Главная База знаний "Allbest" Педагогика Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально–виховної роботи з гіперактивними учнями

Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально–виховної роботи з гіперактивними учнями

Підготовка вчителя початкової школи до роботи з гіперактивними учнями як психолого-педагогічна проблема. Показники готовності вчителів початкової школи до організації особистісно-зорієнтованої навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык украинский
Дата добавления 14.06.2014
Размер файла 264,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

1. Ціннісно-смислова спрямованість змісту підготовки майбутніх вчителів початкової школи.

Велике значення у професійній підготовці майбутніх вчителів початкової школи до здійснення особистісно-орієнтованої взаємодії надається засвоєнню педагогічних дисциплін, провідним серед яких є курс " Педагогіка". Цей предмет покликаний закласти підвалини педагогічної компетенції, гуманістичної спрямованості, дати поштовх до педагогічної творчості студентів, готувати їх до здійснення особистісно-орієнтованої взаємодії, створити умови для перетворення студента на суб'єкта особистісного та професійного зростання.

Часто на практиці викладання педагогіки здійснюється відірвано від реального навчально-виховного процесу у школі, її вивчення зводиться до опанування теоретичними знаннями з дисципліни. На думку науковців одним із важливих напрямів покращення підготовки майбутніх вчителів до навчально-виховної роботи у вищих навчальних закладах є вдосконалення викладання курсу педагогіки.

У контексті підготовки майбутніх вчителів початкової школи до створення виховних ситуацій передусім слід посилити виховну спрямованість у викладанні цієї дисципліни педагогічного а основі реалізації особистісно-орієнтованого підходу. Я спираюся на концепцію педагогічного процесу Т. Сущешсо, яка вважає особливістю гуманного педагогічного процесу те, що педагог діє не за програмою, а за особистістю, її настроєм, внутрішнім станом. Він створює умови для повного самостворення внутрішніх сил та здібностей особистості шляхом розкріпачення її думки. Привабливість гуманних міжособистісних відносин є однією із найважливіших умов створення високоемоційного тонусу, атмосфери довіри, без якої неможливий розвиток творчої особистості у сфері вільного спілкування.

При побудові педагогічного процесу на таких засадах викладач має стати співробітником студента в самозміні, самоосвіті та самовихованні. Студент являється суб'єктом активної пізнавальної творчої діяльності у процесі спільного розв'язання навчально-виховних завдань. Також необхідно забезпечити розгляд педагогічних проблем з позицій гуманізму, суб'єкт - суб'єктної взаємодії, діалогу з точки зору включеності їх у контекст цілісного освітньо - виховного процесу, з погляду на дитину, як на суб'єкт педагогічної взаємодії.

Посилення виховного впливу педагогіки в процесі підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації особистісно-орієнтованої діяльності потребує системних заходів. З цією метою в змісті навчальної дисципліни насамперед необхідно виокремити теми та питання з проблем особистісно-орієнтованого навчання та виховання, які мають безпосереднє значення у процесі підготовки майбутніх педагогів до особистісно-орієнтованої взаємодії, спрямування їх засвоєння на формування у студентів гуманістичних ціннісних установок, розвиток інтересу до організації особистісно-орієнтованої взаємодії, орієнтацію їх на першочергову реалізацію особистісно-орієнтованої навчальної та виховної діяльності. Важливо посилити їхній зміст включенням оновлених виховних концепцій та підходів, досвіду роботи класиків педагогіки та кращих вчителів - новаторів, яскравих образів із художньої літератури. Необхідно забезпечити усвідомлення майбутніми педагогами сутності процесу навчання та виховання як суб'єкт - суб'єктної взаємодії, невід'ємною складовою якої є моделювання та діагностування результатів педагогічної взаємодії.

Важливо акцентувати увагу студентів на виховних можливостях змісту навчального матеріалу також у процесі засвоєння теорії навчання: функцій процесу навчання, методів навчання, контролю за навчальним досягненнями; вимог до уроку. У викладанні необхідно забезпечити мотиваційну спрямованість, проблемність і використання інтерактивних методик через залучення студентів до активної, творчої навчально-пошукової діяльності під час лекційних, семінарських занять та самостійної роботи.

Доцільним є розробка комплексу самостійних творчих завдань, які мають на меті актуалізацію, використання у нестандартних умовах знань, здобутих під час вивчення питань з теорії виховання, глибоке усвідомлення гуманістичної сутності навчально-виховної діяльності, процесу навчання та виховання, принципів навчання та виховання на сучасному етапі; формування ціннісних орієнтацій та установок.

У контексті цієї вимоги доцільно вдосконалити зміст програми з педагогіки шляхом інтегрування з огляду на те, що у процесі підготовки до організації особистісно-орієнтованої діяльності, майбутні вчителі початкової школи мають набути систему знань про організацію навчально-виховного процесу з різних педагогічних дисциплін: вікової, соціальної, порівняльної педагогіки, історії педагогіки, етнопедагогіки, методики виховної роботи.

Ціннісно-смислова спрямованість на педагогічну професію виявляється у сукупності сталих глибоко усвідомлених та осмислених мотивів та прагнень творчої високоякісної професійної педагогічної діяльності та виступає суттєвим стимулом щодо професійного самовдосконалення майбутніх вчителів.

2. Поетапність процесу підготовки до особистісно-орієнтованої взаємодії

Підготовка до організації особистісно-орієнтованої взаємодії передбачає цілісну послідовність навчально-виховних впливів. З позиції цілеспрямованого поетапного формування розумових дій, що лежать в основі процесу самовдосконалення, підготовка до організації особистісно-орієнтованої взаємодії проходить кілька етапів, причому кожен попередній готує до наступного, зумовлюючи перехід на вищий рівень розвитку підготовки. Поступове ускладнення навчального матеріалу та навчально-виховних завдань забезпечує підготовку до організації особистісно-орієнтованої взаємодії таким чином, що кожне нове знання, уміння спирається на попереднє та випливає із нього. У ланцюгу педагогічних впливів від ефективності кожної ланки залежить загальний результат.

Впровадження цієї педагогічної умови вимагає виокремлення у системі підготовки до організації особистісно-орієнтованої взаємодії таких взаємопов'язаних етапів, як: діагностувально-проектувальний, навчально-діяльнісний, рефлексивний, ціннісно-коригувальний, що мають специфічні цільові завдання та результати, провідні форми, методи та прийоми і забезпечують підготовку до педагогічної взаємодії: від посилення мотиваційно-ціннісного ядра особистості через її пізнавально-інтелектуальну сферу до активізації поведінкової. Комплекс педагогічних впливів на підготовку студентів до організації особистісно-орієнтованої діяльності реалізується у логічній послідовності, яка передбачає поступове ускладнення цілей та завдань, поглиблення змісту, розширення кола засвоєного навчального матеріалу та рівня його опрацювання, зростання самостійності та творчої активності студентів в опануванні необхідними знаннями, уміннями та навичками, завдяки чому досягається наступність педагогічних впливів та міцність сформованих особистісних якостей.

3. Активізація науково-дослідної роботи студентів

Необхідність залучення майбутніх педагогів до науково-дослідної діяльності зумовлена тим, що вміння забезпечувати особистісно-орієнтовану взаємодію у навчально-виховному середовищі початкової школи передбачає зосередження на потребах вихованців, пристосування методики до їхніх можливостей, стимулювання їхнього розвитку і саморозвитку, турботу про фізичне та емоційне благополуччя. Різнобічне діагностування особистості молодшого школяра має випереджувати та спрямовувати процес педагогічної взаємодії. В свою чергу, впровадження нових педагогічних систем і технологій, використання методу створення виховних ситуацій потребує виявлення їх результативності, позитивних та негативних сторін.

У реалізації поставлених завдань сприятиме системне залучення студентів до науково - дослідної роботи на різних ланках навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі: у процесі вивчення педагогічних дисциплін, у позааудиторній роботі, під час проходження педагогічної практики. Важливе значення в цьому напрямі має написання студентами рефератів, курсових та дипломних робіт, участь у науково - практичних конференціях, виконання системи самостійних творчих завдань дослідницького характеру. В процесі розробки самостійних завдань пошукового характеру слід враховувати нахили та здібності студентів, стан їхньої підготовки до забезпечення особистісно-орієнтованої взаємодії, специфіку навчально-виховної діяльності вчителя початкової школи.

4. Залучення майбутніх вчителів початкової школи до особистісно-орієнтованої взаємодії у процесі проходження різних видів педагогічної практики.

Щоб студенти у подальшій професійній діяльності змогли створювати ефективні виховні ситуації, треба виробити у них необхідні навички під час навчання у вищому навчальному закладі. Найбільшою мірою розв'язанню цього завдання сприяє проходження студентами різних видів практики, які є частиною педагогічного процесу у вищому навчальному закладі, невід'ємною та важливою складовою їхньої фахової підготовки, в процесі якої теоретичні знання переходять у практичні дії, практичні ситуації, а саме стають засобом розв'язання практичних завдань.

Педагогічна практика сприяє цілісному становленню особистості вчителя, бо завдяки їй розширюються та поглиблюються, узагальнюються та систематизуються знання, набуті під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін та окремих методик; виробляються вміння творчо застосовувати знання у власній педагогічній діяльності; формуються професійно - педагогічні якості, без яких неможливо успішно організувати різні ланки педагогічного процесу у початковій школі; виробляються необхідні вміння та навички; підвищується загальний рівень педагогічної майстерності.

Формування у студентів вміння забезпечувати особистісно-орієнтовану педагогічну взаємодію потребує вдосконалення педагогічної практики, її побудову на інноваційній основі. Для початку майбутнім вчителям початкової школи необхідно опанувати методи та прийоми виховання та навчання на репродуктивному рівні. Але за умов оновлення освітньо-виховного простору це є лише підґрунтям, початковим рівнем підготовки до організації особистісно-орієнтованої взаємодії. Її вищим рівнем є вироблення потреби та вміння творчо використовувати засвоєні виховні технології, методики загалом, вироблення власного стилю професійної діяльності.

Таким чином, важливими складовими системи підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації особистісно-орієнтованої взаємодії є:

· Мета і завдання цього процесу

· Підходи до побудови навчального процесу у вищій педагогічній школі, які забезпечують його спрямованість на підготовку майбутніх вчителів початкової школи до педагогічної взаємодії (системний, акмеологічний, компетентнісний, особистісно-орієнтований)

· Структурні компоненти підготовки до організації особистісно-орієнтованої діяльності (мотиваційно-ціннісного, когнітивно-інтелектуального, операційно-діяльнісного) та їхні функціональні зв'язки

· Зміст формування, підґрунтя якого становлять: гносеологічно-аксіологічна підготовка, професійно орієнтована творча діяльність, операційно-технологічна діяльність, оцінно-рефлексивна діяльність, розвиток професійно - смислового потенціалу майбутнього педагога

· Технологій підготовки - особистісно-зорієнтована, підґрунтя якої становлять інноваційні методи і форми навчання, а саме: підготовка і захист проектів, ділова гра, дискусія, аналіз конкретної педагогічної ситуації, пошук інформації, імітаційні вправи, метод " мозкового штурму", презентації, усні журнали; лекції, практичні заняття, " публічні виступи", лабораторні заняття, робота в мікрогрупах, самостійна та індивідуальна робота, педагогічна практика

· Педагогічні умови та етапи підготовки до педагогічної взаємодії (організаційно - інформаційний, професійно-педагогічне проектування та самовизначення, рефлексивний, ціннісно-коригувальний)

· Критерії (сформованість мотивації до забезпечення особистісно-орієнтованої взаємодії; розвиненість гуманістичної спрямованості та професійно - педагогічної свідомості, мислення; сформованість педагогічної компетентності; розвиненість педагогічної креативності)

· Результат: готовність до організації особистісно-орієнтованої взаємодії у навчально-виховному середовищі початкової школи (професійні та особистісні якості, знання, уміння, навички).

Висновки до І розділу

У магістерській роботі запропоноване теоретичне обґрунтування та практичне розв'язання наукової проблеми - підготовка майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на основі виомкремлених педагогічних умов.

Результати науково - педагогічного пошуку свідчать про успішне виконання сформульованих завдань і досягнення мети дослідження, що дає підстави для переконливих та обґрунтованих висновків.

1. Аналіз наукових засад дослідження проблеми гіперактивності дав змогу констатувати багатогранність та багатоакспектність цього явища. Вивчення наукової та психолого-педагогічної літератури послугувало підґрунтям для уточнення сутності поняття " гіперактивність". Теоретико-методичною базою дослідження є наукові праці, зміст яких аргументує загальні психолого-педагогічні теорії гіперактивності.

Сформульовано загальну дефініцію поняття " підготовка майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями " як процес формування у студентів загально педагогічних та спеціальних знань, умінь та навичок під час навчально-практичної та науково-дослідницької роботи у ВНЗ., вироблення необхідних професійно важливих якостей, які сприяють організації ефективної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку при використанні відповідних технологій навчання та виховання.

2. Визначено та обґрунтовано структуру підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, що складається з ціннісно-мотиваційного, когнітивного (знаннєвого) та операційно-діяльнісного (практичного) компонентів. Зазначені структурні компоненти - цілісні системні утворення, які перебувають у ієрархічній взаємозалежності. Відповідно до кожного компонента виокремлено критерії підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Доведено, що показниками підготовки студентів до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями є оволодіння теоретичними, методичними, прикладними знаннями; орієнтованість на майбутню педагогічну діяльність; сформованість мотивації до досягнення успіху.; домінування особистісно орієнтованого підходу студентів в організації роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку; емпатійне ставлення до обраної професії; емоційна стабільність та врівноваженість студентів; здатність керувати своїм емоційним станом у роботі з гіперактивними учнями; розвиток власних вольових якостей; сформованість аналітико - діагностичних, конструктивно - організаційних, комунікативних та рефлексивних умінь.

На підставі окреслених показників визначено й охарактеризовано рівні підготовленості майбутніх педагогів початкової ланки освіти до організації роботи з гіперактивними дітьми: високий, достатній, середній та низький.

3. Виокремлено педагогічні умови, які сприяють ефективній підготовці майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями різними засобами, а саме: організація навчально-виховного процесу у загальноосвітньому навчальному закладі, побудованого на активній взаємодії його учасників; створення на навчальних заняттях морально-емоційної атмосфери та формування у студентів мотиваційно-вольових якостей, необхідних для роботи з гіперактивними учнями; впровадження у навчальний процес ВНЗ розробленої нами методики підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями; залучення студентів до профілактично-корекційної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку у ході проходження різних видів практики.

4. Змодельовано педагогічну систему процесу підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації роботи з гіперактивними учнями що складається з окремих взаємопов'язаних елементів та забезпечує цілісність процесу підготовки студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями в умовах ВНЗ. Її структурні компоненти - мета й завдання, принципи взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу, етапи, педагогічні умови, критерії та рівні підготовленості студентів до організації роботи з гіперактивними учнями, а також кінцевий результат. Системоутворювальним чинником слугує загальна мета, якій підпорядковані всі структурні компоненти цієї системи.

Охарактеризовано динаміку рівнів підготовленості студентів до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями, що виражена у кількісних показниках. За результатами костатувального етапу педагогічного експерименту, високий рівень підготовленості майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями засобами інноваційних педагогічних технологій був характерний для меншості опитаних респондентів з переважаючим середнім рівнем професійної готовності всіх компонентів обох освітньо-кваліфікаційних рівнів.

Отримані дані дозволили констатувати, що сучасна система професійно - педагогічної підготовки студентів у ВНЗ частково спрямована на підготовку майбутнього фахівця до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями засобами новітніх технологій навчання та виховання, оскільки кожен другий студент на має достатніх знань, умінь та навичок для застосування цього типу технологій. Це зумовлює необхідність цілеспрямованої підготовки студентів ВНЗ до організації роботи з гіперактивними учнями, застосовуючи весь наявний інструментарій новітніх технологій навчання та виховання.

Внаслідок впровадження у навчально-виховний процес ВНЗ методики педагогічної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями засобами новітніх освітніх технологій, кількість студентів ЕГ, що мають високий рівень підготовленості до роботи з даною категорією учнів, зросла. Позитивним є зниження в ЕГ показників низького рівня підготовленості до організації роботи з гіперактивними учнями, застосовуючи при цьому інноваційні освітні технології. Порівняння отриманих у процесі дослідження результатів підтвердило правильність та ефективність окреслених педагогічних умов підготовки майбутнього педагога початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями засобами новітніх технологій навчання та виховання.

5. Ефективне здійснення розробленої методики стало можливим завдяки сукупності інформаційного та інтерактивного навчання з дотриманням особистісно-орієнтованого підходу, а також із використанням необхідних сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.

Достовірність результатів дослідження аргументована теоретико-методологічним обґрунтуванням його базових позицій; дотриманням вимог системного та особистісно-орієнтованого підходу; використанням відповідних методів та технологій, котрі відповідають змісту об'єкта, предмета, меті та завданням роботи, репрезентативністю вибірки учасників експериментальної роботи, хоча й не досить тривалим терміном експерименту.

Проведене дослідження не є вичерпним, що уможливлює його перспективи для з'ясування вагомих аспектів порушеної проблеми. Подальшого вивчення потребують, зокрема, питання підготовки педагогічних кадрів до організації роботи з гіперактивними учнями у системі спеціалізованих загальноосвітніх навчальних закладів та розвиток у системі післядипломної освіти професійних знань, умінь та навичок педагогів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями засобами інноваційних педагогічних технологій.

Розділ ІІ. Організаційно-методичні умови підготовки вчителів початкової школи до роботи з гіперактивними учнями

2.1 Визначення сучасного стану готовності вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями

На сучасному етапі розвитку педагогіки великого значення набуває професійна підготовка майбутніх учителів у ВНЗ. Кінець XIX - початок XX століття характеризується появою нових досліджень у галузі педагогіки та психології щодо організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах, професійних та особистісних якостей педагога, що стало поштовхом до активного розгляду даної проблеми. Дослідженням проблеми підготовки учителів у різних галузях професійної освіти займалися А. Бойко, О. Дубасенюк, К. Дурай - Новакова, А. Кузьмінський, О. Мороз, Т. Симоненко, В. Сластьонін, І. Зязюн, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, С. Литвиненко та ін. Однак науковці, вкладаючи свій зміст у питання підготовки майбутніх педагогічних працівників, виділяють свої, важливі на їх погляд, складники професійної діяльності. Готовність до діяльності, як один з важливих складників підготовки фахівців, розглядається з різних позицій, таких як: настанова (Д. Узнадзе), якість особистості (К. Платонов), особистісне утворення (Л. Кондрашова), особливий психічний стан (М. Дьяченко, Л. Кандибович), складне психічне утворення (О. Мороз) тощо. У наш час, з врахуванням умов життя більшої частини населення, у школярів став помітним спад інтересу до навчання, не дає належного ефекту система виховної роботи навчально-виховних закладів, погіршується дисципліна, зростає кількість важковиховуваних учнів та учнів що мають різні психічні відхилення.

Метою педагогічного експерименту, що нами проводився було перевірити ефективність моделі підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Завданням було здійснення діагностики стану підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи з гіперактивними учнями.

У психолого-педагогічній літературі зустрічаються поняття " підготовка " і " готовність". Аналізуючи погляди вчених на зазначені визначення, слід звернути увагу на потребу у їхньому розмежуванні. Зокрема, доктор педагогічних наук Г.В. Троцко у своїй статті " Теоретичні питання формування професійно - педагогічної готовності майбутнього вчителя " наводить декілька визначень різних науковців щодо поняття " готовність". На його думку, повніше визначення було запропоновано JI. B. Григоренком, який під " професійною готовністю " розуміє сукупність професійно - педагогічних (знань, умінь, навичок та особистісних якостей), які забезпечують результативність роботи шкільного вчителя.

В енциклопедії професійної освіти " професійна підготовка " визначається як сукупність спеціальних знань, умінь і навичок, якостей, " трудового досвіду і норм поведінки, які забезпечують можливість успішної праці за обраною професією; процес повідомлення учням відповідних знань і вмінь". На перший погляд здається, що різниці між зазначеними поняттями немає. Однак необхідно звертаємо увагу і в подальшому дослідженні спиратися на те, що " підготовка " тлумачиться як процес, а " готовність " - як результат, завершена дія.

Отже, досліджуючи питання професійної підготовки фахівців до педагогічної діяльності (процесу), було з'ясовано, що готовність (результат) визначається комплексом загальнопедагогічної, психологічної та спеціальної підготовки.

Визначимо декілька підходів до змісту досліджуваного поняття.

В. Сластьонін, вивчаючи рівень педагогічної майстерності педагогів, готовність розглядає як сукупність загальнопедагогічних умінь. Дослідник наголошує, що готовність до праці повинна містити в собі такі компоненти, як і властивості й характеристики, які визначають професійно - педагогічну й пізнавальну спрямованість особистості педагога, вимоги до його психолого-педагогічної підготовки.

К. Дурай-Новакова визначила, що " готовність є складним структурним утворенням, ядро якого складає позитивне ставлення студентів до вчительської професії, достатньо стійкі мотиви педагогічної діяльності, наявність професійно значимих якостей особистості".

А. Литвиненко, поділяючи думку К. Дурай-Новакової, вважає основними показниками готовності позитивне ставлення майбутніх педагогів до діяльності, навички й уміння практичного втілення набутих теоретичних знань. Готовність до педагогічної діяльності вона розглядає як "особливу якість особистості, яка характеризує вибіркову (характеризується мотивами й потребами особистості), прогнозовану пізнавальну активність (оптимізує результати підготовки) особистості на стадії її підготовки і включення до діяльності"

Проблема готовності вчителя до професійної діяльності також була об'єктом досліджень у галузі психології (М. Дьяченко, Л. Кандибович, Л.В. Кондрашова, Н. Кузьміна, В. Сластьонін, та інші). Про доцільність запровадження морально - психологічної підготовки фахівців освітньої сфери наголошується в дослідженні Л. Кондрашової, яка поняття морально - психологічної готовності розглядає як " складне особистісне утворення, що включає в себе професійно - моральні переконання, професійну спрямованість психічних процесів, самовладання, педагогічний оптимізм, налаштованість на педагогічну працю, здатність до подолання труднощів, самооцінку її результатів, потребу в професійному самовихованні, що забезпечує високі результати педагогічної роботи".

Проаналізувавши різноманітність підходів до означеної проблеми, ми переконались у багатогранності її аспектів. Слід відмітити, що відмінність у розумінні сутності готовності людини до діяльності пояснюється тим, на якому рівні автори розглядають проблему - функціональному (стан) чи особистісному (якість). Однак вважаємо за доцільне звернути увагу на дослідження, які стосуються підготовки майбутніх вчителів початкової школи до окремих аспектів діяльності. Так, І. Вужина, вивчаючи готовність майбутніх учителів до формування гуманістичних стосунків молодших школярів, визначає це поняття як цілісне, стійке утворення, яке забезпечується позитивною мотивацією, оволодінням сучасною технологією формування гуманістичних стосунків, наявністю гуманістичних якостей майбутніх учителів, їхньою потребою до педагогічної рефлекси.

С. Литвиненко, досліджуючи підготовку майбутніх учителів початкової школи до соціально - педагогічної діяльності, акцент робить на особистісно орієнтовану модель, що включає в себе знання змістової і процесуальної сутності діяльності та сформованості загальнопедагогічних умінь, високий рівень творчого потенціалу.

Першим етапом експериментального дослідження являється констатувальний експеримент, завданням якого є проведення запропонованого анкетного опитування серед студентів з метою встановлення рівнів усвідомлення цілей та завдань організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи. (Перелік питань у Додатку А)

З отриманих результатів спостереження ми дізналися, що 79.2 % опитаних відповіли ствердно на питання " Чи має сучасний вчитель початкової школи бути підготовленим до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями?". Але за результатами самооцінки власної підготовки до зазначеної діяльності переважна кількість респондентів, що становить 65%, знаходиться на низькому рівні. Також виявлена і інша негативна тенденція - у 34 % опитаних виявилось вузьке та у 38 % опитаних хибне розуміння мети і завдань організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Проведений аналіз заповнених студентами анкет виявив, що більша частина студентів не розуміє необхідності організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.

У відповіді на запитання " З якими труднощами у роботі вчитель може зустрітись, здійснюючи організацію навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями?" студенти вказали, що в ході проходження педагогічної практики відчувалася нестача підтримки з боку вчителя - класовода, обмеженість проведення виховних заходів та вибору виховних ситуацій, недостатнє емоційне благополуччя учнів, відсутність методичних розробок відносно організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями протягом усього процесу їх навчання та виховання. Основна кількість студентів, що складає 63 % у запитанні " В чому саме є для вас привабливою навчально-виховна робота?" вибрали відповіді " дозволяє вчителю проявити себе з гуманної сторони " та " з'являється бажання розташувати до себе дітей". А у 29 % опитаних переважав варіант відповіді " розвиває інтерес учнів до навчання". Варіант " дає можливість розвивати індивідуальні якості дітей " обрала менша кількість опитаних. На думку 66 % старшокурсників учень початкової школи ще не має вподобань до свого дорослого життя, не визначений і його пошук починається лише у середній школі.

На основі проведеного опитування виявилося, що 72 % респондентів не розуміє необхідність організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.

Отримані дані було занесено до таблиці

Таблиця 1. Визначення усвідомлення цілей та завдань організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.

УСВІДОМЛЕННЯ ЦІЛЕЙ ТА ЗАВДАНЬ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ З ГІПЕРАКТИВНИМИ УЧНЯМИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

79, 2% студентів

Вважають, що сучасний вчитель початкової школи має бути підготовленим до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.

65 % студентів

Знаходяться на низькому рівні самооцінки власної підготовки до здійснення зазначеної діяльності.

63 % студентів

Вважають, що навчально-виховна робота з гіперактивними учнями дозволяє вчителю проявити себе з гуманної сторони і що завдяки їй з'являється бажання розташувати до себе дітей.

29 % студентів

Вважають, що навчально-виховна робота з гіперактивними учнями розвиває інтерес даної категорії учнів до навчання.

42 % студентів

Вважають, що навчально-виховна робота з гіперактивними учнями дає можливість розвивати індивідуальні якості таких дітей.

34 % студентів

Мають вузьке розуміння мети та завдань навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.

38 % студентів

Мають хибне розуміння мети та завдань навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.

66 % студентів

Вважають, що учень початкової школи ще не має вподобань щодо свого подальшого життя, не визначений і його пошук починається лише у середній школі.

46 % студентів

Вважають за необхідне організацію навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи.

З метою з'ясування рівнів підготовки студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями виокремимо компоненти готовності до досліджуваної діяльності.

Структуру готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями розглядають як сукупність когнітивного, мотиваційно-ціннісного, операційно-змістового, рефлексивно-оцінного компонентів, які взаємопов'язані між собою.

Когнітивний компонент готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями об'єднує сукупність знань педагога про суть та специфіку навчально-виховних технологій, їх види та ознаки, комплекс умінь та навичок із застосування навчально-виховних технологій у структурі власної професійної педагогічної діяльності. Цей компонент характеризують обсяг знань - глибина, ширина, системність, стиль мислення, сформованість умінь та навичок педагога.

Для успішної організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, майбутній педагог повинен знати: методологічні основи проблеми організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, цілі та завдання гуманістичного виховання дитини, засоби саморозвитку, закономірності розвитку молодших школярів, індивідуально - психологічні особливості молодших школярів, засади та засоби організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Показниками когнітивного компоненту є:

ь сформована система теоретичних знань щодо загальнолюдських, національних постулатів, сутності гуманістичних ідей, засад особистісно-орієнтованої моделі навчання та виховання гіперактивних учнів, усвідомлення психолого-педагогічних механізмів розвитку особистості, відомостей з вікової та педагогічної психології, педагогіки, методики організації виховної роботи;

ь набуті вміння та навички проявляти знання у ході здійснення практичної діяльності, визначати напрями особистісного розвитку вихованців, передбачати розвиток різних соціальних ситуацій, обирати ефективні форми діалогового міжособистісного спілкування.

Мотиваційно-ціннісний компонент є центральним у виявленні рівня готовності, який виступає передумовою ефективності його діяльності та характеризує мету, спрямованість, ціннісні орієнтації, стиль. Виражає усвідомлене ставлення педагога до навчально-виховних технологій та їх ролі у розв'язанні актуальних проблем педагогічної освіти. Від того, чим мотивує педагог свою готовність до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями залежать характер його участі у виховних процесах, досягнуті результати. Мотивація особистості педагога обумовлена його професійними інтересами, ціннісними орієнтаціями, ідеалами.

Позитивну мотивацію педагога до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями засвідчує задоволення таких його особистісних та професійних потреб, як можливість розвитку його вихованців, підвищення педагогічної майстерності, подолання професійних труднощів.

Показниками мотиваційно-ціннісного компоненту було визнано пізнавальну активність щодо усвідомлення цінностей організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, гуманістичну спрямованість, інтерес до виховних можливостей педагога, оформлений ідеал особистості вихованця та власної особистості з позицій гуманізму, суб'єкти виховної взаємодії є центром педагогічної системи.

Операційно - змістовий компонент характеризують такі показники:

§ система професійних умінь - гностичних, проектувальних, конструктивних, організаційних, комунікативних

§ вміння творчо організовувати навчально-виховну роботу з гіперактивними учнями завдяки критичності, гнучкості мислення, розвиненій творчій уяві,

§ навички запроваджувати методи, прийоми, технологій навчально-виховної роботи.

Позитивними показниками розцінювалися уміння ініціювати активність суб'єктів взаємодії, спрямовану на перетворення самих себе та оточуючих, визначати мету діяльності, складати план дій, обирати доцільні методи та форми виховного впливу, свідомо приймати рішення, реалізовувати їх на практиці, передбачати результат.

Рефлексивно-оцінний компонент характеризується можливістю здійснювати діагностику розвитку вихованців, враховувати особливості їх емоційного стану та рівня ефективності праці педагога; реалізувати рефлексію професійної діяльності на основі самооцінки та самоаналізу. За цим критерієм визначаються професійні вміння педагога з'ясовувати результативність виховного впливу, забезпечувати регулювання, контроль та оцінку його діяльності. Він реалізується через такі рефлексивні процеси, як саморозуміння та розуміння іншого, самооцінювання та оцінювання іншого.

На основі аналізу визначених критеріїв було встановлено рівні готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Дані рівні готовності охарактеризовано у попередньому розділі.

Результати проведеного тестування показали, що більш ніжу половини студентів, а це 54 %, переважає частково - продуктивний рівень готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Тобто у переважної більшості майбутніх вчителів початкової школи стосунки з учнями носять суб'єкт - об'єктивний характер. В свою чергу у 26 % респондентів низький рівень і у 20 % - високий рівень. Дані результати переконують у необхідності вдосконалення процесу формування у майбутніх вчителів початкової школи цінностей організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Отримані дані було зображено у наступній діаграмі.

Діаграма 1. Рівні готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи

Для більш детального аналізу було розглянуто кожний компонент окремо. Так прослідковується тенденція, що найбільша кількість опитаних студентів показала низький мотиваційний рівень, а найвищий - когнітивний рівень, тобто знаннєвий.

Таблиця 2. Результати готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Формальний

(низький)

Частково - продуктивний

(середній)

Креативний

(високий)

Когнітивний рівень

41 %

9 %

50 %

Мотиваційно-ціннісний рівень

66 %

21 %

13 %

Операційно-змістовий рівень

50 %

26 %

24 %

Рефлексивно-оцінний рівень

50 %

27 %

23 %

За допомогою діаграми виникає можливість прослідкувати дану тенденцію.

Діаграма 2. Результати готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Як показало проведене дослідження, для студентів характерний недостатній рівень готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями початкової школи. Причиною цього являється наявність в їх роботі ряду труднощів, котрі носять суб'єктивний та об'єктивний характер. Серед них наявний неоднозначний підхід вчених до проблеми організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, відсутність необхідної матеріальної бази, недосконалість підручників та навчальних посібників.

Проведений нами констатувальний експеримент показав низький рівень готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Спричинити такий стан, на нашу думку, могло недостатнє розуміння важливості організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, відсутність усвідомлення студентами мети та завдань навчання та виховання гіперактивних учнів, недостатній рівень розвитку практичного досвіду майбутніх вчителів початкової школи, наявність студентських стереотипів про організацію навчання та виховання молодих школярів.

Тому розроблена модель підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями спрямована на формування практичних умінь розв'язання ситуацій, котрі можуть виникнути під час навчально-виховного процесу, проведення виховних заходів, проведення уроків, створення навчальних та виховних ситуацій під час процесу навчання.

2.2 Організація та методика проведення експериментальної роботи

Апробація запропонованої системи професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до педагогічної взаємодії у навчально-виховному середовищі початкової школи спрямовувалася на забезпечення комплексу організаційно - педагогічних умов успішного формування готовності майбутніх вчителів початкової школи до педагогічної взаємодії, основними з яких визначено особистісну зорієнтованість навчально-виховної взаємодії та цілісно - смислову спрямованість студентів на педагогічну взаємодію, забезпечення досвіду їхньої професійно-педагогічної самоосвіти, самовиховання та само актуалізації, гармонізацію впливів із внутрішньою активністю студентів, специфічність та поетапність формувальних впливів на розвиток різних компонентів готовності до педагогічної взаємодії.

Завданням експериментального дослідження було:

Ш Провести аналіз результатів експериментального дослідження

Ш Розробити та апробувати навчально-методичні комплекси організації навчально-пізнавальної, самостійної науково-дослідної роботи, навчально-виховних, педагогічних практик, що ґрунтуються на пізнавальних, індивідуальних, дослідницьких завданнях

Ш Здійснити коригування теоретичних та методичних рекомендацій щодо формування готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації педагогічної діяльності з гіперактивними учнями та внести зміни і доповнення до змісту навчання майбутніх педагогів початкової школи

Проведення експериментального дослідження можна умовно розділити на кілька взаємопов'язаних етапів, що відображають загальну логіку пошуку.

І) На першому етапі здійснювався теоретичний аналіз проблеми: досліджувалася філософська, психолого-педагогічна література, наукові роботи, дисертації. Узагальнювався досвід навчання майбутніх вчителів початкової школи у вищих навчальних закладах, обґрунтовувалася методика дослідження, проводилася діагностика стану досліджуваної проблеми в практиці роботи вищої та загальноосвітньої школи. На засадах особистісно та компетентнісно орієнтованих підходів вдосконалювалися курси "Загальні основи педагогіки", "Історія педагогіки", "Дидактика", "Вступ до спеціальності", " Теорія та методика виховання", методики початкового навчання, програми практик, проведення студентської науково - дослідної роботи, розроблялися інтегровані спецкурси. Узагальнені результати послугували підґрунтям для розроблення методики пошукового дослідження.

ІІ) На другому етапі був проведений пошуковий, констатувальний та розпочато формувальний експеримент. На підставі проаналізованих психолого-педагогічних та філософських джерел щодо системи професійної підготовки до організації педагогічної взаємодії, із урахуванням ретроспективного аналізу позитивного національного досвіду, сучасних зарубіжних технологій, безпосередньої експериментальної роботи розроблялася концепція дослідження, визначалися підходи до її реалізації у процесі науково-дослідної, навчально-пізнавальної діяльності та педагогічної практики.

Було сформульовано припущення, що зміст підготовки до організації педагогічної взаємодії потребує змін у напрямі посилення спеціальної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до педагогічної взаємодії, а система професійної підготовки має бути цілісною та відкритою, спрямованою на особистісно та компетентнісно зорієнтоване навчання та виховання.

Результати пошуку слугували підґрунтям для вдосконалення змісту, форм, методів і складових підготовки майбутніх педагогів до організації педагогічної взаємодії з гіперактивними учнями та реалізувалися у викладанні курсів та спецкурсів, а також у виданні навчальних посібників для студентів.

ІІІ) Третій етап передбачав апробацію навчально-методичної системи, практичну перевірку основних положень концепції, формування готовності педагогів до організації педагогічної взаємодії, коригування експериментальних методик

Під час дослідно-експериментальної роботи проводилася апробація навчально-методичних комплексів організації навчально-пізнавальної, самостійної науково - дослідної роботи, навчально-виховних, педагогічних практик: курсів, спецкурсів, навчальних посібників. У навчально-виховному процесі апробовувалися як традиційні лекційні, семінарські, практичні, лабораторні заняття, так й інноваційні форми: лекції - діалоги, лекції - дискусії, лекції - полілоги; у структурі семінарських та практичних занять дістали відображення дидактичні, рольові ігри, дискусії - спів міркування тощо. Самостійна робота визначалася навчальною програмою дисципліни та супроводжувалася навчальними посібниками, практикумами, конспектами лекцій викладача, списком наукової та фахової, монографічної та періодичної літератури. Індивідуальні навчальні заняття проводилися з метою підвищення рівня підготовки студентів до організації педагогічної взаємодії та розкриття їхніх індивідуальних творчих здібностей. У процесі виконання контрольних, творчих, проблемних завдань студенти опанували методику проведення наукових досліджень. Проміжні й кінцеві результати дослідної роботи аналізувалися, узагальнювалися, проводилася кількісна та якісна обробка даних результатів.

Також експериментальна робота передбачала апробацію та експертне оцінювання навчальних посібників. Визначення якості навчальних посібників, роль у формуванні готовності майбутніх вчителів до організації педагогічної взаємодії у навчально-виховному середовищі початкової школи, здійснити подальшу ґрунтовну корекцію їх змісту, перевидати для більшого загалу користувачів.

Експертне оцінювання навчальних посібників стосувалося їхнього змісту: визначалася їх науковість, доступність, логіка викладу, чіткість визначень, обсяг змісту; побудови (з'ясовувався розподіл тексту на модулі і теми, наявність чіткої рубрикації, додатків, словника термінів); методичного апарату (оцінювалися тестові, контрольні завдання, творчі завдання та завдання, спрямовані на самостійний пошук, логічне мислення).

2.3 Шляхи та умови оптимізації професійної підготовки вчителів початкової школи для організації роботи з гіперактивними учнями

Мета формувального експерименту полягала в тому, щоб реалізувати таку систему організації навчально-виховного процесу, яка б стимулювала розвиток у майбутніх вчителів початкової школи ознак вияву кожного із компонентів готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Цього передбачалося досягти шляхом формування у майбутніх педагогів глибини і системності знань складових готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями, дієвості практичних умінь, сталого інтересу до обраної професії, майбутньої педагогічної діяльності. Комплексна організація підготовки передбачала взаємозв'язок науково-дослідної, навчально-пізнавальної, виховної підсистем та підсистеми практик з урахуванням динаміки розвитку готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Організовуючи дослідження, бралося до уваги те, що для успішного формування готовності майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями у навчальному середовищі школи першого ступеня необхідна дія зовнішніх чинників, особливих умов, які можливо створити у процесі навчання і які викликають у суб'єкта позитивні емоційні переживання. Наслідком дії таких чинників є прийняття суб'єктом рішення щодо вибору означеної діяльності як майбутньої професії чи відмови від неї.

Успішне формування готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями є наслідком цілеспрямованої взаємодії викладача та студента. Доцільним, зважаючи на характер цього процесу як педагогічного явища, є розподіл його на етапи, для кожного з яких притаманні певні впливи з боку викладача та реакції студентів. На основі описаних у дослідженнях чотирьох рівнів сформованості професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями: високий (педагогічне покликання), достатній (стала захопленість), елементарний (ситуативне позитивне ставлення) і низький (байдуже ставлення), було виокремлено чотири етапи його формування:

1) Організаційно - інформаційний

2) Професійно - педагогічного проектування

3) Рефлексивний

4) Ціннісно-коригувальний

Усвідомлюючи, що успішність формування готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями залежить від змісту, форм та методів навчання, а також від якості взаємин викладачів та студентів, було побудовано експериментальну роботу за принципами гуманізації, інтеграції та професійної спрямованості. Співпраця викладача та студентів, стимулювання самостійності, врахування ролі самооцінки та мотивації особистості розглядалися як підґрунтя формування професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з учнями, що мають синдрому дефіциту уваги із гіперактивністю.

Системотвірним чинником змісту педагогічної підготовки майбутніх вчителів початкової школи виступив блок педагогічних дисциплін, спрямованих на опанування ними методології та технологій педагогічної діяльності (" Вступ до спеціальності", " Педагогіка", " Основи педагогічної майстерності "). Концептуальним положенням дослідження стала необхідність інтеграції змісту означених дисциплін та викладання їх впродовж всього навчання у ВНЗ.

Особливу увагу було приділено курсу "Вступ до спеціальності", який було розглянуто як своєрідний орієнтувальний модуль блоку педагогічних дисциплін. Його вивчення було спрямоване на формування ціннісних уявлень про організацію навчально-виховної роботи, її соціальну значущість, гуманістичний і творчий характер; формування засад професійної культури студентів; поглиблення орієнтації на педагогічну професію, розвиток особистісного ставлення до педагогічної діяльності.

Вступна тема " Роль педагогічної професії у сучасному суспільстві " мала на меті висвітлення ідей прогресивних педагогів минулого про значення та місце вчительської професії у соціумі, а також ролі традицій та інновацій у розвитку освітніх процесів. Студенти ознайомлювалися з особливими функціями педагогічної діяльності та її компонентами. Проблемні питання " Чому в усіх видах діяльності існує суб'єкт та об'єкт, а в педагогічній діяльності є не об'єкт, а суб'єкт?", " Чому за сучасних умов переходу на нові інформаційні технології та розширення можливостей отримання інформації роль педагога не лише не знижується, а навіть зростає?" сприяють усвідомленню студентами першого курсу соціальної значущості педагогічної професії. Студенти під керівництвом викладача доходять висновку, що специфіка педагогічної діяльності полягає у глибокому проникненні її в особистість самого педагога. Особливий інтерес для них становить відкриття, що за умов створення нових освітніх систем, впровадження інформаційних технологій у різні сфери життя суспільства зростає значення особистісних якостей педагога.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены