Специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ и их коррекция

В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае - уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

б) Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую букву. Это может иметь место при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д-Т, 3-С, Б-П, Ж-Ш, Г-К, В-Ф;

Лабиализованные гласные: О - У, Ё - Ю;

Заднеязычные: Г - К - X

Сонорные: Р - Л, Й - Л^';

Свистящие и шипящие: С - Ш; 3 - Ж, С' - Щ,

Аффрикаты: Ч - Щ, Ч-Ц, Ч-Т', Ц-Т, Ц-С;

в) Смешение букв по кинетическому сходству.

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Существует целая группа оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи) Сопоставим пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме, школьников; эти последние пары смешиваемых букв не связаны особенностями произношения и не подпадают не под одну из известных категорий ошибок. При этом выявлена большая распространенность смешения букв, в то время как смешения оптически сходных букв в письме учащихся массовой школы не обнаруживается.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а, б-д, и-у, т - п, х - ж, л - я, Г-Р.

Смешение букв по кинетическому принципу не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях ^«размываются» неокрепшие связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой с другой Таким образом, смешение букв по кинетическому сходству носит закономерный и стойкий характер. Снижает в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических - и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

г) Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонематического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Персеверации могут встречаться на письме:

а) в пределах слова

б) в пределах словосочетания

в) в пределах предложения

Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова («на девевьях»),

б) в пределах словосочетания, предложения («Жукчат ручейки»).

В основе ошибок указанных двух типов лежит слабость дифференцированного торможения.

2. Ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм письменной и устной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слова: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение.

при стечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более:

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» - у деда мороза»,

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: звук переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контоминациях слов: лепят бабу - «лептбау».

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед - «ледик».

Образуя существительные посредством суффикса - ищ-, ученики 2-х и З-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука - «рукища», нога - «ногища».

Нарушение функции звукообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле - «поленой цветок».

Дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» - вместо заливает.

Затрудняются дети с дисграфией и при выборе соответствующей формы глагола по времени или виду - (совершенному, несовершенному).

3. Ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек.

В определенной мере подобное описание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называмых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и соотнести их к определенным категориям: Недостаточный уровень звуковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

Проверке навыков письма предшествует обследование состояния чтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика.

В задачи проверки навыков письма входит: выявление степени овладения грамотой, с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Существуют следующие виды задания: списывание слов и предложений с рукописного текста, списывание с печатного текста, запись под диктовку строчных букв, прописных букв; диктант слогов с различной слоговой структурой; слуховой диктант; творческие задания (изложения, сочинения).

Таким образом, существует следующая типология специфических ошибок на письме:

а) ошибки на уровне буквы и слога;

б) ошибки на уровне слова;

в) ошибки на уровне предложения;

Коррекционная работа зависит от характера специфических ошибок и степени их выраженности.

При выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

1.5 Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводиться работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений. Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве. Приводим примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.

Определение направлений в пространстве.

Уточнение пространственных взаимоотношений:

- стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

4. Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.

5. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.

«Вернуть число на место».

Графическое воспроизведение направлений.

Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводиться коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости - и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводиться во внутренний план, т.е. выполняются молча.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его - в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку - графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Проводиться графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов и их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

В основу формирования действия звукового анализа слов мы положили позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной артикуляции, ибо дозвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижения согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетрадки и ручки», чего не происходит в обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность при обнаружении ошибки в последнем случае близка к нулю.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводиться на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство (б-д, о-а).

Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок, на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Дети упражняются в анализе состава и структуры графических знаков, в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок - к более тонким).

Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду - с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда - научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой - графемой - кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)

2. Вычленение гласного звука (на слух)

3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуков по артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся. Для этого проводиться ряд игр - заданий - сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? - метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

- синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

- антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

- омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги. Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих форм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (пр.: рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать совхозе и т.д.)»

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выделяется при помощи вопроса от главного в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивною, так и импрессивного).

Проводиться работа по составлению предложений по опорным картинкам (показываем детям, что предложения состоят из слов, согласование слов в предложении). Для этого проводиться ряд заданий: прочитать текст и выделить законченные смысловые единицы - предложения, упражняться в чтении текста с интонацией, определить где словосочетание, а где предложение, составление предложений используя словосочетания.

Проводиться работа по согласованию слов в числе, в роде, изучаются падежи, предлоги, предлоги и приставки.

Таким образом, анализируя вышеизложенное можно сделать следующие выводы:

Такая система коррекционной работы строится с учетом речедвигательного, зрительного, речеслухового и двигательного анализаторов.

Подготовительным этапом коррекционной работы является развитие пространственно-временных представлений. Сама коррекционная работа носит системный характер и включает в себя работу на:

фонетическом уровне,

лексическом уровне,

синтаксическом уровне.

Работа на каждом их этих уровней должна проводиться последовательно, систематически и переход к работе на каждый следующий уровень возможен лишь после окончания работы на предыдущем. Такая система работы обеспечивает постепенное исправление нарушения письма и при правильно поставленной работе окончательным результатом будет являться полное исправление этих нарушений.

2. Экспериментальное изучение процесса письма в коррекционных классах массовой школы

2.1 Обследование устной и письменной речи детей младшего школьного возраста

Проведенное обследование состояло из констатирующего эксперимента, направленного на выяснение различных причин нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

Констатирующий эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы №554 Юго-Западного округа г. Москвы. В данном обследовании принимали участие девять учащихся из второго класса и восемь учащихся из третьего класса. Все дети обучаются по программе четырехлетней начальной школы. В экспериментальную группу вошли дети со специфическими ошибками на письме, посещающие логопедические занятия. Учителя охарактеризовали этих детей как не успевающих по русскому языку. Возраст детей 7-8 лет. У всех обследуемых детей по заключениям медицинских карт не выявлены дефекты в интеллектуальной сфере, слуховой и зрительной системах.

Многие дети экспериментальной группы посещали логопедические сады или занятия с логопедом с диагнозом общее недоразвитие речи или фонетико-фонематическое нарушение. При поступлении в первый класс дети имели речевое развитие в пределах нормы, фонетическое или фонетико-фонематическое нарушение.

В задачи обследования входило:

1. Провести обследование устной речи детей 2-3 классов, посещающих логопедические занятия.

2. Провести обследование письменной речи детей 2-3 классов, посещающих логопедические занятия.

3. Выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования.

4. Разработка и апробация содержания логопедической работы по коррекции специфических ошибок на письме с учетом выявленных особенностей.

5. Определение эффективности логопедической работы.

Организация обследования: Все задания были тщательно отобраны с учетом современного понимания и знания психологического, психофизиологического и нейропсихологического содержания процесса письма. Обследование проводилось фронтально, учащиеся были разделены на две подгруппы: ученики второго класса и ученики третьего класса. Все серии эксперимента проводились в первой половине дня.

Констатирующий эксперимент состоял из двух серий заданий: обследование устной и письменной речи. Первая серия заданий (обследование устной) речи была проведена по методике Р.И. Лалаевой (31), с применением иллюстративного материала, представленного в «Альбоме для логопеда» («Владос», 1998 г.).

Таким образом, методика обследования устной речи приобрела следующий вид:

Изучение медико-педагогической документации на детей.

Сбор анамнестических сведений.

Изучение строения артикуляционного аппарата.

Исследование состояния звукопроизношения.

Обследование состояния слоговой структуры слов.

Обследование фонематического восприятия и фонематических представлений.

Обследование состояния сформированности языкового анализа и синтеза.

Обследование монологической связной речи.

Обследование состояния лексико-грамматического строя языка.

10. Обследование различных видов зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений.

11. Обследование состояния мнестической деятельности

12. Обследование внимания.

13. Обследование мышления.

Вторая серия заданий (обследование письменной речи) проводилось на дидактическом материале, предложенном И.Н. Садовниковой, и включало в себя ряд заданий (47).

Списывание прописного текста.

Диктант слогов бессмысленного характера.

Слуховой диктант

В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, а орфографические ошибки не учитывались. Велся подсчет количества специфических ошибок и результаты описывались по шкале от 0 до 3 баллов. Нами они были распределены следующим образом:

3 балла - «0» ошибок,

2 балла - от «1» до «2» ошибок,

1 балл - от «3» до «5 ^м ошибок,

0 баллов - от «5» и больше ошибок.

Подача текстового материала осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей.

При списывании прописного текста были предложены следующие образцы задания:

Для второго класса:

Наступила осень. Листья в лесах пожелтели. По небу ходили тучи. На заборе громко каркала ворона. Поднялась стая больших птиц. Это были лебеди.

Для третьего класса:

Ночью в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрел к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только легкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

При диктанте слогов бессмысленного характера были предъявлены следующие образцы:

Для второго класса:

На, от, аб, уш, мо, сас, ран, гво, баш, стра, дожу, жнее, щус.

Для третьего класса:

На, от, аб, уш, мо, сас, ран, гво, баш, стра, дожу, жнее, щус, тан, скво, айка.

При слуховом диктанте предъявлялись следующие образцы:

Для второго класса:

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Для третьего класса:

На даче.

Стояли теплые деньки. Наша дача была у моря. Дул морской ветерок. Утром мы пришли в сад. Там цвели красные маки. Рядом душистые розы. В цветах блестели капельки росы. На ягодных кустах зрели сочные плоды. У крыльца спал кот Мурзик.

типологический ошибка учащийся письмо

2.2 Результаты обследования устной и письменной речи детей младшего школьного возраста

Для установления причин нарушений письменной речи и постановки правильного заключения мы изучали документацию на каждого ребенка (заключения психоневролога, отоларинголога, психолога и т.д.), а также собирали анамнестические сведения.

В результате изучения документации и бесед с родителями было установлено, что в 35% случаев отмечался токсикоз первой половины беременности, а в 11% - токсикоз второй половины беременности. В 70% роды были в срок, в 11% - поздние, а в 17% - преждевременные. В 11% случаев отмечалась угроза выкидыша. У 23% было кесарево сечение. Срочные роды отмечались в 23% случаев. У 35% было обвитие пуповиной. В 23% случаев ребенок закричал не сразу. У 5% была гематома теменной области. У 29% детей наблюдалась внутриутробная задержка плода. У 5% - гемолитическая болезнь плода. Гипоксия отмечалась у 11%. В 41% случаев отмечались гипертонус мышц и в 5% - повышенное внутричерепное давление.

Особенности моторного и речевого развития.

Из приведенной таблицы видно, что у обследованных детей отклонений и задержки в становлении моторных функций не было. Только у 1-го ребенка отмечалась задержка появления лепета, у 7-ми детей - появления первых слов, а у 5-ти - позднее появление первой фразы.

Итак, у многих детей отмечаются пренатальные, натальные и постнатальные вредоносные факторы. Ни у кого из детей не обнаружено задержки становления моторных функций. Только у небольшого количества отмечается задержка формирования речи (лепет- 1 реб., появление первых слов-7, появление первой фразы - 5).

Изучение строения артикуляционного аппарата.

Выраженных дефектов строения органов артикуляции не было выявлено. У 1 ребенка отмечалось готическое небо, у 1 ребенка - укороченная подъязычная уздечка. И у 3-х детей нарушение прикуса - прогения. Эти дефекты строения органов артикуляции не отражались на произносительных возможностях детей.

Обследование звукопроизношения.

Для изучения состояния звукопроизношения детям предъявлялись картинки для обследования звука, стоящего в различных позициях: в начале, середине и конце слова. В основном слова различной слоговой структуры и знакомые детям. Затем детям предъявлялись картинки, в которых один и тот же звук мог находиться в слове с более сложной слоговой структурой или со стечением согласных, либо повторяться в слове два раза. Проверялся характер произнесения звуков во фразе и в тексте.

Данное обследование не выявило грубых нарушений звукопроизношения. Лишь у одного учащегося отмечалось нарушение произношения фонемы «Р» (горловое произношение).

Обследование состояния слоговой структуры слова.

При обследовании слоговой структуры слов мы использовали методику А.К. Марковой, которая предлагала изучать у детей произношение слов с различной слоговой структурой в зависимости от возрастающей сложности (14 классов слов).

Детям предлагались картинки, расположенные по группам: по 6 картинки на каждый класс слов (см. приложение 2).

В результате исследования мы обнаружили, что у 10-ти детей нет нарушений слоговой структуры слов. У 6 детей наблюдались ошибки в произнесении 2-3 слов со стечением согласных и / или слов из четырех и пяти слогов. У 1 ребенка наблюдалось неправильное произнесение более 10 слов, в основном со стечением согласных, и из трех, четырех, пяти слогов.

Таким образом, обследование слоговой структуры слов показало, что у 10-ти испытуемых нет нарушений слоговой структуры слов, что составляло 58% из всего состава обследуемых детей. Незаконченность формирования сложной слоговой структуры слова наблюдалась у 7 детей (41%).

Обследование состояния фонематического слуха и восприятия.

Для исследования состояния фонематического слуха и восприятия использовались следующие серии заданий:

произнесение слов-паронимов отраженно за логопедом;

показ ребенком слова после его произнесения логопедом на материале слов-квазиомонимов;

повторение цепочки слогов с фонетически близкими звуками;

реагирование на определенный слог из серии произносимых слогов;

реагирование на определенный звук из серии других звуков.

В первой серии заданий использовалось 10 пар слов-паронимов. Результаты исследования показали:

8 детей не сделали ни одной ошибки (47%).

6 учащихся допустили от 1 до 2-х ошибок (17% от общего числа испытуемых);

3 ребенка допустили более 3-х ошибок (17%);

У семи детей, как видно из приведенных данных, имелась недостаточность фонематического слуха.

Во второй серии заданий было 10 пар картинок, названия которых соответствовали 10-ти парам слов-квазиомонимов, использованных устно в предыдущем задании.

Результаты исследования показали:

13 детей не сделали ни одной ошибки (76% от общего числа испытуемых);

4 учащихся допустили 1-2 ошибки (21%).

Сопоставляя результаты этих двух серий заданий можно сделать вывод, что дети допускают меньше ошибок при показывании слов-паронимов после произнесения логопедом, чем при повторении за ним.

Третья серия заданий включала повторение цепочки слогов с близкими по звучанию и артикуляции звуками. Результаты представлены в приложении 3.

Для повторения предлагались следующие цепочки слогов: та-да-та, ка-га-ка, па-ба-па, та-тя-та, са-ша-са и др.

Результаты исследования показали следующее:

6 учащихся не допустили ни одной ошибки (35%);

7 детей сделали 1-3 ошибки (41%);

у 4-х испытуемых отмечалось более 3-х ошибок (41%).

Итак, исследование показало, что только шестеро детей, что составило 35%, с заданием справились, у остальных испытуемых выражена недостаточность фонематического слуха. При этом они употребляли слоги, переставляя их местами, опускали или прибавляли новые слоги.

Следующим заданием было отхлопывание нужного слога из серии слогов. Использовались серии слогов, содержащие часто смешиваемые звуки (приложение 4).

Результаты были следующими:

8 учащихся не допустили ни одной ошибки, что составляет 47%;

5 учащихся сделали 1-2 ошибки (29%);

у 4-х детей отмечалось более 3-х ошибок (23%).

Последняя серия заданий включала опознавание изолированных звуков в ряду других, близких по звучанию. Предлагалось различение на слух таких пар звуков: с-з, с-ш, ш-ж, з-ж, ц-с, с-с', з-з', ч-щ, ч-ц, с'-з^' и др. (приложение 5).

Результаты исследования показали:

у 6-ти детей наблюдались ошибки при дифференциации звуков по мягкости-твердости, что составляло 35%;

5 детей смешивали звуки по звонкости-глухости (29%);

у 3-х детей отмечалось смешение свистящих и шипящих звуков (17%);

у одного ребенка наблюдались смешения внутри групп свистящих и / или шипящих звуков (5%).

Итак, при различении на слух близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков у испытуемых наблюдаются значительные трудности.

У восьми детей отмечались все вышеперечисленные затруднения дифференциации звуков на слух. Эти же дети делали больше всего ошибок и при выполнении других заданий.

Меньше ошибок обнаружено при выполнении второй серии заданий, где детям предъявлялись картинки слов-паронимов. Это говорит о том, что наглядный материал помогает выполнению заданий. На втором месте стоит серия заданий повторения за логопедом слов-квазиомонимов без наглядного материала. Больше трудностей дети испытывали при отхлопывании нужного слога из ряда слогов, что говорит о том, что смысловая нагрузка слова облегчает восприятие. Еще более трудным заданием было повторение вслед за педагогом серии слогов. И самые плохие результаты отмечались при отхлопывании нужного звука из ряда изолированно произносимых звуков.

Итак, исследование фонематического восприятия выявило низкий уровень его развития у 6 испытуемых, что и привело к трудностям овладения грамотой, ошибкам письма и чтения.

Обследование состояния навыков фонематического анализа и синтеза речи.

Обследование фонематического анализа.

Для обследования языкового анализа были использованы следующие задания:

1. анализ предложений;

выделение первого звука в слове;

выделение последнего звука в слове;

определение последовательности звуков в слове.

Для выполнения первой серии заданий были предложены три предложения, состоящих из четырех слов. В состав одного предложения входил предлог. (Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди. Зимой в поле уныло воет ветер. Желтые листья падают на землю.)

Результаты исследования показали следующее:

10 учащихся справились с заданием, не сделав ни одной ошибки (58%);

4 ребенка сделали 2 ошибки, что составляет (23%);

3 испытуемых не смоги выделить предлог как отдельное слово (17%);

Таким образом, у 7 детей не сформирована аналитическая деятельность на уровне предложений, следовательно, в школе, при обучении возникают ошибки слитного написания слов.

Во второй серии заданий предлагалось выделить первый звук в словах. Предлагалось 8 слов: эхо, Алик, Оля, пух, утка, сок, волк, кот.

При выполнении этой серии заданий были получены следующие результаты:

11 учащихся справились с заданием (64%);

4 ребенка допустили 1 ошибку, что составляет 23%;

2 ребенка допустили 2-3 ошибки (11%);

3 ребенка ориентировались на наиболее слышимые звуки (17%);

Итак, у 6 учащихся при выполнении этой серии заданий наблюдались ошибки анализа языкового материала.

Для выполнения третьей серии заданий предлагалось 8 слов: пух, кот, мак, нос, мука, шары, окно, сады.

Результаты исследования показали:

10 учащихся справились с заданием (58%);

5 учащихся допустили 1 ошибку, что составляет 29%;

2 ребенка сделали 2-3 ошибки (11%);

1 ребенок не справился с заданием (5%).

В последней серии заданий требовалось определить последовательность звуков в слове. Детям предлагалось назвать любую из картинок и определить место звука в слове по отношению к другим звукам. Например: «После какого и перед каким звуком находится звук О в слове КОТ?»

9 детей не допустили ни одной ошибки, что составляет 52%;

4 учащихся допустили 2 ошибки (23%);

3 учащихся допустили 3 -4 ошибки (21%);

1 ребенок не справился с заданием (5%).

Обследование фонематического синтеза.

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

Детям предлагались следующие задания:

составить слова из заданного количества звуков, данных в прямой последовательности; (ч-а-с, п-ы-ль, з-в-у-к, п-а-р-к, ф-у-т-б-о-л, г-в-о-з-д'-и, а-л-ф-а-в-и-т, п-л-о-щ-а-д-и.)

Результаты исследования показали:

8 детей справились с заданием без особого труда (47%)

5 детей составляли слова после поисковых ошибок (29%);

4 учащихся не смогли составить слово (23%);

составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Только 8 детей смогли справиться с этим заданием (47%).

В результате обследования мы увидели, что многие дети испытывают трудности в анализе звукового состава речи.

Многие задания дети выполняли с многочисленными ошибками. Так, задача на выделение первого звука оказалась посильна одиннадцати учащимся. В остальных, более худших случаях, дети вовсе не выделяли звук из начала слова (2) или выполняли задание с большим количеством ошибок (4).

Не мог определить звук в конце слова 1 ребенок, 7 учащихся выполняли задание с ошибками. Детям труднее было выделять последний звук в слове, чем первый. Это объясняется тем, что последнее задание более сложное и это умение позже формируется в норме, чем выделение первого звука в слове, что доказано многочисленными исследованиями.

Аналитическая деятельность на уровне предложения не сформирована у 40% детей.

Обследование фонематического синтеза также показало, что составить слова из звуков, данных в прямой последовательности, после поисковых ошибок смогли 13 учащихся, 4 ребенка с заданием не справились. С заданием на составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности, справились только восемь детей.

Трудности анализа и синтеза звукового состава речи свидетельствуют не только о неблагополучии в сфере различения звуков, но и о нарушении усвоения письменной речи детей, что еще раз подтверждает необходимость коррекционного обучения в целях предотвращения неуспеваемости в школе.

Обследование состояния монологической речи.

Для исследования состояния монологической речи были использованы следующие задания:

составление рассказа по серии сюжетных картинок;

пересказ текста.

Для выполнения первого задания использовались картинки по рассказу «Снеговик и заяц» из пособия Г.А. Каше.

Составить рассказ по серии сюжетных картинок смогли 12 детей, в их рассказах были смысловые скважины и несогласования. Остальные учащиеся употребляли простые предложения из 3-4 слов. 1 ребенок не смог разложить последовательно картинки. Это говорит об отставании в формировании связной речи у четырех детей, а у одного ребенка и о трудностях выстраивания логического ряда.

Во втором задании детям предлагалось пересказать рассказ «Ворона и собака». С этим заданием справилось 11 испытуемых. В их пересказах иногда встречался аграмматизм и неточная передача содержания текста. У 6 учащихся в пересказах отмечено неправильное употребление ряда грамматических категорий и неточностей, предложения использовались простые.

Как видно из результатов выполнения испытуемыми этих двух заданий, у пяти учащихся отмечается отставание формирования монологической речи. В ходе выполнения заданий проявлялись недостатки фонетики, лексики и грамматики. Так, правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети при составлении рассказа по картинкам ограничивались лишь перечислением действий предметов. Данная особенность наблюдалась у 17% детей. Выявлялись и ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами на фоне общего стремления к употреблению простых предложений -23%. У 11% детей при пересказе были выявлены такие особенности, как ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуски отдельных звеньев текста, исключение сложных предложений из текста или разделение их на простые части.

Обследование состояния лексико-грамматического строя языка.

Обследование грамматического строя речи.

При обследовании грамматического строя речи детям предлагались следующие задания:

образование уменьшительно-ласкательных форм существительных;

образование множественного числа существительных,

образование родительного падежа множественного числа существительных,

образование прилагательных от существительных;

префиксальное словообразование;

согласование прилагательных с существительными;

согласование существительных с числительными;

употребление предложно-падежных форм.

Для изучения умения образовывать уменьшительно-ласкательные формы мы предлагали детям поиграть так: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Если я скажу стол, ты говори столик; если я скажу шапка, ты говори шапочка». После того, как ребенок понял задание, ему предлагались для образования уменьшительной формы существительных следующие слова: рыба, пуговица, яблоко, лопата, флаг, лист, гриб, мяч, кольцо, стул.

12 учащихся справились с заданием без ошибок (70%);

4 детей сделали по две ошибки (23%);

1 ребенок допустили по 3-4 ошибки (5%);

Таким образом, у пяти учащихся (29%) была выявлена несформированность навыков образования уменьшительно-ласкательных форм существительных.

Для проверки умения образовывать множественное число существительных детям предлагались 10 пар картинок: в одних было нарисовано по одному предмету, в других - несколько. Дети должны были их назвать.

12 учащихся справились с заданием (70%)

5 учащихся допустили 1-2 ошибки (29%);

Для проверки умения образовывать родительный падеж множественного числа существительных использовались 10 картинок из второго эксперимента. Логопед прятал картинку и спрашивал: «Чего не стало?».

9 детей справились с заданием без ошибок (52%);

7 учащихся допустили по 2 ошибки (41%);

1 ребенок сделал по 3 ошибки (5%);

Таким образом, у 8 учащихся данной группы образование родительного падежа множественного числа существительных вызывает большие трудности.

Сравнивая результаты выполнения второго и третьего заданий, можно сделать вывод о том, что испытуемым труднее образовывать родительный падеж множественного числа существительных, что объясняется онтогенезом речевого развития.

Следующее задание было направлено на выявление умения образовывать прилагательные от существительных. Ребенку предлагалось ответить на вопросы: «Из чего сделан стул (шкаф, доска и т.п.)?» (из дерева). «Значит, он какой?» (деревянный). Если ребенок затруднялся, ему подсказывали ответ: «Стул деревянный, стол тоже какой?.», так же ребенок образовывал прилагательные oт существительных железо, снег, бумага, пластмасса, стекло.

14 учащихся не сделали ни одной ошибки (82%);

2 ребенка допустили по 1 ошибке (11%);

1 ребенок сделал 2 ошибки (5%);

Для выявления навыков префиксального словообразования детям предлагались картинки с изображением совершаемых действий. Логопед произносил фразу, в которой был пропущен глагол. Ребенок должен был вставить нужное слово. Тринадцать учащихся назвали по 3 слова, что составило 76% от общего числа испытуемых, остальные либо называли префикс, сказанный логопедом, либо неточно употребляли слова.

В следующем задании мы проверяли умение согласовывать прилагательные с существительными. Для этого мы использовали картинки трех цветов с изображением платья, рубашки, шарфа, ботинок. Детям предлагалось назвать, что изображено на картинках.

Все дети выполнили задание без ошибок (100%);

Это задание было самым легким для детей.

Далее мы проверяли умение детей согласовывать существительные с числительными. Для этого были использованы картинки с изображенным на них разным количеством предметов.

Результаты этого исследования показали:

6 учащихся справились с заданием без ошибок (35%);

3 ребенка сделали по 1 ошибке (17%);

6 испытуемых допустили по 2-3 ошибки (35%);

2 ребенка допустили более 3-х ошибок (11%).

У 11 учащихся (64%) отмечались ошибки согласования числительных с существительными.

Следующее задание было направлено на изучение предложно-падежных форм.

Сначала мы проверили умение употреблять предложно-падежные формы существительных единственного числа.

Результаты исследования были следующие:

13 детей справились с заданием без ошибок, что составляло 76%;

4 ребенка допустили по одной ошибке (23%);

Больше всего ошибок дети допускали в употреблении существительного в предложном падеже.

Затем мы проверили умение употреблять падежные формы существительных множественного числа.

5 учащихся ответили без ошибок (29%);

7 ребенка допустили по 1 ошибке (41%);

3 испытуемых по 2-3 раза ответили неверно (17%);

2 сделали более 3-х ошибок (11%).

Это можно объяснить тем, что в речи нормально говорящих детей сначала появляются согласования в единственном числе, а затем во множественном. В пассивном словаре всех детей были простые предлоги, что составляло 100%. Двенадцать испытуемых понимали сложные предлоги (70%).

В активе только у восьми учащихся были некоторые сложные предлоги (между, около, через), что составляло 47%. Шестнадцать детей употребляли все простые предлоги (94%).

Обследование словарного запаса.

На основании всего предыдущего обследования можно было судить о словаре детей. Кроме того, детям предлагались следующие задания:

1. Предметный словарь:

а. объяснение значения слов;

б. называние частей предмета;

в. уровень обобщений;

2. Словарь признаков:

а. подбор прилагательных к существительным;

б. подбор антонимов;

3. Глагольный словарь:

а. подбор действий к существительным;

б. образование глаголов от звукоподражаний.

Для выполнения первого задания на исследование состояния лексики было предложено объяснить значения слов «манжет» и «подоконник».

15 детей правильно объяснили значение слов, но в их ответах содержалось небольшое количество аграмматизмов, дети с трудом подыскивали слова (88%);

2 ребенка не справились с заданием (11%).

Для выполнения задания на называние частей предметов предлагалось перечислить все части стула и чайника.

8 учащихся назвали все части предметов, что составляло 47%;

8 учащихся не назвали по одной части (47%);

1 не смог назвать две части у чайника и одну у стула (5%);

Самым трудным было назвать донышко и носик у чайника и сиденье и спинку у стула. Результаты выполнения этого задания говорят о том, что у детей ограничен предметный словарь.

Для исследования уровня обобщений детям предлагались картинки, которые нужно было назвать одним словом. Всего было 20 серий картинок по 6 в каждой.

11 детей назвали 10 обобщающих понятий (64%);

4 ребенка назвали 6 обобщающих понятия (21%);

у 2-х детей-4 (11%);

Результаты этого исследования говорят о среднем уровне обобщений у большей половины детей и ограниченном словарном запасе.

Итак, все задания выявили ограниченный предметный словарь, особенно у двоих детей.

В задании на подбор прилагательных к существительным предлагалось 4 слова, к которым нужно было подобрать «слово-признак»: лимон, лиса, еж, стакан.

13 детей справились с заданием (76%);

4 учащихся не смогли подобрать лишь одно прилагательное (23%);

В следующем задании нужно было подобрать слова с противоположным значением к словам: широкий, веселый, светлый, высокий, больной, прямой, длинный, сухой, тяжелый, холодный. Слова включали в предложения: «Эта лента широкая, а эта?»

8 учащихся смогли подобрать все антонимы (47%);

6 детей смогли подобрать 8 слов-антонимов (35%);

3 ребенка подобрали по 6 слов (17%);

Некоторые дети использовали слова с приставкой «не-».

В задании на образование притяжательных прилагательных использовались картинки: белка, собака, лиса, медведь, и задавались вопросы: чей хвост? Чья голова? Чей дом?

10 учащихся справились с заданием без ошибок (58%);

7 учащихся допустили по одной ошибке (41%).

У семи детей была выявлена несформированность навыков образования притяжательных прилагательных.

В задании на подбор глаголов к существительным предлагалось ответить на вопросы: «Что делает повар (учительница, парикмахер, врач)?»

16 учащихся правильно ответили на вопросы, что составило 94%;