють кращому засвоєнню учнями виучуваного матеріалу.

Наочний метод активізує зорову пам'ять учнів і полегшує сприйняття ними виучуваного матеріалу. Наочність може бути представлена у вигляді екранних та звукових посібників, таблиць тощо. Для вивчення особливо складних випадків написання слів найкраще використовувати на уроці динамічну таблицю.

У процесі вивчення орфографії у зв'язку з морфологією доцільно використовувати також алгоритми. Визначення алгоритмування знаходимо у статті професора І.М.Хом'яка: „Алгоритмування - це певна система розумових операцій, виконання яких допомагає робити правильні висновки" [45, с. 18]. У процесі алгоритмування в учнів формується логічне мислення. Алгоритми полегшують роботу учня і приводять його до правильних висновків. Науковці виділяють алгоритм-схему, алгоритм-інструкцію та альтернативний алгоритм. Наведемо приклад альтернативного алгоритму написання прийменників:

Крім алгоритмування, в шкільній практиці використовують також програмоване навчання, яке передбачає кроки-дії. За допомогою цього прийому навчання можна досягти індивідуалізації у процесі вивчення орфографії у зв'язку з морфологією.

Планомірне використання прийому порівняння орфографічних явищ на уроці з української мови допомагає позбутися змішування рис літературної та структурно подібної до неї мови. Доцільними у такому випадку будуть зіставні таблиці, які "активізують розумову діяльність учнів, допомагаючи їм виконувати пізнавальні завдання в умовах різнорідного мовного середовища" [56, с. 29]. Важливими для засвоювання правописних знань є вправи, що передбачають переклад слів, словосполучень чи тексту з російсокої мови на українську і навпаки.

Порівняння орфографічних явищ як прийом навчання доцільно застосовувати під час актуалізації опорних знань, вивчення нового матеріалу або його закріплення, повторення чи узагальнення вивченого.

Наприклад, можна запропонувати дітям таке завдання: перекласти словосполучення з російської мови на українську, пояснити правопис. Це словосполучення типу в книге, в руке, на боку, на мухе. Таким чином, діти будуть зіставляти граматичні особливості російської та української мов.

Запорукою міцних орфографічних навичок учнів є їхнє чітке та охайне письмо. Тому вчитель повинен слідкувати за веденням учнями зошитів.

Велике значення для покращення правописних умінь школярів має якість дидактичного матеріалу.

Отже, як бачимо, вибір методів і прийомів для реалізації принципу зв'язку у вивченні орфографії та морфології має велике значення. Від цього залежить ефективність засвоєння учнями виучуваного матеріалу. Тому на учителя-словесника покладена дуже велика відповідальність.

Метод вправ сприяє реалізації принципу свідомості й автоматизму. Вправи є практичним застосуванням теоретичних знань учнів. Саме завдяки цьому методу навчання не є суто теоретичним. Методисти наводять різні види вправ: утворення форм змінюваних слів, вставлення пропущених слів у відповідній формі, або слова, необхідні за змістом тощо. Наприклад, учні утворюють різні форми від слова сонце: сонця, сонцю, сонце, сонцем, сонці. Або, наприклад, у реченні „Мене попросили сходити до (магазин)" слово у дужках потрібно поставити у відповідній формі.

Розроблені методистами спеціальні орфографічні вправи сприяють удосконаленню писемного мовлення учнів. За допомогою останніх учні вчаться розпізнавати орфограми, правильно писати їх, збагачують свій словниковий запас тощо.

Вправи є кількаразовим повторенням учнями певних дій. Мета вправ - вироблення й удосконалення практичних умінь і навичок. Їх називають тренувальними і використовують для практичного засвоєння порівняно вужчих питань, якими, зокрема, є рід іменників, правопис часток, вигуків тощо. Вправи можуть мати також додаткові завдання, наприклад: провідміняти виділені займенники за особами, іменники - за відмінками тощо.

Реалізація принципу свідомості та автоматизму допомагає дітям згодом безпомилково знаходити у текстах орфограми і виправляти їх.

У „Методиці викладання української мови в середній школі" за редакцією І.С.Олійника орфографічні вправи поділяються на такі види: списування, орфографічний розбір, вправи з орфографічними словниками, різні види диктантів, запис тексту, вивченого напам'ять, перекази, твори.

У „Методиці навчання української мови в середніх освітніх закладах" за редакцією М.І.Пентилюк види орфографічних вправ об'єднані в такі групи: 1) вправи на артикулювання звуків, деформована вимова яких спричиняє появу орфографічних помилок; 2) вправи на сприймання тексту на слух; 3) звуко-буквений аналіз слів; 4) вправи для зорового сприймання навчального матеріалу; 5) ускладнене списування; 6) неускладнене списування; 7) творчі вправи [33, с. 219].

Вправи розробляються з урахуванням особливостей виучуваного матеріалу, рівня загального розвитку, мовної та мовленнєвої підготовки учнів. Крім того, послідовність виконання вправ така: від легшої до важчої.

Найбільш поширеними вправами методисти вважають списування з

різними завданнями і диктанти.

Лінгводидакти поділяють списування на творче (ускладнене різними завданнями) та копіювання (відтворення тексту без будь-яких змін).

У методиці навчання української мови практикується текстуальне списування, вибіркове, а також списування-переклад.

Враховуючи те, що ми досліджуємо вивчення орфографії на морфологічній основі, то в цьому випадку списування може бути ускладнене виписуванням з тексту слів певної частини мови із визначенням у них орфограм, граматичних особливостей тощо.

Автори „Методики викладання української мови в середній школі" (за ред. І.С.Олійника) наголошують на тому, що списування „завжди має бути свідомим, а не механічним" [32, с. 200]. Адже дуже важливо, щоб учень усвідомив особливість написання того чи іншого слова для того, щоб потім застосовувати правило до слів з такою ж орфограмою.

На етапі підготовки до оволодіння новими знаннями, уміннями й навичками учні можуть виконувати морфологічний розбір.

Розбір слова як частини мови, як і орфографічний, за способом проведення буває усним і письмовим. За використанням прийомів виділяють розбір-судження і розбір-міркування. „Розбір-міркування вимагає того, щоб учень, називаючи ознаки, характерні для аналізованого слова, посилався на граматичну теорію. Розбір-судження характеризується відсутністю мотивації твердження" [32, с. 166]. Приклад розбору-міркування: працює - дієслово, бо означає дію предмета і відповідає на питання що робить?, змінюється за часами (працював, працює, буде працювати). Приклад розбору-судження: село - іменник, говорить - дієслово.

На етапі вивчення нового матеріалу доцільно давати учням виконувати орфографічний розбір і працювати зі словником.

Орфографічний розбір - важлива тренувальна вправа для вироблення й закріпленні правописних умінь і навичок. За допомогою цього виду вправ учень з'ясовує правопис орфограм у слові. На основі, зокрема, знань про особливості частин мови діти роблять орфографічні розбори. Варто також зазначити, що останнім пунктом морфологічного розбору є пояснення орфограм у слові, що аналізується.

Науковці зазначають, що „орфографічний розбір за способом проведення буває усний і письмовий, за обсягом - повний і частковий" [32, с. 201].

У шкільній практиці використовується така послідовність орфографічного розбору: 1) визначити слово; 2) до якої частини мови належить; 3) знайти орфограми, які вимагають пояснення; 4) сформулювати правило, з яким співвідноситься орфограма; 5) дібрати аналогічні приклади, пояснити їх правопис.

Робота з орфографічним словником має важливе значення у підвищенні грамотності учнів. За допомогою словника діти з'ясовують слова, важкі для них у написанні. Крім того, учням можна запропонувати різні вправи з морфології. Наприклад: знайти в словнику іменники чоловічого роду, які при відмінюванні у Р. в. мають закінчення -у, -ю.

Робота з орфографічними словниками повинна проводитися постійно, тому клас української мови повинен бути добре ними забезпечений (принаймні один словник для двох учнів). Учитель повинен допомогти дітям усвідомити важливість і необхідність словників у навчанні та житті. Уміння учителя зацікавити школярів роботою зі словником напряму залежить від бажання дітей вивчати ті чи інші розділи мови.

Слова, написання яких надзвичайно важке для запам'ятовування, можна запропонувати учням передати на аркуші і повісити вдома на зручному для них місці. Або ж написати такі слова на окремих маленьких аркушах і розклеїти по кімнаті. Таким чином, учні швидше запам'ятовуватимуть правильне написання цих лексем.

Диктанти є також дуже важливими у системі орфографічних вправ. Їх учні виконують на етапі застосування отриманих знань на практиці. Під час написання диктанту учні повинні бути максимально уважними і зосередженими. Диктант - це завдання, однакове для учнів усього класу. Диктант використовують для закріплення знань з різних розділів мови, а також для вироблення міцних правописних умінь і навичок.

Колектив авторів „Методики навчання української мови в середніх освітніх закладах" (за ред. М.І.Пентилюк) визначає такі види навчальних диктантів: слуховий попереджувальний, коментований, зоро-слуховий попереджувальний, слухові та слухо-зорові, словниковий, графічний, словниковий та вибірковий творчий диктанти, диктант з письмовим обґрунтуванням, вибіркові, вільні, творчі диктанти [33, с. 221].

У „Методиці навчання української мови в середніх освітніх закладах" (за ред. І.С.Олійника) диктанти поділяються за метою проведення (контрольні, навчальні та контрольно-навчальні), за характером запису тексту (дослівні та із зміною тексту), за часом пояснення орфограм (попереджувальні, коментовані та пояснювальні диктанти) [32, с. 202-203]. „Дослівними, або текстуальними, можуть бути попереджувальні та пояснювальні диктанти. До диктантів із зміною тексту належать вибірковий, вільний і творчий" [32, с. 203].

Перед проведенням попереджувального диктанту учні повторюють і аналізують уже вивчені орфограми, пояснюють їх правопис. Тільки після цього школярі пишуть диктант.

Методисти виділяють слуховий і зоровий попереджувальний диктанти. Зоровий диктант учні можуть бачити. Він написаний на дошці або є у книжці тощо. Після аналізу всіх орфограм, учитель закриває текст і учні пишуть диктант. Після написання діти звіряють свої записи з правильним написанням диктанту.

Слуховий диктант учні сприймають на слух. Після з'ясування й аналізу орфограм учитель читає диктант, учні - записують почуте. Потім, аналогічно, як і в зоровому диктанті, учні перевіряють свої записи.

При зоро-слуховому попереджувальному диктанті учні одночасно можуть і бачити, і слухати текст, що сприяє ще глибшому сприйняттю й осмисленню тексту.

Особливість коментованого диктанту в тому, що учні пояснюють орфограми у тексті безпосередньо під час його запису. Діти відтворюють текст, учитель викликає когось і просить знайти і пояснити орфограми у слові. Методисти вважають, що такий диктант потрібно проводити тоді, „коли тільки-но розпочато процес закріплення вивчених орфограм або коли трапляються особливо складні випадки правопису слів" [32, с. 203].

При проведенні пояснювального диктанту аналіз орфограм проводиться після написання тексту. Диктант можуть записувати всі учні в зошитах під диктовку вчителя. Або ж, доки усі пишуть у зошитах, один з учнів виконує це саме завдання біля дошки. Після проведення диктанту діти, разом з учителем, перевіряють написане і обговорюють допущені помилки.

Для реалізації принципу зв'язку у вивченні орфографії та морфології доцільно використовувати на уроках української мови, на нашу думку, вибірковий, творчий, словниковий диктанти, диктант-переклад, диктант із додатковим завданням та диктант „Перевіряй себе". Для перевірки знань учнів використовують контрольний диктант.

Вибірковий диктант - важлива вправа, оскільки учні свідомо підходять до роботи. Механічного запису не може бути, бо цей вид диктанту передбачає, крім запису тексту, розподіл або виписування учнями слів з певною метою. Наприклад, розподілити прикметники на якісні, відносні та присвійні тощо.

При проведенні творчого диктанту учням пропонуються різні завдання. Наприклад, замінити в словах одні граматичні форми іншими, змінити одні форми особи дієслів у реченні на інші тощо.

Диктант-переклад здійснюється тоді, коли учні перекладають текст з російської (здебільшого) на українську мову. Цей вид диктанту є надзвичайно цінним у використанні, оскільки сприяє активізації мислення учнів. При перекладі здійснюється порівняльний прийом. Учні порівнюють особливості написання слів в українській та російській мовах. Таким чином, це дає можливість учням з'ясувати відмінності у вживанні, зокрема, й граматичних форм різних слів. Диктант із додатковим завданням передбачає виконання учнями додаткового завдання після запису тексту. Таким завданням, зокрема, може бути виписування в окремі стовпчики з тексту прийменників, які пишуться разом, окремо і через дефіс, поділ прийменників на прості, складні та складені тощо. Диктант „Перевіряю себе" також використовується у шкільній практиці. Він передбачає контроль учня за самим собою. У процесі запису тексту учень підкреслює слова чи орфограми, які йому незрозумілі. Потім він може запитати у вчителя, як правильно пишеться те чи інше незрозуміле слово. Таким чином, учень перевіряє себе і виправляє допущені помилки. Контрольний диктант допомагає учителеві перевірити знання учнів, побачити, які правила вони засвоїли гірше, і над чим потрібно попрацювати глибше і ґрунтовніше. Отже, вправи як метод навчання орфографії на морфологічній основі забезпечують практичне застосування учнями набутих теоретичних знань на уроках рідної мови. Дотримання послідовності у виконанні вправ, вибір останніх з урахуванням вікових та розумових особливостей учнів - усе це сприяє покращанню правописних умінь та навичок учнів. Таким чином, навчання орфографії у зв'язку із граматикою є логічно зумовленим процесом, необхідним для формування мовленнєвої компетентності школяра.

Практика письма має базуватися на граматичних узагальненнях, реалізації зв'язку між орфографічними, з одного боку, та морфологічними, з іншого боку, мовними явищами.

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ДОСЛІДНЕ НАВЧАННЯ ОРФОГРАФІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ У ВЗАЄМОЗВ'ЯЗКУ З МОРФОЛОГІЄЮ

2.1 Аналіз рівня знань, умінь і навичок учнів з орфографії

Нами було здійснено спробу дослідити методику формування в учнів орфографічних навичок на морфологічній основі. Тому центральне місце у нашій роботі належить експерименту, необхідною умовою якого, на відміну від просто спостереження, є дослідження певного явища у створених і контрольованих дослідником умовах. Проведений педагогічний експеримент охоплює комплексне використання методів спостереження, бесіди, діагностувальних зрізів, контрольних робіт.

Описану в дослідженні систему навчання було апробовано в Острозькій гімназії. Мета формувального експерименту передбачала перевірку системи вивчення орфографії, побудованої на основі комплексного підходу до реалізації структурних зв'язків її з морфологією та з урахуванням впливу мовленнєвого середовища, вираженого дією міжмовної інтерференції.

Розроблена методика навчання української орфографії пройшла дослідне випробування у кількох напрямах, для того щоб перевірити залежність орфографічної вправності школярів від впливу міжмовної інтерференції, а також визначити ефективність реалізації зв'язку орфографії з морфологією.

Експеримент здійснювався упродовж трьох етапів:

І етап був підготовчим. На цьому етапі розроблялася система навчання орфографії у зв'язку з морфологією, проводилися контрольні зрізи з метою визначення в учнів рівня граматично-правописних умінь та навичок.

ІІ етап - основний, передбачав реалізацію спеціально розробленої системи навчання орфографії на морфологічній основі у 7-Б класі Острозької гімназії.

ІІІ етап - завершальний, призначався для кількісного і якісного аналізу педагогічного експерименту.

Труднощі в оволодінні школярами орфографією зумовлені різними причинами. Однією з найважливіших серед них є втрата учнями інтересу до навчання. Це пов'язано з тим, що престиж освіченості поступово знижується, а з ним спостерігається і спад пізнавальної активності учнів. На уроках діти неуважні, погано володіють теоретичним матеріалом, не виконують домашні завдання, мотивуючи це браком часу. Учні мало часу приділяють вивченню української мови, надаючи перевагу точним наукам.

Причиною багатьох зроблених учнями помилок є дія міжмовної інтерференції. Проте не лише у письмових роботах учнів є відхилення від норм сучасної української мови, які спричинені цим явищем. Учні, які не знають добре ні російської, ні української мови, часто використовують так званий суржик, що стає на перешкоді вивчення як першої, так і другої мови. Крім того, учителі-словесники не завжди виправляють на уроках недоліки у мовленні своїх вихованців. На формування мовленнєвих уподобань дитини впливає також мова дорослих. Останні не вважають за потрібне виправляти мовні огріхи своїх дітей, і навіть самі розмовляють суржиком. Тож у школі учні намагаються розмовляти чистою українською мовою, а коли повертаються додому, у мовленні наслідують своїх батьків. Усі ці недоліки призводять до того, що учні втрачають уміння виконувати граматично-правописні дії, оскільки усне мовлення тісно пов'язане з писемним.

Найбільш ґрунтовне вивчення морфології та орфографії відбувається у 6-7 класах. Тож для того, щоб виявити характер правописних недоліків, було вирішено провести контрольні зрізи у 7-А (контрольний) та 7-Б (експериментальний) класах. Саме у 7-Б класі застосовувалася описана в нашій науковій роботі методика навчання морфології у зв'язку з орфографією.

Ми вирішили з'ясувати, наскільки успішно володіють школярі знаннями з морфології, необхідними для вироблення орфографічних навичок. З цією метою вдалися до методу діагностувальних контрольних робіт, що включали в себе виконання серії завдань для одержання цілісної інформації про особливості розумової діяльності учнів, вміння їх виділяти головне, істотне у виучуваному матеріалі.

На реалізації внутрішніх і зовнішніх зв'язків засвоєння правопису як компонентів цілісної системи навчання орфографії у дослідженні зосереджено особливу увагу. Зв'язки внутрішнього характеру базуються на знанні учнями морфології. Зовнішні зв'язки передбачають аналіз взаємодії усного і писемного мовлення, врахування впливу мовленнєвого середовища на комунікативну грамотність учнів.

Під час проведення експерименту ми враховували те, що учні 7 класів активні, непосидючі. Їх потрібно постійно зацікавлювати навчальною роботою. Одноманітність у навчанні послаблює працездатність школярів, розсіює їхню увагу. Аби стимулювати пізнавальну активність учнів, застосовували різноманітні методи та прийоми навчання, у виборі яких враховували взаємозв'язок правопису з морфологією. Адже "граматичний аналіз допомагає з'ясувати смислові ознаки орфограм, умови використання їх на письмі, добирати перевірні слова, віднаходити опорні лексеми для встановлення необхідних аналогій з метою правильного застосування граматичних категорій" [47, с. 10].

Крім того, враховували, як той чи інший прийом розвиває пізнавальні здібності учнів, зацікавлює їх до роботи, активізує увагу та мислення дітей. Тому на уроках української мови ми використовували такі методи та прийоми: бесіду, зв'язний виклад учителем матеріалу, спостереження й аналіз мовних явищ, роботу з підручником, метод вправ, порівняльний прийом, морфологічний та орфографічний розбір слів.

На уроках української мови в експериментальному класі постійно проводилися лінгвістичні ігри, що підсилювали увагу дітей, зацікавлювали їх у виконанні того чи іншого завдання. Наочний матеріал, який використовувався на заняттях, сприяв засвоєнню школярами нового матеріалу, а також удосконаленню орфографічних умінь.

Таким чином, проведений експеримент складався з трьох етапів, упродовж яких було виконано підготовчу роботу шляхом аналізу діагностувального зрізу знань учнів, розроблено нову систему навчання орфографії й апробовано її у 7-Б класі гімназії.

Використання теоретичних відомостей - необхідна умова формування в учнів орфографічних умінь і навичок. Лінгвістичну основу орфографічних операцій становлять, зокрема, знання з морфології, тобто того розділу, який вивчається паралельно з орфографією. Вироблення правописних умінь на основі застосування теоретичних відомостей надає засвоєнню лінгвістичного матеріалу практичної спрямованості, служить успішному вирішенню правописних завдань. Граматичні визначення і правила правопису учні повинні заучувати напам'ять.

Ефективність навчання орфографії залежить від співмірного застосування учнями дій теоретичного і практичного характеру. Засобом зв'язку теорії з практикою є правила. Вони - своєрідний орієнтир для застосування граматичних знань. Важливо, щоб учень усвідомив формулювання правил. Однак для оволодіння орфографією мало їх знати - необхідно вміти використовувати правиловідповідні положення у процесі письма. Зрізові роботи з морфології свідчать про невисокий рівень знань, необхідних школярам для оволодіння орфографічними вміннями й навичками.

Результати проведених діагностувальних зрізів спонукали нас розробити таку методику навчання орфографії, яка б сприяла реалізації зв'язку орфографії з морфологією, враховувала дію міжмовної інтерференції в процесі формування у школярів орфографічних умінь і навичок.

Найпоширенішими помилками в письмових роботах учнів були такі, що стосуються вживання великої букви, правопису прислівників, іменників з прийменниками, правопису часток, відмінювання іменників і числівників та вживання особових закінчень дієслів. На нашу думку, запобіганню похибок такого характеру сприяє запропонована система навчання.

Отож, можна сказати, що до початку апробування розробленої методики навчання орфографії на морфологічній основі учні мали не дуже високий рівень знань, умінь і навичок із цих розділів української мови. Орфографічні помилки, які учні роблять в усному і писемному мовленні, свідчать про слабкі знання з морфології та дію міжмовної інтерференції. Тому завдання кожного учителя полягає в тому, щоб дати глибокі знання учням на кожному уроці, виховати любов до рідного слова, дбати про багатство і красу мовлення. Адже уроки української мови мають надзвичайно важливе освітнє та виховне значення, без мови взагалі не може відбуватися будь-яка діяльність людини.

2.2 Завдання і хід педагогічного експерименту

В експерименті взяли участь 16 школярів із 7-Б класу та 17 - із 7-А Острозької гімназії. Поряд із рідною в школі викладається і російська мова. Гімназія стала об'єктом спостереження за навчанням української орфографії в умовах міжмовної інтерференції.

Експериментальна методика полягала у вирішенні таких завдань:

Апробувати диференційований підхід до вивчення орфографії.

Перевірити потенційні можливості комплексного використання структурних зв'язків у вивченні орфографії і морфології.

Проаналізувати ефективність застосування пропонованої методики формування у школярів правописних умінь і навичок на морфологічній основі.

Насамперед ми провели наради з директором Острозької гімназії та колективом учителів-словесників, на яких було висвітлено особливості і значення експериментального дослідження, охарактеризовано зумовленість його потребою навчити школярів орфографічно вправного письма. Нами було обґрунтовано послідовність формування у школярів орфографічних навичок на морфологічній основі, дано систему вправ, призначену для використання в інтерферованому мовленнєвому середовищі.

Метою нашої роботи на уроках мови було допомогти учням усвідомити, що тільки після оволодіння знаннями та прийомами навчальної роботи можна здобути необхідні орфографічні вміння й навички. Розуміння школярами цього процесу ускладнював вироблений роками стереотип репродуктивного відтворення одержаних раніше знань. Щоб забезпечити оволодіння правописом за розробленою методикою, нашим завданням було допомогти школярам розвивати мислення. Тому намагалися навчити учнів послідовно виконувати розумові операції відповідно до змісту теоретичних положень. Внаслідок цього навчання на уроках рідної мови не зводилося суто до вивчення правил напам'ять: знання учнів поступово поповнювалися новими фактами й подробицями. Міцність вироблених у такий спосіб навичок допомагає протистояти дії міжмовної інтерференції.

Для проведення педагогічного експерименту було визначено 2 класи (контрольний та експериментальний) загальною кількістю 33 учні. 7-А був контрольним, 7-Б - експериментальним класом.

Результати констатувального зрізу, проведеного в контрольному та експериментальному класах шляхом написання диктантів, відображено в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Результати диктантів за грамотність на основі підрахунку орфографічних та граматичних помилок

Школа	Класи	Рівні навчальних досягнень
		Високий	Достатній	Середній	Низький
Острозька гімназія Рівненської обл.	7 експ.	25 %	37,5 %	25 %	12,5 %
	7 контр.	17,6 %	35,3 %	41,2%	5,9 %

Результати констатувального зрізу відображено також у діаграмах:



Рівні навчальних досягнень:

1 - високий рівень;

2 - достатній рівень;

3 - середній рівень;

4 - низький рівень.

Щоб дослідити, наскільки результати диктантів одного класу відрізняються від результатів іншого, наведемо приклад такої діаграми:



Результати диктантів, які писали учні, свідчать про те, що рівень грамотності з української мови в школярів обох класів приблизно однаковий. Таким чином, початкові умови навчання школярів за експериментальною й усталеною в шкільній практиці методикою розглядаються нами як ідентичні.

Головну частину експерименту (другий етап) було присвячено перевірці ефективності орфографічної роботи на граматичній основі в умовах міжмовного впливу. Під час проведення формувального експерименту в контрольному та експериментальному класах обсяг і зміст виучуваного матеріалу був однаковим, застосовувалася рівнозначна система уроків і кількість годин із кожної теми, крім спеціально організованого в експериментальних класах засвоєння орфографії у зв'язку з морфологією.

Теоретико-практичний метод вправ, який застосовувався на уроках вивчення орфографії, найбільше сприяв виробленню в учнів орфографічних умінь та навичок. Адже "у процесі роботи над вправами активну участь беруть усі види пам'яті - слухова, зорова, моторна, розвивається мислення".

Порівняльний прийом, який широко застосовувався на уроках рідної мови в експериментальному класі, сприяв зменшенню негативного впливу російської мови на українську. На уроках мови учні виконували вправи-переклади, за допомогою яких знаходили різницю у написанні тих чи інших слів у російській та рідній мовах. Оскільки вправи добиралися з такими орфограмами, у яких учні роблять найбільше помилок, то це сприяло удосконаленню правописних умінь учнів.

Наведемо приклади вправ, які ми використовували на уроках рідної мови в експериментальному класі:

1. Прочитайте речення, знайдіть у них прислівники, утворені від прикметників, і поясніть правопис їх.

1. Сонце стояло ще низько над обрієм, але сміялось по-весняному (Ю.Збанацький). 2. Цвіте липа могутньо й задушливо над розпеченим каменем вулиць, сонце гріє по-південному, по-липневому (Ю.Яновський). 3. Блискавка різала сутінь, гроза вирувала, звисока спускаючи на землю довгі смуги дощу (М.Олійник). 4. Замахала злегка крильми зозуля (Л.Мартович). 5. В ранковій імлі зблизька і здалека вимальовувались громаддя будинків-велетнів (Ю.Яновський).

2. Розгляньте прислівники, утворені від прикметників та займенників, і зробіть висновок, коли вони пишуться через дефіс.

По-новому, по-осінньому, по-батьківському, по-заячому, по-вашому, по-українському, по-моєму.

3. Поясніть написання частки не з різними частинами мови.

Не на те рятували діди

Спонукав нас імперський Прокруст

до невірності рідному слову.

В українця зринає із уст:

„Я, ты знаешь, забыл свою мову!"

Як цього зрозуміть молодця,

що не здатен свого розкумекать,

коли навіть заблудла вівця

не забуде по-своєму мекать?

Нашу мову в час горя-біди,

не одної тяжкої навали

не на те рятували діди,

щоб онуки її забували.

(Д.Білоус)

4. Розподільний диктант. Випишіть у колонки словосполучення: 1) спочатку ті, у яких не пишеться разом; 2) потім ті, у яких не пишеться окремо. Ніким (не) полагоджений тин, (не) змащений віз, поле (не) зоране, (не) зв'язаний добре сніп, (не) вироблений ще характер, (не) згасаюче вогнище, хата (не) накрита, (не) впольований звір, (не) висохлий досі рукав, (не) зроблений як слід, (не) доплетений тин, (не) закінчена робота, (не) скопані ще грядки. Під час написання диктантів було помічено, що значна кількість помилок у роботах учнів спричинена недостатньою кількістю теоретичних знань з морфології. Адже застосування орфографічних правил потребує граматичних знань, необхідних для того, щоб уміло добирати потрібні відмінкові форми, уникати вживання прикметників і прислівників вищого та найвищого ступенів порівняння, правильно писати слова, залежно від того, до яких частин мови вони належать тощо.

З метою уникнення помилок в учнівських роботах на уроках постійно проводилися попереджувальні диктанти, а також коментовані.

Чимало зусиль було витрачено на уважне ставлення до власного мовлення, виховання чуття мови, орфографічної пильності, вироблення умінь порівнювати й оцінювати мовленнєві факти, технологію виконання різних вправ. Але так було лише на перших порах впровадження методики. У подальшому проведенні експериментальної роботи навчальний процес проходив рівно, без перепадів і особливої витрати часу на виконання спеціальних завдань, тобто у відповідності з програмою дослідження.

У ході проведення формувального експерименту було досліджено залежність орфографічної грамотності школярів від взаємодії внутрішнього і зовнішнього мовлення, вивірено потенційні можливості комплексного використання структурних зв'язків у вивченні орфографії з морфологією, підтверджено відповідність рекомендованих методів і прийомів навчання правопису змістові програми дослідження, визначено ефективність застосування пропонованої методики формування у школярів орфографічних умінь і навичок [61, с. 30].

2.3 Результати експериментального дослідження

Проведений формувальний експеримент дав можливість виділити і проаналізувати процес становлення у школярів орфографічних навичок шляхом реалізації принципу зв'язку у вивченні орфографії з морфологією. Результати експериментального навчання визначалися за допомогою діагностувальних контрольних робіт. Вони забезпечили інформацією про фактичні знання учнів, засвідчили, наскільки продуктивно вироблялися у школярів орфографічні уміння й навички на кожному з етапів їх формування. Результати контрольних робіт, які були написані школярами в кінці проведення експерименту, - позитивні і свідчать про ефективність розробленої методики. Диктанти, за допомогою яких ми оцінювали рівень знань учнів до і після експерименту, за складністю були однаковими для обох класів. Критерії оцінювання диктантів були такими: для визначення високого рівня навчальних досягнень необхідною умовою була відсутність фактичних помилок, допускалася лише одна граматична невправність; для достатнього рівня навчальних досягнень - не більше двох орфографічних і двох граматичних помилок; для середнього рівня - не більше чотирьох орфографічних і чотирьох граматичних; для низького рівня - по сім і більше орфографічних і граматичних помилок. Клас, у якому апробовувалася розроблена нами методика, наприкінці експерименту виявив кращі результати, ніж контрольний. Результати диктантів відображено в таблиці 3.1.

Таблиця 3.1 Результати підсумкових диктантів

Школа	Класи	Рівні навчальних досягнень
		Високий	Достатній	Середній	Низький
Острозька гімназія Рівненської обл.	7 експ.	18,75 %	50 %	31,25 %	-
	7 контр.	5,9 %	35,3 %	47 %	11,8 %

Результати підсумкових диктантів для кожного класу можемо побачити на діаграмах:

Рівні навчальних досягнень:

1 - високий рівень;

2 - достатній рівень;

3 - середній рівень;

4 - низький рівень.

Щоб дослідити, наскільки результати диктантів одного класу вищі за результати іншого, наведемо приклад такої діаграми:

Одержані результати свідчать про те, що школярі експериментальних класів успішно справилися з контрольною роботою, продемонструвавши переважно високий і достатній, а також середній рівень знань.

На час проведення експерименту учні закінчували вивчати самостійні частини мови і переходили до знайомства зі службовими.

Тому зрізовий диктант, який школярі писали до початку впровадження в навчання експериментальної методики, мав на меті перевірити орфографічні та морфологічні знання учнів із теми "Прислівник". Диктант, написаний дітьми у кінці проведення експерименту, мав на меті з'ясувати рівень правописних умінь учнів із теми "Прийменник".

Зразки диктантів, які пропонувалися учням для написання:

1. Вживання прислівників разом, окремо та через дефіс.

Прислів'я і приказки

Взимку сонце крізь плач сміється.

Влітку і качка прачка.

У березні сім погод надворі: сіє, віє, крутить, мутить, рве, зверху ллє, знизу мете.

Як у травні дощ надворі, то восени хліб у коморі.

Хто влітку буде співати, той узимі буде танцювати.

Восени й горобець багатий.

Колос повний гнеться до землі, а пустий догори стирчить.

Письменний бачить поночі більше, як неписьменний удень.

Учись змолоду -- пригодиться на старість.

Всяк розумний по-своєму: один спершу, а другий потім.

Брехливу собаку чути здалека.

Бережи честь змолоду.

На траву дивись удень, як обсохне роса, а на дівку - в будень, як, невбрана та боса.

Товчеться, як Марко по пеклу, а все без толку.

Справжнє щастя завжди попереду.

Задирай голову настільки, щоб шапка не злетіла.

Кричала ворона, як угору летіла, а як униз, то й опустила крила.

Ти йому по-свійськи, він тобі по-свинськи.

Не будь тією людиною, що догори щетиною.

На ходу підметки рве.

2. Написання похідних прийменників разом, через дефіс і окремо.

Вовк

Навколо села, у яругах, порослих лісом, сніг спершу сіявся на бліді коси померхлих трав, шарудів попід опалим листям, хурделився довкола закущених терниною круч, сірів димом поміж глоду й горішини. Впродовж усієї осені і напередодні зими ці яруги були обідрані й голі. Під час снігопаду вони посвітлішали й подобрішали, наче назустріч святу зими.

На старій дикій груші, що росла понад урвиськом, заскрекотала сорока. З-поміж коріння старої груші сяйнули вогким зблиском двоє очей. Далі з-під коріння на засніжене листя просунулись дві пазуристі лапи, показалась і голова вовча. Раптовим різким рухом широкогрудий вовк вискочив із затишного лігва, відбіг від старої груші й застиг на чистій місцині. Задерши морду, завив тоскно й скімливо, та швидко обірвав виття і побіг у напрямку до села (За Є.Гуцалом).

Сподобався дітям диктант у формі прислів'їв та приказок. Дібраний дидактичний матеріал зацікавив школярів, зосередив їхню увагу на написанні роботи.

У письмових роботах учнів контрольних класів помітна велика кількість орфографічних помилок, позначених інтерференційним впливом навколишнього мовленнєвого середовища.

Більшість школярів контрольних класів виявила достатній, середній і низький рівні знань. Результати підсумкових письмових робіт за грамотністю нижчі за зрізові, які виконувалися на початку навчального року.

В експериментальному класі показники успішності високого і достатнього рівнів навчальних досягнень вищі, ніж у контрольному. Середній бал в експериментальних класах вищий, ніж у контрольних, на 1,33 (8,0625 і 6,06). Виразивши відношення здобутих результатів коефіцієнтом К_у (успішності), одержимо:

К_у = А_е /А_к = 8,0625/6,06 = 1,33

де А_е - середньоарифметичний бал в експериментальних класах, А_к - в контрольних класах.

Правописні уміння й навички учнів експериментального класу, за даними досліджень, після впровадження методики навчання орфографії у зв'язку з морфологією, є досконалішими, ніж до проведення експерименту. Вищий рівень орфографічної грамотності учнів експериментального класу пояснюється дотриманням етапів навчальної роботи, теоретичним осмисленням способів запобігання помилкам, що можуть з'являтися внаслідок міжмовної інтерференції. Упродовж трьох тижнів школярі усвідомлено опановували необхідний для формування орфографічних умінь граматичний матеріал. На основі цілеспрямованого засвоєння базових знань змогли істотно вдосконалити свої граматично-правописні дії.