Социально-педагогическая помощь педагогически запущенным подросткам в условиях школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социально-педагогическая помощь педагогически запущенным подросткам в условиях школы

Введение

В настоящее время все чаще встречаются так называемые педагогически запущенные подростки, запущенность которых является одной из самых распространенных девиаций развития, связанных с особенностями социальной ситуации. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не может стать таким, как все, в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей, с другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка, проявляется в определенной позиции его личности, характеризующейся неразвитостью всех свойств субъекта самосознания, общения и деятельности.

Главными задачами общеобразовательной школы являются - воспитание и образование. Они представляют собой те необходимые составляющие в жизнедеятельности ребенка, с помощью которых взрослые стремятся оградить его от ненужных, с их точки зрения, влияний. Однако далеко не всегда родители и воспитатели способны организовать этот процесс должным образом с учетом возрастных особенностей и индивидуальных наклонностей ученика. Отсюда и различные недочеты, ошибки, промахи в формировании и развитии личности ребенка - его педагогическая запущенность.

Актуальность исследования обусловливает необходимость социально-педагогической помощи в работе с педагогически запущенными подростками в противостоянии негативным влияниям среды и ближайшего окружения, создания условий для полноценного роста и развития, а также создания базы для проявления умственной активности и повышения сопротивляемости негативным влияниям и уже имеющимся факторам педагогической запущенности. Это необходимо для того, чтобы, находясь в школе, любой ученик имел возможность реализовывать свой потенциал и получать квалифицированную помощь в случае, если его возможности в организации процесса обучения наиболее эффективным способом ограничены или это вообще не представляется возможным.

Особенно трудной для социального педагога является социально-педагогическая работа с подростками, испытывающими на себе негативное влияние последствий педагогической запущенности. Так как на проблемы, связанные с недостатками овладения школьными навыками наслаиваются неудобства, связанные с переживанием возрастного кризиса и возможные трудности социальной ситуации развития, которые в подростковом возрасте переживаются особенно остро. Все это делает педагогически запущенных подростков одной из самой незащищенной категории учащихся, нуждающихся в помощи социального педагога.

Анализ современной психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие: между необходимостью изучения особенностей социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам в условиях школы и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного вопроса в теории и практике работы социального педагога.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы возможности социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам в условиях школы.

Решение сформулированной проблемы представляет собой цель исследования: изучить возможности обеспечения социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам в условиях школы.

Объект исследования: профессиональная деятельность социального педагога.

Предмет исследования: социально-педагогическая помощь педагогически запущенным подросткам в условиях школы.

Проблема, предмет, объект исследования определили гипотезу исследования: программа социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам в условиях школы, разработанная на основе результатов первичной диагностики, будет высокоэффективной в случае, если будет направлена на формирование эффективных навыков общения, навыков эффективного разрешения конфликтов и снижения уровня педагогической запущенности подростков.

В соответствии с объектом, предметом, гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Провести анализ педагогической запущенности подростков как социально-педагогической проблемы.

2. Выявить причины и факторы педагогической запущенности подростков и рассмотреть возможности обеспечения социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам в условиях школы.

3. Изучить особенности педагогической запущенности подростков и на основе полученных результатов разработать и апробировать программу социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам в условиях школы.

4. Проследить и проанализировать динамику результатов реализации программы.

Методологической основой исследования являются принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принципиальные положения отечественных ученых о развитии социально-педагогического сопровождения педагогически запущенных подростков.

Теоретическую основу исследования составляют работы ученых: об изучении социально-педагогического сопровождения (С.А.Беличевой, В.Березиной, М.А.Галагузовой, И.А.Зимней, Г.А.Ковалева, Л.В.Мардахаева, Р.В.Овчаровой, А.А.Реана, Г.А.Цукермана); по изучению особенностей педагогически запущенных подростков (К.В. Бардина, Л.С.Выготского, Л.И.Захарова, В.Т.Кондрашенко, В.М.Кузнецова); по изучению возможности обеспечения социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам в условиях школы (В.Г.Баженова, В.И.Гарбузова, Л.А.Грищенко, С.А.Кулакова, А.С.Макаренко, С.Л.Рубинштейна, А.Г.Холодюка).

Методы исследования:

1.Теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме.

2.Эмпирические: беседа, наблюдение, эксперимент, психодиагностические методики: комплексная экспресс-диагностика педагогической запущенности детей Р.В. Овчаровой, опросник А. Басса - А. Дарки, «Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению», автор А.Н. Орел.

3.Методы математической и статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база: МБОУ СОШ № 5 г. Арзамаса Нижегородской области. В исследовании приняли участие подростки 7 класса в возрасте 14 лет в количестве 15 человек.

Теоретическая значимость исследования: состоит в том, что были изучены теоретические подходы изучения проблемы педагогической запущенности подростков, выявлены причины и факторы педагогической запущенности подростков и охарактеризованы возможности обеспечения социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам.

Практическая значимость исследования состоит в том, что были изучены особенности педагогической запущенности подростков, разработана и апробирована программа социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам и выявлена положительная динамика по итогам реализации программы. Материалы исследования можно использовать при разработке программы коррекции педагогической запущенности подростков для социальных педагогов общеобразовательных школ.

1. Теоретические основы изучения проблемы педагогической запущенности подростков

1.1 Педагогическая запущенность подростков как социально-педагогическая проблема

Понятие «педагогически запущенные» в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию «трудные» дети. Мы согласны с мнением В.Т.Кондрашенко, что между ними есть и различия. Понятие «педагогической запущенности» характеризует историю воспитания ребенка, а «трудный» - говорит о результатах такого воспитания. «Педагогически запущенный» рано или поздно становится «трудным» [20].

С.С. Гиль дает следующее определение «педагогической запущенности подростков» - это неразвитость, необразованность, невоспитанность ребенка, отставание его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванное педагогическими причинами и подвергающееся коррекции педагогическими средствами [11].

В.В. Давыдов так охарактеризовал педагогическую запущенность подростков «это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью» [46].

По мнению Э.Б. Заседателевой, педагогическая запущенность включает в себя следующие компоненты:

- отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы;

- отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность;

- отклонения искажения и противоречия в отношениях, педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Не случайно учителя определяют педагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость, невоспитанность.

В.М. Кузнецов изучив проблему педагогической запущенности подростков, говорил, что она может фигурировать в различных формах:

- несформированность элементов и навыков учебной деятельности из-за индивидуальных особенностей интеллектуального развития;

- несформированность мотивации учения, направленность на другие виды деятельности;

- неспособность произвольной регуляции внимания, учебной деятельности [24].

В.Г. Баженов выделяет три группы детей по степени педагогической запущенности:

- в первую группу входят школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим отрицательным ситуативным желаниям, рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе может быть благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции;

- детей второй группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, из неблагополучных семей. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не осваивают учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на внеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию;

- детей третьей группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными [2].

А. Г. Холодюк выделяет следующие уровни педагогической запущенности подростков:

- активно-негативная позиция личности - искажена система нравственных ценностей, проявляется в словах, действиях, во внешнем виде - это устойчивая агрессивная форма поведения. Нравственные убеждения - ассоциативные. У них существует озлобленность, недоверие, страх, жадность, стремление к унижению других. Совместным действием они обостряют ситуацию риска. Мотивы общения с взрослыми и сверстниками зависят от направления совместной деятельности: при учебе и труде - дезорганизация действий, при антиобщественной деятельности - стремление к действиям сообща. Дети не имеют положительного разрешения конфликтов, усугубляя, вовлекают в ситуацию риска как можно больше детей. Для таких детей характерны: леность, безразличное отношение к учебным неуспехам. Стремление к большей самостоятельности, верности, справедливости, самокритичность соседствуют с упрямством, раздражительностью, несдержанностью, агрессивностью, грубостью, лживостью и эгоизмом;

- пассивно-негативная позиция, которая характеризуется: системой эгоистических отношений. Они не отстаивают свои убеждения, безразличны к нарушениям школьной дисциплины, склонны их провоцировать, обычно они переживают чувство стыда, подавленности, если оно раскрыто или безразличны к последствиям своих действий. Избегают нарушений дисциплины, противоправных действий, жестокости в обращении, не ищут материальной выгоды. Допускают правонарушения на уровне проступков. При разрешении конфликтной ситуации ищут выгоды для себя. Неустойчивое поведение увеличивает степень риска в неконтролируемых ситуациях, вероятны нарушения правил поведения в полезной деятельности. Они стремятся к установлению доверительных отношений, но сами проявляют озлобленность, лживость, мошенничество. Дают обещание, а сами его не выполняют [57];

- неустойчиво-негативная позиция, которая характеризуется: пониманием подростком содержания нравственных норм взаимоотношений, их нравственной аргументации, с чужих слов, противоречивостью нравственных суждений, неустойчивыми убеждениями, дети испытывают угрызения совести, если их действия причинили вред, стремятся к соблюдению нравственных норм, однако в действиях непоследовательны, поведение ситуативно. Мотивы общения со сверстниками и взрослыми проявляются в стремлении к самоутверждению, в желании завоевать доверие, быть понятым, найти признание, получить положительную оценку. Проявляют желание выполнять общественные поручения, но редко доводят их до конца. На требования отвечают требованием. Будучи инициатором нарушений, они не признают своей причастности к ним. Мотивы поведения эгоистичны, но могут оказать помощь попавшему в затруднительную ситуацию. Стремятся разрешить конфликт в свою пользу [57].

В.Г. Баженов пишет, что педагогически запущенные подростки составляют одну из групп «трудных детей». Это дети, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы и которые плохо поддаются и, активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. В школе обычно имеются сведения о трудновоспитуемых подростках, особенно это касается детей, которых подозревают в токсикомании, наркомании и алкоголизме, ведущих раннюю половую жизнь, участвующих в неформальных объединениях антисоциального характера [2].

По мнению В.Т. Кондрашенко, основные деформации педагогически запущенных подростков связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителем, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействием [20].

Социально-педагогическая запущенность, по мнению А.В.Мудрика, есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой - воспитательное окружение сдерживает его [30].

В своей работе В.Г.Степанов пишет, что социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка [52].

Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе [52].

Р.В. Овчарова утверждает, что социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. В качестве критериев для оценки социально-педагогической ситуации развития подростка она приняла следующие параметры: характер воспитательного окружения (ориентированное на ребенка, положительно воздействующее; неустойчивое в отношении к ребенку; безразличное к ребенку; враждебное к ребенку, негативно воздействующее на ребенка; характер воспитательно-образовательной работы с детьми: личностно-ориентированный, развивающий, эффективный; репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв; анонимный; характер внутренней позиции ребенка: взаимодействие - устойчивость, сопротивляемость; противодействие - негативизм, трудновоспитуемость; бездействие) [35].

Л.С. Выготский выделяет три воспитательные среды, через которые проходит каждый ребенок: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего. Однако в каждой воспитательной среде можно выделить множество социально-педагогических ситуаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного безразличия», «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «подавления активности ребенка», «инфантилизации ребенка». Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. Взаимное безразличие и взаимная агрессия взрослого и ребенка, как правило, порождают глубокую социально-педагогическую запущенность. Позитивное, заинтересованное (или неустойчивое) отношение учителей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особенности, преодолеть дисгармонии в его развитии при сильном сопротивлении ребенка, приводит к так называемой количественной динамике запущенности. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные привычки, его поступки все больше не соответствуют социальным ожиданиям. Подавление активности ребенка, его инфантилизация приводят к качественным изменениям в формировании ребенка как субъекта познания, деятельности, общения и самосознания. Это можно назвать качественной динамикой социально-педагогической запущенности [8].

Л.А. Грищенко рассматривает педагогическую запущенность как длительное неблагоприятное для развития личности состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия. Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются и переходят в качественное образование - симптомокомплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство). В дальнейшем запущенность распространяется на личностный уровень [13].

При определении степени социально-педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение) [13].

В.М. Кузнецов выделяет следующие уровни педагогической запущенности подростков:

- латентная (легкая) степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в социальном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодический ситуативный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинающего проявляться отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта [24];

- начальная (средняя) степень - это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка;

- выраженная степень запущенности - количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения с взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье [24].

Социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой. Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является возникновение психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных [24].

А.Н. Леонтьев обнаруживает в психологическом портрете педагогически запущенного подростка противоречия между потребностью ребенка в принятии и признании и его неадаптированность в социальной микросреде, между стремлением подростка к успеху, неиспользованными возможностями и нарушениями образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неспешностью и компенсаторным поведением [27].

Главное противоречие запущенного подростка, по мнению И.В.Невского, заключается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой - усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности. Эти и другие противоречия личностного развития педагогически запущенного подростка, связанные со спецификой воспитательного микросоциума, создают предпосылки к постоянным неконтролируемым микроконфликтам в семье и школе. Накопление у подростка своеобразных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей, расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других. Такие состояния, характерные для педагогической запущенности, дезорганизуют подростка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически трудным [33].

Таким образом, рассмотрев вопрос педагогической запущенности подростков как социально-педагогическую проблему, можно сделать вывод, что понятие «педагогическая запущенность» подростков «это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью». Педагогическая запущенность подростков может фигурировать в различных формах, таких как: несформированность элементов и навыков учебной деятельности из-за индивидуальных особенностей интеллектуального развития; несформированность мотивации учения, направленность на другие виды деятельности; неспособность произвольной регуляции внимания, учебной деятельности.

1.2 Причины и факторы педагогической запущенности подростков

Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе [26].

Л.С. Выготский описывает подростковый возраст как период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности [8].

С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым.

С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов - возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и другим людям [8].

Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса», который включает в себя чувствительность к оценке посторонних своей внешности, способностей, умении сочетаться с крайней самоуверенностью и категоричными суждениями в отношении окружающих.

А.Н. Леонтьев утверждает, что подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек - 13-15 лет.

Подростковый возраст характеризуется ухудшением поведения. Это выражается в негативизме, упрямстве, драчливости, противопоставлении себя учителям и взрослым. Появляется выраженный психологический дискомфорт - тревоги, страхи, ощущение одиночества. Характерной чертой поведения является реакция эмансипации, то есть выраженное стремление освободиться из-под опеки взрослых. Подростки стремятся не столько противостоять взрослым, сколько стать равными им [27].

Подростковый возраст, с точки зрения Л.И. Захарова, характеризуется появлением психических новообразований: расширенным объемом деятельности ребенка; не адекватностью реакций во взаимоотношениях с окружающими; стремлением к взрослости; стремлением к самосознанию, самооценке; потребностью в общении; формированием готовности ко всем видам учебной деятельности. По мнению Л.И. Захарова, у подростков нарушения поведения связаны с нарушением развития по типу эмоционально-волевой личностной незрелости, поэтому к подростковому возрасту у них формируется явление педагогической запущенности [15].

С точки зрения М.А. Алемаскина, внешними причинами педагогической запущенности в подростковом возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в школе. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности подростков могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими.

Н. Д. Левитов рассматривает следующие причины и факторы, обусловливающие педагогическую запущенность подростков:

- психологический микроклимат семьи - если нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими и замкнутыми, несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. Социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье. Примером в данном случае может служить преимущество материальных благ над духовными, деловой занятости родителей над воспитанием и общением с ребенком. Социальная позиция членов семьи, социальная обстановка, которая в ней царит, существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность, формируется его избирательное отношение к влияниям жизни;

- особенности взаимоотношений с учителями, который предъявляет требования по отношению запущенному ребенку в связи с их невыполнением, стыдит его перед всем классом, «засыпает» «двойками», ученик еще больше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер;

- разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание; своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках.

Особенности личности педагогически запущенного подростка, по мнению В.В. Давыдова, характеризуется не развитостью общения, деятельности и самосознания и соответствующим неадекватным взаимодействием с окружающими людьми. Эти особенности личности переживаются запущенным подростком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие педагогической запущенности заключается в стремлении подростка к принятию и признанию [46].

В. Г. Степанов утверждает, что педагогически запущенные подростки менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, примитивно подходя к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

В своей работе И.В. Невский смог выявить существенные различия в уровни возбудимости и гиперактивности педагогически запущенных подростков, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании требований со стороны взрослых и норм поведения. В отношении со взрослыми запущенные подростки чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение.

В.Т. Кондрашенко считает, что педагогически запущенный подросток пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные подростки излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценивающей деятельностью учителя, при этом запущенный подросток ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими, а это в свою очередь повышает тревожность детей, делает их социально робкими, снижает их уровень притязаний на успех [20].

Педагогическая запущенность подростков имеет свои особенности и идет под влиянием различных воздействий на личность подростка. Неблагоприятные условия жизни и воспитания в семье, проблемы овладения знаниями и связанные с этим неудачи в учебе, неумение строить взаимоотношения с окружением и возникающие на этой основе конфликтные ситуации, различные психофизические отклонения в состоянии здоровья, как правило, ведут к кризису внутреннего мира подростка, потере смысла существования.

А.И. Кочетов выделяет следующие причины формирования педагогической запущенности подростков:

- биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физиологических особенностях организма подростка, затрудняющих его социальную адаптацию. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, повреждения нервной системы, некоторые наследственные заболевания. Всё это часто вызывает негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений подростка в среде сверстников;

- психологические факторы, которые включают наличие у подростка психопатологии или акцентуации отдельных черт характера. Эти отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающие неадекватные реакции подростка;

- психолого-педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного или социального воспитания, приводящих к отклонениям в социализации подростка с накоплением негативного опыта. Такие подростки негативно относятся к домашним заданиям, выражают безразличие к школьным оценкам, что говорит об их учебной дезадаптации;

- социально-экономические факторы включают социальное неравенство, расслоение общества на богатых и бедных, безработицу, инфляцию, и, как следствие, социальную напряженность;

- морально-этические факторы проявляются, с одной стороны, в низком морально-нравственном уровне современного общества, разрушении ценностей, в первую очередь духовных; с другой - в нейтральном отношении общества, например, к проблемам детского алкоголизма или проституции, пренебрежительном отношением подростка к семье, школе, государству, безделью, бродяжничество, формированию молодежных банд, агрессивном отношением к другим людям, употреблению наркотиков, кражи, попыткам суицида [21].

А.В. Мудрик, анализируя процесс социализации, раскрывает влияние мегафакторов (космос, планета, мир), макрофакторов (страна, этнос, общество, государство), мезофакторов (регион, средства массовой информации, тип населения) и микрофакторов (семья, соседи, группы сверстников, воспитание) на процесс педагогической запущенности подростков [31].

Наиболее многочисленную группу факторов составляют социальные, к которым относят неблагоприятные условия окружения и воспитания. Их условно можно разделить на две большие группы - макрофакторы (социально-экономическое устройство общество, система ценностей, норм, культура) и микрофакторы (социально-педагогические - семья, школа). Педагогическую запущенность подростков провоцируют социально-экономические условия, семейно-бытовые отношения, потребности, социально-культурное окружение, общение людей и межличностные отношения. Нужно заметить, что из-за плохого материального положения семей дети вынуждены подрабатывать, иногда в условиях, наносящих прямой вред здоровью, создающих угрозу для жизни [31].

Рост проявлений педагогической запущенности В.Г. Баженов связывает с отчуждением духовной культуры у подростков, так как многих культурных ценностей они просто не могут увидеть, ведь чаще всего они увлекаются аморальными фильмами, рекламами. Неокрепшая психика подростков подвергается идеологической обработке, призывается к употреблению спиртных напитков, курению, насилию, отвержению устоев семьи, моральных и нравственных ценностей [2].

М.А. Алемаскин пишет, что огромную роль в развитии педагогической запущенности подростков играет семья. В зависимости от того, как складываются взаимоотношения супругов, родителей и детей, общение, какой воспитательный потенциал имеет семья, так и формируется личность ребенка, закладываются основы норм и правил нравственности, формируется мировоззрение, ценностные ориентиры, идеалы, жизненные планы, навыки совместной деятельности [1].

А.С. Белкин считает, что дефекты воспитания являются первейшими и главнейшими показателями неблагополучия семьи, а степень неблагополучия характеризует отношение к ребенку, перевешивая показатели материального достатка и быта в целом. Однако нельзя не учитывать и структурные изменения в семье, изменения их ценностных ориентаций. Родители в процессе решения материально-бытовых проблем находятся в состоянии стресса, который сказывается, прежде всего, на детях. Невнимание, холодность, агрессивность родителей могут вызывать такие виды отклонений как побеги из дома, бродяжничество. Участились случаи лишения родительских прав не только за невыполнение своих родительских обязанностей, но и за жестокое обращение с детьми. Вследствие длительного влияния неблагополучия семьи у подростков формируется деструктивное поведение. Деструкция проявляется в конфликтности, разрушении ценностных и нормативных установок и оценок, в недооценивании прошлого негативного опыта, преувеличении отрицательного влияния, идеализации будущего [5].

Р.В. Овчарова утверждает, что важное место в жизни подростка занимает школа, где он проводит много времени, ведь учебная деятельность является ведущей на протяжение десяти школьных лет. Однако у педагогически запущенных учащихся наблюдается систематическое отставание от темпов усвоения школьной программы - неуспеваемость, что может быть обусловлено не только педагогической запущенностью, но и нарушением умственной деятельности. В данном случае школьная неуспеваемость может выступать как фактор, провоцирующий педагогическую запущенность, т.к. подросток, не находя возможности реализовать себя в учебной деятельности, начинает искать пути самоутверждения в дурных поступках [35].

Исследования Н.Д. Левитова показывают, что педагогически запущенные подростки часто занимают изолированное положение в классе, равнодушно или агрессивно настроены по отношению к учителям. Среди причин конфликтных отношений учителя и ученика, выражающихся в пропусках занятий, систематической неподготовленности к урокам, низкой познавательной активности Н.Д. Левитов выделяет: несформированность знаний, умений и навыков, неверие в свои силы, психологический дискомфорт в отношениях; личностные особенности учителя, отсутствие индивидуального подхода, неверие в результат своей работы, грубость, бестактность [26].

А.В. Мудрик, к биологическим факторам, которые влияют на процесс педагогической запущенности подростков, относится процесс полового созревания и неустойчивость в этот период различных физиологических систем, в первую очередь - нервной; различные наследственные, хронические и инфекционные заболевания, травмы; воздействие природно-климатической и окружающей среды и экологии. К психологическим факторам относит индивидуально-психологические особенности формирования характера подростка, его эмоционально-волевой и мотивационной сферы. Однако, влияние социально-педагогических факторов (семьи, школы, неформального окружения) оказывает существенное влияние на психологические факторы, которые в совокупности обуславливают педагогическую запущенность подростков [31].

В.Т. Кондрашенко пишет, что сущность понятия «педагогически запущенные подростки» имеет многофакторную природу, обусловленную комплексом социальных (социально-педагогических, социально-экономических, социально-культурных), биологических, индивидуально-психологических условий. Педагогическая запущенность подростков характеризуется:

- несбалансированностью развития индивидуально-психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в школе;

- неуспешностью, затруднённостью учёбы, а также других видов деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных процессов, несформированностью общественно значимых мотивов учения [20].

Таким образом, причинами педагогически запущенных подростков являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в работе школы, а также индивидуальные особенности подростка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими. Можно выделить несколько причин и факторов, обусловливающих педагогическую запущенность подростков: психологический микроклимат семьи - если доверия и привязанности между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими и замкнутыми, несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье; особенности взаимоотношений с учителями, который предъявляет завышенные требования по отношению к запущенному подростку; разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и осознание своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках.

1.3 Возможности обеспечения социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам

Обеспечить реализацию социально-педагогической помощи педагогически запущенным подросткам может только квалифицированный социальный педагог, так как проблема педагогической запущенности многоаспектна и решение ее необходимо проводить специалисту, чьи функции как раз обеспечивают организацию и сопровождение деятельности учащегося, беря во внимание его возрастные особенности, социальную ситуацию развития, сформированность учебных навыков, уровень семейного воспитания и особенности межличностного общения в классном коллективе. Так как причины педагогической запущенности не возникают отдельно, а являются следствием негативного влияния любого из факторов, которые и составляют область работы социального педагога в общеобразовательном учреждении.

Социально-педагогическая помощь педагогически запущенным подросткам направлена на диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Л.Я. Олиференко выделил функциональные направления деятельности социального педагога, которые обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической помощи [37].

И.А. Невский пишет, чтобы организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних, необходимо сформировать банк данных детей и подростков группы риска. Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с другими специалистами и учреждениями. На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Происходит выявление педагогически запущенных детей [33].

Следующим технологическим этапом является диагностика проблем личностного и социального развития подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога. Необходимо уточнить социальные и психолого-педагогические особенности каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных. Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок, изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций; исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка. Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики [37].

С.Л. Рубинштейн отметил, что при изучении социальным педагогом педагогически запущенного школьника необходимо использовать специальные принципы:

- изучение индивидуальных особенностей учащихся в системе многочисленных и разнообразных связей, и отношений;

- объективность - чтобы правильно понять подростка, надо сопоставить мнение о нем педагогов, классного руководителя, а главное - людей, мнения которых об учащемся наиболее важно - его родители, друзья. Также важно знать и понимать его в различных условиях поведения и деятельности. Весьма существенно сопоставление высказываний учащегося и его поведения - у человека целеустремленного, порядочного, волевого, со сформированным характером слова, как правило, не расходиться с делом;

- динамичность изучения личности - человек изменяется всю жизнь, но у подростка изменения происходят очень интенсивно, крайне важно видеть их, чтобы использовать скрытый новый положительный потенциал и вовремя принять меры по отношению к назревающему недостатку;

- диалектность изучения, то есть изучение его в развитии, в различных связях и отношениях. Педагог должен уметь видеть главные, ведущие качества учащегося, видеть противоречия в деятельности и программировать педагогически целесообразные пути их разрешения. Надо очень глубоко проникать в сущность наиболее значимых качеств, не допуская констатаций, тем более преувеличение роли явлений, лежавших на поверхности;

- принцип педагогического оптимизма, который исключительно важен в воспитании, а в перевоспитании значим вдвойне. Добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека - можно верней всего, нащупав его сильные стороны - те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на большую цель, на знании одних недостатков и слабостей ничего не построить;

- профессионализм изучения, то есть глубокое знание психологии человека, психологии подростка и умение правильно принимать его;

- изучение его целеустремленности - изучение учащегося преследует в самой общей форме, решение трех задач: выявление наиболее благоприятных для обучения и воспитания его особенностей и возможностей, выявление недостатков его личности и организма, оценка эффективности используемых средств его обучения и воспитания [50].

С точки зрения Ю.В.Васильковой, социально-педагогическая помощь педагогически запущенным подросткам имеет свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняет свою функцию: позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка; содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации [7].

Для диагностики педагогической запущенности подростков В.Г. Баженов предлагает дневник наблюдения педагогически запущенного ребенка. Он предназначен для более длительного изучения данного ученика и ведется по хронологическому принципу. С помощью собранных данных о проблеме педагогической запущенности и развитии ребенка можно спроектировать коррекционную работу с самим учащимся.

После проведения диагностики, выявив степень запущенности, возрастные, индивидуальные проявления педагогически запущенного, можно приступать к составлению коррекционной программы [2].

В своей книге Р.В. Овчарова предлагает следующие формы коррекционной работы: выявление качеств, способностей, которые могут получить положительную оценку в коллективе, привлечение к общественной работе, оказание помощи в организации дружеских связей, постепенное усложнение учебных и общественных заданий, систематическое поощрение за успехи, изменение отношения к критике, медицинская помощь, разъяснительная работа с коллективом, строгий контроль за соблюдением режима, формирование правильной самооценки, осуществление мер нравственно-полового воспитания, оказание необходимой помощи в учебной деятельности, физическое воспитание, привлечение к участию в добрых делах для сверстников, младших, больных [35].

Следующий технологический этап - это определение эффективности воздействия на ребенка выбранной социально-педагогической технологии и составляющих ее методик. Индивидуальный подход к каждому случаю запущенности будет выражаться в выборе тактики работы. В данном случае тактикой являются методы коррекции педагогической запущенности, которые специалист также может подбирать для своей коррекционной программы, учитывая особенности [37].

В работе А.С.Белкина была рассмотрена следующая технология работы с педагогически запущенными подростками:

- изучение учащихся, выявление трудных подростков и детей группы риска, организация индивидуальной учебно-воспитательной работы с ними. На этом этапе работы необходимо выявление трудных учащихся, основных достоинств и недостатков их личности, склонностей, способностей, интересов, которые могут быть использованы для воспитания или перевоспитания подростков; изучение условий жизни и воспитания их в семье, их ближайшего окружения, личных связей, организация учета трудных учащихся; планирование индивидуальной работы с ними, проверка эффективности индивидуального подхода путем наблюдения за изменениями личности и поведения учащихся. Основными исполнителями будут являться классный руководитель, преподаватели, родители учащихся, а также другие лица, знающие подростка [5];

- коррекция недостатков нравственного развития и физического. На этом этапе будут решаться важнейшие задачи нравственно - правового воспитания учащихся и на основе решений искорениться у определенных учащихся эгоизм, равнодушное отношение к людям, безответственность, лень, неисполнительность, недисциплинированность, самоуверенность, заносчивость и другие недостатки нравственного развития, способствовать вовлечению их в полноценную жизнь и деятельность ученического коллектива. Эта работа предусматривается в разделах перспективного плана; где отражается формирование учебного коллектива, формирование у учащихся основ научного мировоззрения и идейной убежденности, их нравственное воспитание, эстетическое воспитание, физическое воспитание и укрепление здоровья учащихся [5];