Специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ и их коррекция

1 ребенок не смог назвать одно действие (5%);

Обследование различных видов гнозиса, пространственных представлений.

В этой серии мы проверяли предметный, симультанный, сукцессивный и оптико-пространственный гнозис. Необходимость проведения таких исследований мы обосновываем тем, что полноценное развитие этих психических функций является непременным условием для успешного овладения ребенком навыками письма и чтения.

Для определения уровня предметного гнозиса мы использовали зашумленные картинки.

9 учащихся назвали все картинки, что составляет 52%;

6 учащихся не заметили двух изображенных предметов (135%);

1 ребенок не увидел трех предметов (5%).

Нарушения восприятия у детей сказываются на узнавании букв, сходных по написанию.

Способность детей к симультанному гнозису мы проверяли на материале разрезных картинок. Предлагалось сложить 5 предметных картинок из 5-ти, 6-ти и 7-ми и 8-ми частей.

Все испытуемые справились с заданием.

Для исследования сукцессивных функций на вербальном уровне мы использовали задания «Рядоговорение» и установление причинно-следственных связей в рассказе.

При выполнении задания «Рядоговорение» детям давалась следующая инструкция: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели». При недостаточном понимании временных понятий допускалась помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления.

Результаты были следующие:

12 учащихся в полном объеме справились с заданием, что составило 70%;

4 ребенка последовательно и в полном объеме назвали только временные представления времен года (21%);

1 ребенок не смог воспроизвести ни одной последовательности (5%).

Для выявления способности устанавливать причинно-следственные связи ребенку предъявлялся рассказ в картинках. Ребенку предлагалось посмотреть на картинки, на которых нарисован маленький рассказик, и рассказать, про что там нарисовано (составить рассказ по этим картинкам). После того, как ребенок закончил рассказ, задавался вопрос: «Объясни, почему…?»

При выполнении задания на установление причинно-следственных связей:

12 ребенка смогли дать правильное объяснение происходящим событиям, что составило 70%;

5 детей дали неполное объяснение (58%);

Таким образом, мы выявили 5 детей (29%), выполнивших оба задания на среднем уровне, что свидетельствует о наличии проблем при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), и неспособности к автоматизации речевых рядов, что повышает вероятность проблем при обучении чтению и письму в школе.

Из остальных детей, у 4-х имелись небольшие затруднения в назывании временных стимулов, у двух детей небольшую трудность вызывало задание по установлению причинно-следственных связей.

Определение особенностей пространственных представлений.

Ориентировка в собственном теле.

Простая ориентировка: «подними левую руку (начинать надо обязательно с левой), покажи правый глаз, левую ногу…» Если ребенок выполнял задание, то переходили к следующему, если нет - прекращали.

Речевая проба Хэда: «возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой - за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз…»

Ориентировка в окружающем пространстве.

указать рукой относительно собственного тела левое направление, переднее, заднее, верхнее, нижнее, правое;

выполнение поворотов в указанном направлении: «встань передо мной.

Повернись налево, направо, кругом, к окну, к двери»;

определение местоположения относительно предметов: «ты должен встать перед столом, сзади стола, слева, справа от стола, под столом».
Ориентировка на плоскости.

Для выполнения этого задания мы использовали лист бумаги и счетный материал в виде треугольников, кругов и квадратов. Ребенку предлагалось положить квадрат в верхний левый угол, а круг посередине. Квадрат в центр листа, а правее его треугольник и т.д.

После проведения этого эксперимента были получены следующие результаты:

10 учащихся полностью справились со всеми заданиями серии, что составляло 58% от общего числа детей;

6 детей при выполнении допускали ошибки (35%);

1 ребенок полностью справились только с одним заданием (5%)

Итак, для 1 ребенка оказалось недоступным даже самое простое из заданий - «Ориентировка в собственном теле» (5%). 10 детей показали высокий результат - правильно выполнили всю серию заданий (58%). Остальные дети хорошо справлялись с простой ориентировкой и ориентировкой на плоскости, допускали ошибки при выполнении пробы Хэда в отношении ориентировки в окружающем пространстве. При определении пространственных взаимоотношений объектов в экспрессивной речи осуществляли замены некоторых предлогов и наречий следующим образом: «над-вверху», «под-внизу», «около-сбоку», «внури-в-середине», «между-в-середине», «напротив-спереди». 7 детей выполнили на высоком уровне только одно задание. С выполнением остальных они либо вообще не справились, либо выполнили их не в полном объеме.

Таким образом, у детей данной группы средние показатели состояния оптико-пространственного гнозиса, что отражается на успешности овладения письмом и чтением.

Для исследования уровня слухового восприятия мы использовали задание «Ритмы». Детям давалась следующая инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявлялась серия ударов по столу карандашом с длинными и короткими интервалами:

- простые ритмы:!!!,!!!,!!!!,!!!!,!!!!; если задание выполнялось верно, то переходили к более сложному. Если допускалось больше одной ошибки, то прекращали;

- сложные ритмы:!!!!!,!!!!!,!!!!!,!!!!!!. критерий выполнения такой же, как и в простых ритмах.

Были получены следующие результаты:

8 учащихся не допустили ни одной ошибки, что составило 47%;

5 детей справились с воспроизведением на слух только простых ритмов, но в полном объеме (29%);

4 ребенка вообще не справились даже с воспроизведением даже простых ритмов. Наблюдалось хаотическое отстукивание ритма (23%).

Для уточнения причины выявленных трудностей мы сопоставили эти результаты с уровнем моторного развития и уровнем сформированности речеслухового анализатора. При сопоставлении результатов, полученых при выполнении методик «Ритмы», «Кулак-ребро-ладонь» и «Повторение цифр», был обнаружен контингент детей, имевших в основе выявленных у них трудностей преобладание нарушений той или иной функции. Из общего числа детей 6 имели явно выраженные нарушения слухового восприятия, слухоречевой памяти, а как следствие, трудности в проведении слухового анализа и синтеза. Особенности функционирования моторных систем при сохранном слуховом восприятии наблюдались у 2-х детей. В анамнезе этих детей на первом году жизни был зафиксирован гипертонус мышц.

Обследование состояния мнестической деятельности.

В данном блоке мы исследовали уровень развития слухоречевой и зрительной памяти.

Исследование слухоречевой памяти мы проводили при помощи методики «Повторение цифр». Ребенку давалась следующая инструкция: «Сейчас я назову тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, повтори их в точно таком же порядке. Внимание!». После этого экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени называет ряд из трех цифр. При ошибочном воспроизведении предъявлялся другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходили к ряду из четырех цифр и так далее до ряда из пяти чисел.

Цифровые ряды:

3-8-6 6-1-2

3-4-1-7 6-1-5-8

8-4-2-3-9 5-2-1-8-6

После этого давалась новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начинай с конца, повторяй их в обратном порядке. Например, если я скажу 1-2, ты должен сказать 2-1». При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем справа налево.

Цифровые ряды:

2-5 6-3

5-7-4 2-5-9

7-2-9-6 8-4-9-3

Были получены следующие результаты;

9 детей назвали более 6-ти цифр ряда (52%);

6 учащихся назвали 6 цифр (повторили только первые три ряда) (35%),

1 ребенок назвал меньше 6 цифр (33%).

Таким образом, у 6-ти детей выявлен маленький объем кратковременной слухоречевой памяти, а у 1 ребенка очень низкий уровень запоминания и удержания информации.

Для исследования уровня зрительной памяти мы предложили детям нарисовать по памяти 6 фигур. Для проверки долговременной памяти нарисовать эти фигуры после интерференции.

Результаты этого исследования:

7 учащихся нарисовали все 6 фигур, что составило 41%;

6 испытуемых воспроизвели 5 фигур (35%);

4 ребенка нарисовали только 4 фигуры (25%);

После интерференции:

6 детей воспроизвели 6 фигур (35%);

5 испытуемых вспомнили 5 фигур (29%);

4 ребенка нарисовали 4 фигуры (21%);

2 ребенка нарисовал 3 фигуры (11%).

Таким образом, у 5 детей имеется средний уровень зрительной памяти, у 6 детей отмечается высокий уровень этого вида памяти, у 6 детей отмечался низкий уровень этого вида памяти. У восьми детей при воспроизведении наблюдались пространственные ошибки.

Можно предположить, что у большинства детей данной группы возникают трудности при запоминании и различении похожих по написанию букв, особенно с одинаковым элементом и отличающихся только их расположением в пространстве.

Обследование внимания.

Для диагностики концентрации и устойчивости внимания мы использовали тест «Лабиринт»: ребенку нужно было проследить взглядом от начала линии до конца. Все дети с этим заданием справились (100%).

Для изучения объема внимания мы использовали модифицированный тест «Узнавание фигур».

Результаты были следующие:

14 детей узнали все фигуры, что составляло 82%;

3 ребенка допустили по одной ошибке (25%);

Таким образом, мы выявили, что у троих детей снижен объем внимания.

Обследование мышления.

Для диагностики мыслительной деятельности мы использовали методики «Четвертый лишний», «Классификация предметов» и понимание «Нелепиц».

При проведении методики «Четвертый лишний» мы использовали 10 групп карточек.

9 детей не допустили ни одной ошибки и правильно объяснили выбор лишней картинки, что составило 75%;

2 ребенка сделали по одной ошибке (11%);

1 ребенок ответил три раза неправильно (1%).

Классифицируя предметные картинки, дети должны были разделить их на четыре группы по пять картинок в каждой: одежда, мебель, цветы, домашние животные.

15 детей выполнили это задание без помощи и объяснили, почему они разложили картинки именно так, что составило 88%;

1 ребенок не смог объяснить, почему он разделил картинки именно на такие группы (8%).

Нелепые ситуации поняли все дети.

Таким образом, у большинства детей уровень наглядно-образного мышления соответствовал норме, отмечались начатки словесно-логического мышления.

Итак, обследование устной речи выявило, что у большинства детей отмечалось наличие различных патогенных факторов, воздействовавших в пренатальный, натальный и постнатальный периоды: токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические заболевания и др. Чаще всего за осложнениями родового периода следуют заболевания постнатального периода. Раннее развитие детей протекает иногда с небольшой, а иногда и со значительной задержкой. Подобный множественный характер осложнений раннего онтогенеза, по-видимому, не случаен. Существуют данные, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения следующего.

У некоторых детей отмечалась задержка становления речевых функций (лепета, первых слов, первой фразы).

У 5 детей отмечались нарушения в строении артикуляционного аппарата (29%).

Нарушения звукопроизношения отмечалось у 1 ребенка (5%). Дефект произносительной стороны речи носил мономорфный характер (искаженное произношение фонемы р). У 7-ми детей выявлены нарушения слоговой структуры слова (41%). Мы обнаружили, что на момент исследования, у большинства детей нет выраженных дефектов речи, но из анамнеза нам известно - у многих детей наблюдалось нарушение звукопроизношения в дошкольный период. Эти дети с запозданием овладели правильной артикуляцией звуков, и еще не успели накопить достаточный опыт фонематических обобщений.

Исследования фонематического слуха и фонематического восприятия показали, что эти функции нарушены у 8 детей (47%). У 4 детей отмечалась несформированность языкового анализа и синтеза (23%).

Нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений создают помехи в основном на начальном этапе овладения письменной речью. Недостаточное осознание звуковой стороны слова препятствует полноценному усвоению звукобуквенной символики.

В рассказах испытуемых отмечалось небольшое количество аграмматизмов и употребление неточных слов. У 2-х детей ограничен словарный запас и недостаточно развиты навыки словообразования и словоизменения.

При изучении гностических процессов было обнаружено, что у пяти детей наиболее страдают предметный и оптико-пространственный гнозис (29%).

Исследования мнестической деятельности показали, что у 7 детей низкий уровень речеслуховой памяти (41%). Также страдает зрительная память. Отмечались ошибки пространственного расположения элементов при воспроизведении фигур по памяти.

Результаты углубленного обследования устной речи выявили у 5 детей - общее недоразвитие речи четвертого уровня. У 8 детей отмечается фонетико-фонематическое недоразвитие.

По результатам средних величин выявленных нами показателей по экспериментальной группе, удалось выявить максимально «западающие» функции у детей с ОНР: состояние оптико-пространственных представлений, ритмическая организация действий на фоне недоразвития слухового восприятия и мнестические процессы. У детей с общим недоразвитием речи значительно снижено зрительное восприятия, состояние зрительной и речеслуховой памяти. У этих детей страдает произвольное зрительное внимание в сочетании с неполноценностью сукцессивных операций.

Отклонения в развитии зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации замедляют овладение графическим образом букв, препятствуют автоматизации графо-моторных навыков, что проявляется в замедленности акта письма и чтения, а иногда в смешении графически сходных букв.

Нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений создают помехи в основном на начальном этапе овладения чтением в букварный период. Недостаточное осознание звуковой стороны слова препятствует полноценному усвоению звуко-буквенной символики. Если же к этому присоединяется неполноценность произвольных форм зрительно-моторной координации, то букварный период может растягиваться на годы.

При анализе письменной речи учащихся 2-3 классов мы получили данные, которые представлены в таблице (см. приложение 6). (При списывании текста ставилась задача выяснения степени сформированности зрительного гнозиса. При диктанте слогов: выявление степени сформированности фонематического восприятия. При слуховом диктанте, выяснение степени сформированности фонематического восприятия, наличие или отсутствие аграмматизмов на письме.).

Списывание прописного текста:

Девять детей справились с заданием на «3» балла, при этом, не допустив ни одной ошибки (52%). Шестеро детей справились с заданием частично и были оценены на 2 балла (35%). И двое учащихся получили «1» балл (11%).

У этих детей наблюдалось смешение букв на письме на уровне буквы и слога, что было связано с неточностью зрительного восприятия, поэтому дети в процессе списывания заменяли буквы на сходные по начертанию.

В тоже время при выполнении этого задания ни один из учащихся, не получил за него «0» баллов (100%).

Во втором виде задания (диктант слогов бессмысленного характера) было выявлено следующее:

Четыре ребенка выполнили задание на «3» балла, при этом, не допустив не одной ошибки (23%). Семеро учащихся получили «2» балла за задание (41%). Шесть детей в процессе письма сделали значительное количество ошибок и были нами оценены на «1» балл (35%). Не было зафиксировано детей выполнивших задание на «0» баллов (100%).

Такая разница в количестве ошибок при выполнении первого и второго задания объясняется участием различных анализаторов в процессе письма. В первом случае у детей больше был задействован зрительный анализатор, а во втором и зрительный и слуховой. Поэтому можно сделать вывод о том, что у шестерых детей фонематическое восприятие незначительно нарушено, у двоих детей - имеются выраженные нарушения фонематического восприятия.

У семерых детей выявлены недостатки графо - моторных навыков и фонематического восприятия, а у шестерых учащихся выраженное нарушение графомоторных навыков и фонематического восприятия.

При выполнении слухового диктанта было выявлено:

Трое детей получили за задание «3» балла, не допустив ни одной ошибки (17%). Шесть учащихся допустили незначительные ошибки в выполнении задания и были оценены на «2» балла (35%). Семеро учащихся получили «1» балл за выполненное задание (41%). Один ребенок получил «0» баллов, допустив более пяти ошибок (5%).

В этом виде задания ошибки встречались как на уровне буквы, так и на уровне слова и предложения. В процессе эксперимента видно, что количество ошибок во втором и третьем задании примерно одинаковое. В связи с тем, что в процессе письма под диктовку задействованы все виды анализаторов, а доминирующую роль играет восприятие на слух, допустили ошибки и дети, у которых фонематическая недостаточность, и дети с недостаточностью зрительного гнозиса.

При списывании дети были разделены на следующие категории (по педагогической классификации):

1. Шестеро учащихся с небольшим нарушением зрительного гнозиса, двое учащихся с выраженным нарушением зрительного гнозиса (оптическая дисграфия).

2. При диктанте слогов: выявлено семеро учащихся со снижением фонематического восприятия, шесть детей с грубым нарушением фонематического восприятия (дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (Хватцсв М.Е.)).

3. При слуховом диктанте: у шестерых детей недостаточно сформировано фонематическое восприятие, а у семи учащихся наблюдается нарушение, как фонематического восприятия, так и недостаточность зрительного гнозиса. У одного ребенка наблюдается очень низкий уровень сформированности фонематического восприятия и зрительного гнозиса.

После обработки данных всего обследования мы разделили детей на две подгруппы:

1) Восемь учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2) Девять учащихся с недостаточностью гностических процессов.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдались ошибки:

- Пропуск букв, означающих согласные звуки. Их частота равнялась 20,4% от всех дисграфических ошибок. Учащиеся пропускали буквы не только в стечениях согласных, но и между гласными и даже в начале слов.

- Пропуск букв, означающих гласные звуки, встречались у учащихся так же часто, как и пропуски согласных. Они составили 13,4% от общего числа специфических ошибок. Дети допускали пропуски как безударных, так и ударных гласных.

- Ошибки на письме твердости и мягкости согласных звуков. Составили 8,3% от всех ошибок. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением, так называемых гласных первого и второго ряда и мягкого знака, как показателя мягкости согласных.

- Вставки букв составили только 0,9% от всех дисграфических ошибок. Буквы, обозначающие гласные и согласные звуки, учащиеся вставляли с одинаковой частотой.

- Перестановки букв и слогов в слове составили не более 0,7% от всех ошибок.

У детей с недостаточностью гностических процессов наблюдались замены и смешения графически сходных букв. К этой группе ошибок были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешение графически сходных букв оказались наиболее распространенными и составили 13,1% от общего числа дисграфических ошибок.

- искаженное воспроизведение букв (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы) составили 10,4% от всех ошибок.

Качественные и количественные результаты обследования позволили сформулировать следующие выводы:

В общеобразовательной школе в 2-3 классах существуют дети со специфическими ошибками на письме.

При обработке результатов обследования прослеживается прямая связь между нарушениями устной речи и нарушениями письменной речи.

У учащихся с нарушением речи недостаточно сформированы высшие психические функции, которые являются базой для овладения письменной речью.

Ошибки на письме встречаются в связи с несформированностью фонетико-фонематической стороны или с недостаточностью гностических процессов.

Дети со специфическими ошибками на письме неоднородны по своему составу.

Коррекционная работа должна вестись дифференцированно и индивидуально.

3. Основные направления коррекционной работы по преодолению ошибок на письме

Анализ результатов экспериментального обследования позволил разделить детей на две подгруппы:

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием;

Дети с недостаточностью зрительного гнозиса.

При выборе направлений коррекционной работы мы основывались на разработках следующих авторов: Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой и др.

Для первой группы детей логопедическая работа была направлена на развитие фонематического восприятия с опорой на сохранные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и т.д.). При этом учитывалось, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков мы использовали и задания на развитие фонематического анализа и синтеза. Мы учили детей различать и дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводилась эта работа со словами, данными в различной грамматической форме. Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. При коррекции необходимо преобладание устных форм работы над письменными.

Для этой цели мы использовали ряд упражнений:

1. Выделение парных звуков из слов в начальной позиции (по предметным картинкам)

2. Сравнение звуков по артикуляции (сходство, различие).

3. Соотнесение звуков с буквами.

4. Чтение слоговых таблиц, запись под диктовку.

5. Устный диктант слов (поднять букву по наличию звука, например «к» или «г»): согнул, крепость, около, кирпич, приказ, бумага, главный

6. Словарный диктант. Например, звуки «в» или «ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика.

7. Определение места звуков в слове (с опорой на цифровой ряд): Г-Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый, гигант, гогочет.

8. Запись слов в две колонки по наличию смешиваемых звуков (например «с-з»): Зонт, свекла, глаза, закат, восемь, август, узнал, уснул, успел, змейка.

9. Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка - бочка, пал - бал, точка - дочка, дом - том.

10. Закончить предложение, выбрав подходящее слово:

В синем небе звезды…

(плещут, блещут)

В синем море волны ….

На траву выкатили…

(почки, бочки)

На деревьях набухают….

Повалился старый…

(забор, запор)

На воротах крепкий ….

Во дворе … петух

(пропел, пробел)

Надо устранить … в знаниях.

11. Вставить пропущенные буквы в текст:

После до..дя боль..ие лу..и.

Мы на..ли е..а под елкой, принесли домой в ко..елке.

Рань..е всех чи..и встают.

12. Вписать пропущенный слог «па» или «ба»:

Лю -, ры -, тро -, ли -, - ран, - латка, сдо -, - лец, - зар, - бушка, тру-, - рус, ло - та, при - вил, за - вы, - кет, - намка.

Для развития зрительного гнозиса мы строили работу в следующих направлениях:

- Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины.

- Расширение объема и уточнение зрительной памяти

- Формирование пространственных представлении.

- Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса были рекомендованы такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Давали задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

Для развития зрительной памяти использовались задания:

1. Игра «Чего не стало?» (5-6 картинок)

2. Дети запоминают 4-6 картинок и находят их из других 8-10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?» (4-6 картинок).

5. Разложить буквы, фигуры или цифры в первоначальной последовательности.

Проводилась работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине (круг, квадрат, треугольник, ромб и др.).

Были предложены задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг-арбуз, овал-дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - полумесяц).

Для развития ориентировки в окружающем пространстве:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи какой предмет находиться справа от тебя, слева» и т.д.

3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Ряд упражнений для развития зрительного гнозиса:

1. Уточнение артикуляции смешиваемых звуков.

2. Сопоставление звуков по артикуляции (общее, разное).

3. Соотнесение звука с буквой рукописного шрифта.

4. Выписывание букв в воздухе или на столе пальцем или рукой.

5. Соотнесение буквы с «опорой» (с картинкой, с запоминающимся графическим элементом: ф - человечек, который держит руки на поясе, т - похожа на грибок, ж - на жука, б - белочка с хвостиком, з - змея, п - перекладина и т.д.).

6. Поэлементная запись букв с проговариванием.

7. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А-Л-Д, К-Ж, З-В, Г-Б.

8. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р-Ь, И-Н, Н-П, Г-Т.

9. Определить различие сходных букв, отличающихся одним элементом: З-В, Р-В.

10. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве:

Р-Ь, Г-Т, И-П, П-Н.

11. Чтение слоговых таблиц.

Ба-да, а-да-а-ба,

бо-до, о-да-о-ба,

бу-ду, у-да-у-ба,

бы-ды, а-бы-а-ды.

(Таблица должна быть выполнена в рукописном шрифте).

7. Вставить пропущенные буквы в слова:.елил..ал..ел. (Сколько слов записано на доске? Прочтите их.)

8. Расставить картинки на доске в два ряда по наличию смешиваемых букв.

9. Хором индивидуальное чтение пословиц, поговорок с изучаемыми звуками

10. Выборочный диктант слогов:

а) диктовка серии (не более 1-го - 2 раз)

б) отраженное проговаривание хором

в) запись серии.

Главной целью являлось закрепление связи между фонемой - артикулемой - графемой - кинемой. Для контроля правильности включались все четыре анализатора.

Заключение

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов предложения, аграмматизмы.

В литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения письма как проявления системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. В связи с этим коррекционная работа должна строиться на учете всех этих нарушений и вестись постепенно, по-принципу от простого к сложному. Поэтому коррекционная работа подразделяется на три уровня:

Работа на фонетическом уровне.

Работа на лексическом уровне.

Работа на синтаксическом уровне.

Все эти уровни находятся в тесной взаимосвязи и не должны иметь место резкие переходы между уровнями.

Практическая часть работы посвящена выявлению детей с дисграфией. При обследовании процесса письма учащихся начальных классов мы выявили следующее:

В общеобразовательной школе в начальных классах существуют специфические ошибки на письме.

Ошибки на письме встречаются в связи с несформированностью фонетико-фонематической стороны или с недостаточностью гностических процессов.

3. Коррекционная работа должна носить дифференцированный характер с учетом выявленных нарушений.

Основные направления коррекционной работы для этих групп детей заключаются в развитии фонематического восприятия и зрительного гнозиса с учетом сохранных анализаторов, преобладание устных форм работы над письменными, что не только актуально для детей с фонетико-фонематической недостаточностью, но и позволяет увеличить объем практических языковых упражнений.

Таким образом, отклонение письма продолжает оставаться в общеобразовательной начальной школе частым явлением, что объясняется нечеткой диагностикой при поступлении ребенка в школу.

Этим детям необходима специальная логопедическая помощь. Поэтому, при общеобразовательных школах должны создаваться логопедические пункты и классы коррекции.

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» - М.: Просвещение, 1964.

2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с. 167-191.

3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.

4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»

5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» - М., 1995.

6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.

7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с. 439, М., «Владос», 2002.

8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С. Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - 304 с. - М.: «Владос», 2003.

9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» - М., 1961.

10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3 с. 32 -37.

11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии // Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.

12. «Выявление недостатков речи у детей» - в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной - М., «Просвещение», 1965, с. 150-165.

13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.

14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» - «Владос», 2004.

15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.

16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.

17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355 с.

18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» - в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И. Богоявленского и Н.А. Менчинской - М: АНН РСФСР, 1962, с. 28-95.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» - М., 1990.

20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. Щерба Л.В., сб. работ 1974.

21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.

22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой - М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.

23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет» - М., Владос, 2003.

24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» - М., 2000

25. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644 с.

26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.

27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» - М: АПИ РСФСР, 1962, с. 106.

28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания - семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с. 17-20.

29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» - в книге: «Основы теории и практики логопедии» - М.: «Просвещение», 1968, с 166-190.

30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

31. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004, - 224 с.

32. Левина Р.Е. «Недостатки чтения и письма у детей» - М.: Учпедгиз, 1940, 72 с.

33. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы» / Под ред. Р.Е. Левиной, М. 1965.

34. «Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения, письма у учащихся младших классов)» / Под ред. Р.Е. Левиной, М., «Издательство Академии пед. Наук РСФСР», 1959.

Размещено на Allbest.ru