Индивидуальная помощь успеваемости подростка в процессе социального воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания

1.1 Подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе

1.2 Причины неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания

1.3 Возможности осуществления индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания

Глава 2. Индивидуальная помощь слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания

2.1 Характеристика объекта и методов исследования

2.2 Анализ результатов исследования проблем слабоуспевающих подростков

2.3 Психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что неуспеваемость учащихся остается наиболее острой в современной жизни. Число неуспевающих детей из года в год возрастает, так как увеличиваются факторы риска, среди которых наиболее опасны: плохая наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе. Актуальность исследования определяется тем, что проблема адаптации детей младшего подросткового возраста к многопредметному обучению при переходе в среднее звено обусловлена спецификой социальной ситуации развития детей сначала младшего школьного возраста, а затем и младшего подросткового, переходящих из начальной школы в среднее звено. Успешность адаптации школьника к обучению в 5-6 классах зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием. При решении проблемы преемственности особенно в период адаптации младшего школьника к новым условиям обучения в 5 классе, необходимо учитывать психологические особенности 10-12-летних детей, вступающих в подростковый период развития, уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в 5 класс, анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности коррекции трудностей адаптации школьника, исходя из анализа семейной ситуации.

Свидетельством дезадаптации школьников к условиям обучения в 5-6 классах является снижение интереса к учению и успеваемости; появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания и реплики учителя; нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Все это наблюдается там, где переход со ступени начального образования на основную не стал предметом педагогического осмысления и целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Помощь слабоуспевающим в этот трудный период связана с серьезной подготовительной работой учителей, приступающих к работе с учениками. Необходимо иметь четкие представления о целях и результатах образования на начальной и основной ступенях; наметить преемственные связи в содержании и методах обучения последнего этапа обучения в начальной школе (4 класс) и первого этапа обучения в основной школе (5-6 класс); знать специфику форм организации обучения, возможности развития учебного диалога, особенности стиля взаимодействия учителя и учащихся, учитывающего психологию общения младшего школьника.

Приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Наибольший риск осложнений в адаптации к внешним условиям, в социализации может возникнуть у детей из неполных семей. Эта и обуславливает актуальность данного исследования.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между необходимостью оказания индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания и недостаточной разрозненностью данного вопроса в деятельности социального педагога.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, каковы особенности оказания индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

Цель исследования: изучить особенности индивидуальной помощи успеваемости подростка в процессе социального воспитания.

Объект исследования: профессиональная деятельность социального педагога.

Предмет исследования: индивидуальная помощь слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования сформулирована гипотеза: анализ и интерпретация результатов изучения успешности социального воспитания слабоуспевающих подростков позволит нам разработать психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1) изучить подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе;

2) выявить причины неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания;

3) изучить проблемы слабоуспевающих подростков;

4) разработать психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам.

Методологической основой исследования являются методологические подходы и принцип единства внешних воздействий и внутренних условий.

Теоретическими основами исследования являются подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе (А. С. Макаренко, В. А. Мудрик, К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, Л. И. Ковальчук, В. С. Юркевич); исследования о причинах неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания (К. Левин, Д. И. Фельдштейн, И. В. Шаповаленко, Д. Б. Эльконин); возможности осуществления индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

В ходе исследования использовался следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение слабоуспевающих детей на уроке), психодиагностические методы (методика «Лесенка» Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн, методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, анкета оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лусканова), методика качественной и количественной обработки экспертизы данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования стала МБОУ Сергачская СОШ №3, г. Сергач, Нижегородская область. В состав испытуемых вошли учащиеся 7 класса в количестве 19 человек (13 девочек, 6 мальчиков).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были проанализированы подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе; решены причины неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания; изучены основные методы работы социального педагога со слабоуспевающими детьми подросткового возраста.

Практическая значимость заключается в том, что были подобраны психодиагностические методики по изучению особенностей социализации слабоуспевающих подростков, представлены результаты исследования и разработаны психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

Материалы данной работы могут быть использованы педагогами, школьными психологами, родителями для индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, выводам по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретические основы индивидуальной помощи слабо успевающим подросткам в процессе социального воспитания

1.1 Подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе

слабоуспевающий подросток социальный воспитание

Индивидуальная помощь помогает решить трудности, создать такие ситуации в воспитательных организациях, где самораскрытие положительно влияет на личностное совершенствование, растет уважение к самому себе, поощряется саморазвитие индивида.

Индивидуальная помощь - это конкретные действия, которые помогают человеку прибрести знания и умения, необходимые для реализации объективно обусловленного запроса личности в услугах, необходимых для существования; в развитии индивида как личности, в выборе личностью своей позиции, целей и осуществления в жизни потенциала личности. Индивидуальная помощь помогает человеку в анализе своих действий и поступков, уважении или неуважении к себе, основанном на объективных достоинствах и успехах индивида и в принятии самого себя таким, какой есть, со всеми минусами и плюсами; в улучшении универсальной операции мышления и в умении усваивать какое - либо качество по отношению к окружающим и себе, к конкретным, коллективным и общественным трудностям; в усовершенствовании чувства принадлежности к своей семье, социальной группе; в выработке плана приспособления и обособления в социуме [36, 267-330.].

Обучение только тогда может быть успешным, когда мы рассматриваем и опираемся на индивидуальные особенности подростков; сложности, испытываемые каждым человеком; различия в степени и темпе усвоения материала. Установлено, что наряду с коллективными формами обучения можно и нужно применять обучение, индивидуальное для каждого воспитанника. Одновременно с этим, важно достигнуть оптимального сочетания групповой и индивидуальной работы воспитуемых. Нововведения предшествующих лет связаны с поисками и раскрытиями путей индивидуализации обучения: разработка идей программированного обучения, его компьютеризация и увеличение времени на самостоятельную работу.

В процессе исследования проблемы индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания можно выделить такие подходы, как возрастной и индивидуальный подходы.

Возрастной подход - подход, направленный на создание условий для улучшения человека с использованием индивидуальных особенностей и возможностей каждой возрастной группы, а также социально-психологических особенностей групп и коллективов, обусловленных их половозрастным составом [41, 200с.].

Возрастной подход должен быть структурирован так, чтобы разработки условий для оптимального разрешения возрастных задач были максимально развитыми. Для выработки решения естественно - культурных задач в возрастном подходе необходимо, для начала, создать индивидуальный режим ухода за индивидом в соответствии с его возрастными особенностями; разработать систему материальных процессов, которые индивид воспринимает с помощью своих органов чувств и систему развития основных движений; найти решения трудностей компенсации и реабилитации дефектов процесса созревания и изменений отдельных анатомо-физиологических систем организма (особенных для каждого человека); разработать совместно с индивидом систему физического развития; развитие здорового, активного образа жизни на каждом возрастном этапе; прививать положительное отношение к своему телу, оптимальные и реальные идеалы женственности и мужественности, адекватное восприятие сексуальности индивида.

Помощь индивиду в трудностях социально-психологических задач является продуктивной, когда в соответствии с возрастными возможностями и особенностями индивида, руководители - воспитатели направленно развивают рефлексию и обеспечение самоорганизации различных видов психической активности человека, создают условия и стимулируют верное познание себя, личностно-значимые и социально подходящие способы для реализации индивида.

Опираясь на сенситивные периоды человека, воспитателю предстоит научить воспитанника постановке перед собой цели, соответствующей его возрастным задачам и личностным данным, внося в них исправления, связанные с изменением временных, объективных и субъективных обстоятельств, научить групповой работе, решению проблем, выявлению и преодолению конфликтов.

Воспитательные организации имеют большое значение в решении социально-культурных задач. Законом определено, что общество и государство требуют от системы социального воспитания - формирование гражданина, который выполняет требования социального и государственного заказа, т.е. человека - труженика, потребителя. Выполняя такие заказы, у «труженика» формируются знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для разрешения социально-культурных задач в процессе развития человека на каждом возрастном этапе. Также, у потребителя вырабатываются формы и методы приобщения к социально-культурным задачам, формируется отношение к самому себе, к миру в процессе устройства жизнедеятельности, всякого рода, воспитательных организаций.

Помогая личности в разрешении социально-психологических задач, воспитатель должен структурировать возрастные возможности и особенности учащегося. Педагог целенаправленно развивает рефлексию и становит определенные показатели индивида, создает подходящие условия для школьника в улучшении познания самого себя и подкрепляет стимулы воспитуемого.

Выдающийся отечественный педагог, К. Д. Ушинский, подготовил крупную методику индивидуального подхода к детям. Одновременно с этим, он высказывает мнение о том, что трудность в процессе индивидуального подхода к ребенку состоит в подаче определенных советов, подчеркивая этим творческий характер разрешения трудностей.

С осторожностью используя наследие педагогики в дореволюционный период, Н. К. Крупская рассматривает развитие личностных качеств индивида как необходимость всестороннего воспитания индивида. «Советское воспитание, - писала она, - направлено на то, чтобы в каждом ребенке развивать все его способности, поднять его активность, его сознательность, всесторонне развить его личность, его индивидуальность». [29, стр.5]. Воспитание человека, по Н. К. Крупской, возможно лишь в коллективном взаимодействии детей, где развивается индивидуальность возможности и особенности ребенка: «Мы считаем, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиться. Коллектив не поглощает личность ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание» [29, стр.6]. Познать особенности каждого ребенка, по Н. К. Крупской, можно и анализируя результат его действий: рисунки, различные постройки из строительных материалов. Заостряя внимание на интересах и способностях детей, Н. К. Крупская говорила о необходимости развития неких способностей, играющие большую роль в детской подготовке к жизни и практической деятельности, необходимые в любой профессии. «…Есть целый ряд способностей, - писала она, - которые нужны для громадного числа профессии, например, зрительная память, глазомер, развитие чувства осязания, умение координировать свои движения…» [29, стр.6].

В своих работах, Надежда Константиновна, обуславливает индивидуальный подход всестороннего развития личности ребенка, воспитываясь в коллективе, развитие индивидуальных способностей, нравственных качеств, интересов в соответствии с возрастными задачами подготовки школьника к жизни и труду в раннем возрасте. Советы Н. К. Крупской ориентируют на гуманность воспитателя к воспитаннику, уважение индивидуальности школьника, понимание сложности духовного мира ребенка.

Важным в решении педагогических проблем Макаренко А. С. выделяет принцип индивидуального подхода к ребенку в организации и воспитании детского коллектива в игре. Рассматривая программу воспитания личности, Антон Семенович говорит, что воспитатель должен вносить «коррективы» в ее структуру в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями ребенка. В процессе воспитания и обучения педагог обязан останавливать свое внимание, в большинстве, на положительные качества ребенка - это точка опоры в системе воспитания ребенка и в индивидуальном подходе к нему. Следовательно, каждый ребенок имеет индивидуальный набор личностных качеств и педагогу предстоит выявить положительные стороны характера и поступков ребенка, а в итоге укрепить веру в свои силы и возможности у ребенка. Воспитание с самого раннего возраста должно включать в себя аспекты творческой деятельности, проявляющиеся в активности ребенка и его инициативе. По мнению А. С. Макаренко, большую роль в индивидуальном подходе имеют специальные методы. Разнообразные методы могут быть использованы не один раз, но суть их будет зависеть от индивидуальности личности и от определенных условий. Воспитатель обязан использовать соответствующие средства, исходя из ситуации. Развитие индивидуальных особенностей, по мнению А. С. Макаренко, связано и с особенностями человека, и с его темпераментом, и с чертами его характера: «Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера…» [59, стр.19].

Таким образом, индивидуальная помощь - определенный набор действий человека, направленных на приобретение знаний и умений, необходимых в развитии индивида как личности; она помогает человеку анализировать свои действия и поступки, основанные на принятии самого себя таким, какой есть.



1.2 Причины неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания

Подростковый возраст - период завершения детства (с 10-11 до 14-15 лет), период перехода от детства к взрослости. В данном возрасте в процессе учебы у школьников формируется сосредоточения внимания на себя и свое сознание и на «плоды» собственной активности. Сравнивая себя со сверстниками и детьми постарше, у школьника появляется неуверенное утверждение своей взрослости, несмотря на то, что он еще ребенок. Не признавая себя ребенком, школьник требует и от окружающих отношения к себе, как к взрослому гражданину.

С психологической точки зрения, у ребенка появляются такие основные потребности, как общение и содействие со сверстниками, влечение к самостоятельности и независимости от взрослых, в первую очередь - от родителей.

Реакцией человека в подростковый период является чувство взрослости [53, 137с]. По мнению Д. Б. Эльконина, чувство взрослости - новое образование такого сознания, где подросток сравнивает себя со сверстниками и взрослыми, находя мнимые эталоны для своей жизни, обретая общественно - исторический опыт и взаимоотношения с другими людьми.

Изменение материальных процессов и явлений, которые человек воспринимает с помощью своих органов чувств; изменения, относящиеся к физиологии человека; изменения в поведении человека; появление либидо (сексуальное влечение, по З. Фрейду) делают этот период очень важным и сложным и для окружающих, и для самого подростка.

К. Левин говорит о том, что ребенок в подростковом возрасте уже не изъявляет желание принадлежать к детскому коллективу, но еще не в силах быть самостоятельным, сталкиваясь с проблемами действительности и вступить в круг взрослых [13, с. 348].

В психологии, отечественные ученые рассматривают «фундамент» закономерностей развития подростков, представленных в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейна, Г. А. Цукерман. Бывает, что подростковый период сравнивают с периодом кризиса, периодом стандартного отклонения, разграничивая всю сложность взаимодействия подростка и взрослого. По Д. Б. Эльконину, период подросткового возраста рассматривается как стандартизированный период взросления и разделяется на такие критические периоды: предподростковый и период на переходе к юношескому возрасту [18, с. 396].

В подростковом возрасте ребенок выходит на новую ступень психологического развития. Развиваясь на данной ступени, подросток оценивает и анализирует свое место в социуме. Высокие требования могут не совпадать с возможностями подростка, что может послужить поводом для конфликтной ситуации между взрослым и подростком, воспитателем и воспитуемым. Отсутствие у подростка возможности утвердить себя среди взрослых может являться главной причиной конфликта между взрослым и ребенком подросткового возраста. Общаясь со сверстниками, подросток развивает мотивы общения с ними: стремление общаться с коллективом своего возраста, занять определенное место в этом коллективе. Взаимодействуя со сверстниками, ребенок повторяет действия и поступки общепринятые в коллективе, пытается найти взаимопонимание.

Ухудшение успеваемости может быть последствием отчуждения ребенка от сверстников. Общаясь со взрослыми и сверстниками, подросток «расслабляется», то есть уходит от личностных проблем, тяготящих его, в итоге, такое общение может повысить успеваемость ребенка подросткового возраста.

По Д. И. Фельдштейну, важное значение в психическом развитии подростка имеют действия самого подростка, признаваемые и одобряемые обществом, в котором он находится. Полезной для общества деятельностью интересуются и в младшем возрасте, но такая деятельность не используется полностью; отношение к данной деятельности на каждом этапе подросткового возраста может меняться, так ребенок в 9-10 лет стремиться утвердить и признать себя во взрослом мире, а в 10-11 лет для ребенка важна оценка его поступков и действий окружающими [39, с. 196].

Опыт, накопленный в разнообразных видах деятельности, полезных для общества, требует от детей в 12-13 лет признания своих прав, на основе определенной, главной роли в обществе. В 14-15 лет стремление проявить себя и свои возможности становится больше, что влияет на выбор и определение конкретных позиций в обществе, удовлетворяющих ребенка в самоопределении.

Значимую для социума деятельность, как ведущий тип, в период подросткового возраста следует целенаправленно формировать. Специальная организация, особое построение деятельности, полезной для общества, способствует личностному развитию и продвигает на уровень выше мотивацию, реализацию, сформировавшихся установок подростка на систему «я и общество», устанавливает формы общения детей и взрослых, основываясь на моральном поведении человека в сложных для него ситуациях.

Подросток пытается занять значимое место в кругу сверстников, сопровождая этот процесс хорошей способностью подстраиваться под, сложившиеся в коллективе, нормы и правила поведения и ценности группы, являющейся авторитетом для подростка, здесь нужно опасаться слияние подростка с асоциальным сообществом. В данном возрасте, ребенок может быть склонен к поведению, характерному младшему возрасту.

Важно то, что подростковые психологические реакции, возникающие во взаимодействии с окружающей средой, формируют характерное поведение в этот период.

Главное направление психического развития в подростковом возрасте вызвано формированием стратегий или способов преодоления трудностей и сложностей. Некоторые из них основываются в детстве для преодоления простых ситуаций (неудачи, ссоры) и устанавливаются привычными. В подростковом возрасте они способны изменяться, развиваться в соответствии с новым «смыслом», приобретать черты самостоятельности, привнося собственные решения в противоречиях с новыми требованиями. Поведение человека в осложненных или затрудненных для него ситуациях можно разделить на конструктивную либо неконструктивную стратегию.

Конструктивные способы разрешения сложностей имеют направленность на активную деформацию ситуаций, на решение травмирующих обстоятельств, в результате чего развиваются индивидуальные возможности подростка. Проблема тревог и сомнений у подростка в будущем может и не разрешиться.

Неконструктивные стратегии поведения направлены не на саму причину проблемы, которая отходит на второй план, а представляют из себя разнообразные формы отступления тревожности и расхода негативной энергии, создающие «картинку» относительного благополучия.

Считается, что в подростковом возрасте происходит дистанцирование и отчуждение от взрослых. Стремление противопоставить себя взрослому, выделить свою, особую позицию и свои права как независимого субъекта проявляются весьма отчетливо. Современные данные говорят, что отношение подростка к взрослому трудное и имеет несколько смыслов. Ребенок в подростковом возрасте желает признания на равенство между собой и взрослым, и имеет трудности в индивидуальной помощи, защите и поддержке, в оценке подростка. Взрослый имеет большой смысл для ребенка в этом возрасте, так как подросток способен на осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания по отношению ко взрослому, но подросток не принимает сохранения в практической деятельности воспитания детских форм контроля, требований выполнения обязанностей, выраженной опеки. Проблемы с родителями, конфликты с учителями - обычное явление для ребенка 10-15 лет, но сила, резкость проявлений трудностей и конфликтов зависят во многом от взрослых, от стиля семейного воспитания, от умения реализовать тактику по отношению к поведению подростка. Обязательным и необходимым условием хороших взаимоотношений подростка со взрослым является создание в их жизни содержательных контактов, расширение сферы сотрудничества, взаимопомощи и доверия по инициативе взрослого.

Таким образом, причинами неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания могут стать: несовпадения высоких требований взрослого с возможностями подростка; отсутствие у подростка возможности утвердить себя среди взрослых; отчуждение ребенка от сверстников; непризнание ребенка в обществе.

1.3 Возможности осуществления индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания

С самого зачатия ребенок развивается, и родители должны быть озадачены формированием здорового во всех педагогических и психологических смыслах ребенка. Поэтому все развитие целиком и полностью зависит от родителей. Зачастую трудности ребенка начинаются в младенчестве, где значимый фактор хорошего развития - общение с матерью, в дальнейшем - воспитание, которое также зависит от родителей, в первую очередь, какими стереотипными установками будет пользоваться родитель, когда и куда отдадут своего ребенка родители - от всего этого зависит жизнь ребенка.

Адаптация учеников к условиям школьной деятельности серьезна и включает в себя другие проблемы образования. В настоящее время происходят изменения в понимании главенствующих факторов дезадаптации: глубоко оценивая важность фактора биопсихологического, проявляющегося в особенностях психофизического развития детей, ученые ставят на первое место - социопсихологический фактор. Такие действия обусловлены резким изменением социального изображения общества, расслоением структурированности в социуме, изменением важнейших ориентиров в жизни общества в целом. Итогом дезадаптации как отклонения от возрастных норм у развивающейся личности у подростков являются: психические расстройства, предрасположенность к вредным привычкам, наличие проявлений девиантного поведения, низкая успеваемость, рост вероятности вовлечения в правонарушения. Значительное количество публикаций по проблемам школьной дезадаптации и успеваемости не могут скрыть существующие разногласия между фундаментально заложенными теоретическими концепциями личностно-ориентированного образования и предметно-ориентированными установками деятельности школьных педагогов, для которых наибольшее значение имеет не сам ученик, как личность, а его учебная деятельность. Вот что является главной причиной некомфортного состояния у школьников, что и влияет на дезадаптацию подростков [8, 15с.].

Школа является социальной средой, где школьники проводят значительную часть своего времени, что может, психологически, вызвать у них некоторые трудности. Школьная жизнь формирует некоторые проблемы у учащихся, такие как: поступление в школу, трудовая и умственная деятельность, многофункциональность учебных программ. Проблемы школьников обусловлены переходом от игровой деятельности к трудовой, от семейной жизни к коллективной; подавлением активности у ребенка дисциплиной; здесь лучшим решением является воспитание у ребенка дисциплин с раннего детства в семье. Необходимость внедрения ребенка в школьную деятельность, в коллективную работу может вызвать у школьника трудности, что должно разрешиться оказанием индивидуальной помощи ребенку со стороны взрослого - воспитателя, родителя. Дети, отстающие от учебного материала не должны осуждаться другими детьми, чтобы не развить у ребенка, имеющего проблемы в обучении, негативное представление о себе, что в итоге будет препятствовать его дальнейшему развитию. На успеваемость также влияют разнообразные стрессовые ситуации: отсутствие друзей или непринятие в коллективе, проявленное в оскорблении, угрозе со стороны недоброжелателей. Серьезной, с психологической точки зрения, может стать травма, связанная с переходом от одного школьного коллектива в другой. Главной причиной здесь будет - потеря старых друзей и необходимость налаживать дружеские отношения в новом коллективе. Большой проблемой для ученика становится негативное (враждебное, пренебрежительное, скептическое) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного воспитателя, пытающегося справиться с детским коллективом только «с позиции силы».

Практика в школе показывает, что каждый школьник, не имеющий отклонений в развитии, может усвоить знания школьной программы в таком объеме, в котором материал дается для всех учеников. Однако, школьный материал может преподноситься в некорректной форме, что ведет к снижению усвоения полученных знаний [19, 56с.].

Главной задачей начальной школы является обеспечение развития личности ребенка на уровне выше, по сравнению с дошкольным периодом. Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности.

Во-первых, все дети развиваются по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового [31, 176 с.].

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, включающая в себя следующие компоненты: мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценки [31, 176 с.].

И. А. Зимняя считает, что обучаемость один из основных показателей готовности человека к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы [24, 480 с.].

Б. В. Зейгарник трактует обучаемость, в широком смысле слова, как «потенциальную возможность к овладению новыми знаниями в содружестве с работой взрослых» [24, 384с.].

З. И. Калмыкова рассматривает обучаемость как совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условиях (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности [24, 115с.].

С точки зрения И. А. Зимней, обучаемость характеризуется такими показателями, как темп продвижения в освоении знаний и формирований умений; легкость этого освоения (отсутствие напряженности, утомления, переживание удовлетворения от усвоения знаний); гибкость в переключении на новые способы и приемы работы; прочность сохранения освоенного материала [24, 480 с.].

Ш. А. Амонашвили указывает, что традиционный способ обучения не считается с большим потенциалом интеллектуальных и творческих возможностей детей [24, с. 3,26-29].

А. З. Зак считает, что состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны засилье деятельности по усвоению знаний и умений существенно тормозит развитие интеллекта детей, и в первую очередь творческого мышления, с другой стороны постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка [21, 408с.].

При проверке знаний, умений и навыков школьников большое значение имеет их объективная оценка. Ш. А. Амонашвили указывает, что оценка - это процесс, деятельность оценивания человеком. Отметка - результат этого процесса. Оценке обычно подвергаются наличные знания школьников и проявленные ими умения и навыки и при этом не учитываются старания и усилия, рациональность, мотив [41, 96 с.].

Процесс оценки учитель осуществляет на основе критериев и требований. Оценку проверки знаний, умений и навыков учитель должен выражать словесно, а затем, завершая смысл своего оценочного суждения, заключать в условно цифровой знак - в отметку.

Специалисты педагогической науки в рамках развития различных отраслей, в-первую очередь, рассматривают разные стороны данной проблемы. Специалисты дидактики в качестве объекта изучения рассматривают совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности, оригинальность учебно-воспитательного процесса, помогающие развитию успеваемости. Специалисты психологии - психологи, уделяют особое внимание индивидуальности учащихся, выражающейся в формировании знаний через понятия, суждения и умозаключения; раскрытию оригинальности процесса учебной деятельности.

В работе Гельмонта А. М. рассматривается дифференцированный анализ неуспеваемости учащихся и ее причин. «Фундамент» дифференцированного анализа составляет психологический характер - уровень трудности (легкости) преодоления какого-либо явления. От школьника зависит: выполнение задания, взаимоотношение с учителем, уровень общего развития, готовность трудиться.

А. М. Гельмонт определяет взаимодействия учителя и воспитанника, эффективность принятых педагогом подходов, основываясь на знаниях конкретных характеристик ученика. Отсутствие принятого педагогом подхода в учебном процессе приводит к негативным характеристикам и качествам, действующим на успеваемость школьника. Затруднения в процессе обучения могут вызвать у подростка стресс и вред, нанесенный психическому здоровью человека в результате продолжительного воздействия неблагоприятных факторов среды, что вызывает недоверие со стороны воспитанника.

В. И. Самохвалова видит три критерия, влияющие на поведение и индивидуальность детей: взаимоотношения «Ученик - Учитель»; проведение учебных работ; усвоение приобретенных навыком и знаний.

Исследование проблемы индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания, в социально - педагогической литературе позволило подробно изучить индивидуальную помощь, как социально - психологическую проблему, в трудах отечественных и зарубежных авторов, рассмотреть особенности психического развития слабоуспевающих подростков в процессе социального воспитания.

Среди основных причин снижения успеваемости у подростков в учебной деятельности указывается целый ряд факторов, определяющих успеваемость подростков: семейное неблагополучие, структурные изменения в семьях, неблагоприятный эмоциональный фон в семье, падение нравственных устоев семьи, алкоголизм и наркомания родителей, а отсюда - жестокое обращение с детьми, пренебрежение их интересами и потребностями.

Основными методами работы социального педагога с детьми подросткового возраста являются: наблюдение, беседа, анкетирование, социометрия, изучение биографии ребенка.

Основными формами работы социального педагога: консультационные беседы, так же групповые методы работы с семьей - тренинги, социально - педагогический мониторинг.

Целями деятельности социального педагога являются формирование у слабоуспевающих подростков максимально полной и ранней адаптации и выработки позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду через проведение комплексных реабилитационных мероприятий.

Таким образом, возможности работы социального педагога с детьми подросткового возраста, имеющих трудности в учебной деятельности и их родителями заключаются в изучении психолого-педагогических особенностей личности ребенка и ее микросреды, условий жизни, выявлении интересов и потребностей, трудностей и проблем; в оказании индивидуальной помощи и поддержки детям, имеющих трудности в обучении; в создании комфортной и безопасной обстановки, обеспечении охраны их жизни и здоровья. При этом работа социального педагога проводится во всех направлениях реабилитационного процесса, используя комплекс реабилитационных мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), что позволяет восстановить социальный статус слабоуспевающего подростка.

Глава II. Индивидуальная помощь слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания

2.1 Характеристика объекта и методик исследования

Анализ современной социально-педагогической литературы по проблеме работы социального педагога со слабоуспевающими подростками в процессе социального воспитания, стал основой изучения личностных особенностей слабоуспевающих подростков.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №3 г. Сергача, Нижегородской области.

В исследовании приняли участие 19 испытуемых, из них 13 девочек, 6 мальчиков в возрасте 12-13 лет, 7 «А» класс.

В экспериментальную группу исследования входило 9 детей (3 мальчика и 6 девочек). У одной из девочек родители страдают алкоголизмом, при этом у троих Максим П., Антон К., Александр Ж. неполные семьи, они воспитываются матерями.У детей этой группы отмечается повышенная раздражительность, агрессивность, резкое снижение самооценки, депрессивное состояние.

В контрольную группу исследования вошли 10 детей (3 мальчиков и 7 девочек). 8 детей имеют оценки по успеваемости «4» - «5», остальные «3» - «2». Мальчики, чаще всего нарушители дисциплины, а девочки имеют узкий круг общения. Семьи малообеспеченные, работающие на нескольких работах и не уделяют достаточно времени для воспитания и контроля учебы своих детей.

При изучении слабоуспевающих подростков нами были использованы следующие методики: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; тест самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн); анкета оценки уровня школьной мотивации (Н. Г. Лусканова).

Особенностью этих методик является то, что они доступны и удобны в применении как учителем в процессе обучения, так и психологом и социальным педагогом в условиях психологического консультирования.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, применяется для диагностики уровня и характера школьной тревожности. С помощью методики Филлипса можно оценить общий уровень тревожности и ее составляющие [51, (дата обращения: 12.05.15г.)].

Использование данной методики позволяет выявить изменения эмоционального состояния, страх самовыражения, страх перед проверкой знаний на уроке, страх несоответствия окружающим. Методика Филлипса может проводиться и в групповой, и в индивидуальной форме, ее проведение не требует больших временных затрат (до 20 мин.). Она весьма полезна в исследованиях адаптации к учебе, особенно в работах по выявлению проблем в отношениях с учителем, проблем в самой учебе. Но она не является радикальным способом разрешения школьных проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов данной проблемы, а в более глубоких источниках.

Надежность процедуры зависит, прежде всего, от искренности и заинтересованности исследуемого, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.

Общая схема действий при исследовании, по методике Филлипса, заключается в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов исследования формулируются основные положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Здесь должна быть полная анонимность и отсутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводиться тестирование, иначе методика окажется малоэффективной. Требование экспериментатора отвечать искренне нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы методики выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый исследуемый обязан отвечать на них, выбирая всего лишь один ответ: да либо нет.

В своей работе мы использовали методику диагоностики уровня школьной тревожности Филлипса, с целью изучения школьной тревожности. Детям давалась инструкция: «подумайте и запишите на листочках ответы на вопросы опросника. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Более подробно методика представлена в приложении 1.

Тест самооценки «Лесенка» Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн применялся в целях изучениях уровня адекватности самооценки школьников подросткового возраста [51, (дата обращения: 12.05.15г.)].

Для выполнения задания предлагалась ручка и бланк, на котором расположено 4 шкалы: здоровье, умственное развитие, характер и счастье.

Инструкция испытуемому: «на нарисованных ступеньках лестницы, обозначающих здоровье, умственное развитие, характер и счастье, укажите свое место на этих ступеньках всех лестниц».

Самооценка считается адекватной, если испытуемый указывает «свое место», как правило, на 4-5 ступнях, то есть, чуть выше среднего или к зоне середины.

Более подробно методика представлена в приложении 2.

Анкета оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой предназначена для определения уровня школьной мотивации. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребёнка, а также может применяться для группового анкетирования. При этом допустимы два варианта предъявления. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение -- положительной динамикой в обучении и развитии подростка.

Более подробно методика представлена в приложении 3.

Таким образом, для получения более широкой и достоверной информации об особенностях индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания в дальнейшем нами будут применены вышеописанные методики. При выборе методик учитывалось их доступность для изучения особенностей индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания, пригодность данной методики для групповых и индивидуальных исследований, возможность математической обработки добытых результатов.

2.2 Анализ результатов исследования проблем слабоуспевающих подростков

Экспериментальное исследование по изучению особенностей индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания проводилось на базе МБОУ СОШ №3 г. Сергача, Нижегородской области.

В исследовании приняли участие 19 испытуемых, из них 13 девочек, 6 мальчиков в возрасте 12-13 лет, 7 «А» класс.

В группу испытуемых входило 19 детей (13 девочек и 6 мальчиков). У одной из девочек родители страдают алкоголизмом, при этом у троих Максим П., Антон К., Александр Ж. неполные семьи, они воспитываются матерями. Мальчики, чаще всего нарушители дисциплины, а девочки имеют узкий круг общения. Семьи малообеспеченные, работающие на нескольких работах и не уделяют достаточно времени для воспитания и контроля учебы своих детей.

При изучении слабоуспевающих подростков нами были использованы следующие методики: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; тест самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн); анкета оценки уровня школьной мотивации (Н. Г. Лусканова).

Особенностью этих методик является то, что они доступны и удобны в применении как учителем в процессе обучения, так и психологом и социальным педагогом в условиях психологического консультирования.

При исследовании особенностей индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса были получены следующие результаты, представленные на рис.1

Рис 1. Результаты исследования группы по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Из рис.1 видно, что в группе 44% (4 человека) опрашиваемых детей имеют достаточно большую тревожность в школьной жизни, а это, в свою очередь, влияет на эмоциональное состояние ребенка, что мешает его успеваемости в школе; 78% (7 человек) детей имеют переживания социального стресса, что сказывается на социальных контактах между сверстниками; 34% (3 человека) детей имеют неблагоприятный психический фон, снижающий у ребенка уровень развития потребности в успехе, вследствие чего, дети не могут добиться хорошего результата в учебной деятельности; 11% (1 человек) детей имеют негативные эмоциональные переживания при демонстрации своих возможностей, что говорит о страхе у детей, связанном с самовыражением, из-за чего могут возникнуть проблемы с успеваемостью в школе; 89% (8 человек) детей имеют тревожность при публичной проверке знаний, что несет за собой негативное отношение к получению новых знаний, а это плохо сказывается на успеваемости подростка; 56% (5 человек) детей испытывают тревожность, так как они думают, что их действия не соответствуют ожиданиям окружающих, что сказывается на взаимоотношениях учащегося и его сверстников, а впоследствии может привести к понижению школьной успеваемости; 23% (2 человека) детей имеют низкую физиологическую сопротивляемость к стрессу, понижающая приспосабливаемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, что приводи к повышению вероятности неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды; 67% (6 человек) детей имеют проблемы в отношениях с учителями, несущие за собой негативные эмоциональные отношения со взрослыми в школе, снижающие успешность обучения ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у исследуемых детей высокий уровень тревожности по всем показателям, что может выступать причиной плохой успеваемости в учебном процессе у подростков, имеющих трудности в обучении, что можно трактовать как социальная дезадаптация.

По тесту самооценки «Лесенка» Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в результате первичной диагностики были получены следующие результаты, представлены на рис. 2:



Рис.2. Результаты исследования по тесту самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн)

В группе испытуемых у детей выявлена неадекватно-заниженная самооценка:

- по шкале «Здоровье» - у 89% (8 человек) детей;

- по шкале «Ум» - у 67% (6 человек) детей;

- по шкале «Характер» - у 23 % (2 человека) детей;

- по шкале «Счастье» - у 89 % (8 человек) детей.

Анализ данных показывает, что больше половины детей подросткового возраста в группе испытуемых, оценивают себя по всем названным параметрам ниже нормы, что указывает на заниженную самооценку. Это свидетельствует о психозащитных механизмах, которые возникли вследствие подавления детей окружающими их взрослыми. Также особенно хотелось остановиться на шкале «Счастье». Если рассматривать детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, то счастье - это «Когда оба родителя дома», «Когда дома не ругаются», «Дома есть еда».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у исследуемых детей по всем названным параметрам выявлена неадекватно-заниженная самооценка, что так же может быть причиной неуспеваемости в школе, отклонений в развитии личностной сферы у слабоуспевающих детей подросткового возраста, имеющих трудности в обучении.

По анкете «оценка уровня школьной тревожности» (Н. Г. Лусканова) были получены следующие результаты, представленные на рис. 3:

Рис.3. Результаты исследования по анкете «оценка уровня школьной тревожности» (Н. Г. Лусканова)

Анализируя результаты исследования группы испытуемых по анкете «оценка уровня школьной тревожности» (Н. Г. Лусканова), используя рис.3, мы видим, что в группе исследуемых, у слабоуспевающих подростков преобладает третий уровень по анкете оценки уровня школьной мотивации. Дети, имеющие положительное отношение к школе часто имеют внеурочную деятельность, обусловленную внешними событиями. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивую форму. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Анализ результатов исследования группы по анкете «оценка уровня школьной тревожности» (Н. Г. Лусканова) позволил выявить уровень школьной мотивации каждого испытуемого.

Рассматривая рис.3, видно, что в группе у слабоуспевающих подростков имеется низкая школьная мотивация и учебная активность. Также им характерно: высокая активность и подвижность, общительность, чрезмерная самостоятельность, много шумят. Большое стремление к самостоятельности может послужить источником конфликтных ситуаций.

В группе выявлены подростки не только с низким уровнем школьной мотивацией, но и с хорошим и высоким уровнем школьной мотивации и учебной активности. Хороший уровень школьной мотивации характеризуется: умеренной общительностью, недоверчивостью к окружающим людям.

Анализ результатов исследования слабоуспевающих подростков дал возможность предположительно разделить испытуемых детей на 5 основных групп в зависимости от сложившихся результатов тестирования; 1 - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности; 2 - хорошая школьная мотивация; 3 - положительное отношение к школе; 4 - низкая школьная мотивация; 5 - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.