Другий змістовий модуль курсу "Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності "розкриває гуманістичну сутність особистості майбутнього вчителя початкової школи, зміст його професійної та загальної культури, професійно значущі якості особистості та структуру професійної компетентності вчителя.

Третій змістовий модуль "Педагогічна діяльність вчителя" спрямовується на розкриття мети, сутності та змісту педагогічної діяльності як особливого виду соціальної діяльності, спрямованої на передання молодшим поколінням від старших накопиченої людством культури, створення умов для особистісного розвитку та підготовку майбутнього вчителя початкової школи до виконання певних соціальних ролей у суспільстві. До нього належить тема "Мотивація педагогічної діяльності", що висвітлює сукупність внутрішніх та зовнішніх мотивів діяльності педагога, серед яких домінантним є турбота про щастя дітей, які роблять перші кроки у складному суперечливому світі. У цьому ракурсі розглядаються функції педагогічної діяльності, педагогічні вміння вчителя та стилі педагогічної діяльності. Детальніше проаналізовано зміст, складові та показники педагогічної майстерності вчителя. Студентам пропонуються тести для самоперевірки здатності до педагогічної діяльності, розвитку задатків до неї, рівня емпатійності, рефлективності тощо.

Завдання такого типу мають супроводжувати вивчення усіх педагогічних дисциплін, адже саме вони покликані поєднати у свідомості майбутніх педагогів вчительський ідеал та конкретні знання, вміння та якості, якими має володіти вчитель. Це вможливлює подолання поширеного у практиці ВНЗ розриву між декларативним утвердженням високої моральної місії педагога та реальним рівнем вимог до представників педагогічної професії.

Започатковуючи систематичну педагогічну підготовку, зміст означеного курсу синтезував соціокультурні, психологічні та педагогічні знання про специфіку педагогічної професії та сутність педагогічної діяльності і можливості самопізнання свого професійного зростання.

У змісті дисципліни " Вступ до спеціальності " було задано своєрідну індивідуальну траєкторію розвитку професійно - пізнавального інтересу до педагогічної взаємодії у навчально-виховному середовищі початкової школи, на яку орієнтувалися навчальні програми всіх педагогічних предметів.

Метою курсу " Педагогіка " є вивчення загальних закономірностей виховання, навчання та розвитку підростаючих поколінь, які становлять теоретичне підґрунтя фахової підготовки майбутнього вчителя початкової школи.

Програма курсу передбачає чотири змістові модулі, що відображають основні розділи педагогіки: " Загальні основи педагогіки", " Дидактика", " Теорія виховання " та " Школознавство". Теми, що включені до першого змістового модуля, ознайомлюють студентів із педагогікою, як наукою, її категоріальним апаратом, джерелами та теоретичними засадами, методами наукового дослідження у педагогіці. Матеріал цього модуля підводить майбутніх педагогів до усвідомлення мети виховання, принципів побудови освітньої системи в Україні. Другий змістовий модуль ознайомлює студентів із засадами дидактики. Зміст цього модуля включає загальну характеристику процесу навчання, аналіз принципів, методів, засобів та форм організації навчання. Третій та четвертий змістові модулі передбачають опанування студентами матеріалу з таких розділів педагогіки, як " Теорія виховання " та " Школознавство".

Зміст навчального курсу ґрунтується на ідеях народної педагогіки, класичних педагогічних теоріях видатних вітчизняних та зарубіжних вчених, сучасних наукових концепціях, враховує визначені в державних нормативно - правових документах напрямки розвитку освіти в Україні.

У викладанні курсу використовувалося включення студентів до різних форм навчальної роботи: лекції, семінарські заняття, самостійна робота. На лекціях логічно та послідовно викладалися найбільш загальні та складні питання, що формують у майбутнього спеціаліста систему загальнопедагогічних уявлень. Семінарські заняття уточнювали, конкретизували та систематизували знання студентів, здобуті в ході проведення лекцій та виконання самостійної роботи., розвивали вміння робити повідомлення, висловлювати власне розуміння проблемних питань, формувати педагогічне мислення та професійно - пізнавальний інтерес до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку.

Студентам надавалися рекомендації що виконання самостійної роботи з курсу:

1. Розпочинати вивчення теми слід з опрацювання матеріалу за посібником: прочитати, виписати в конспект визначення, класифікації, важливі положення.

2. Опрацювати теоретичний матеріал з інших наукових джерел (практикуми, хрестоматії, матеріали візуального супроводу лекцій тощо): прочитати статті, виписати головні думки та тези, цитати, перенести до конспекту таблиці та схеми.

3. Завершити вивчення теми виконанням творчих письмових завдань чи розв'язанням педагогічних ситуацій та задач.

4. Додаткові завдання виконуються за бажанням, реферативні роботи виконуються на окремих аркушах, вказується опрацьована додаткова література чи інше наукове джерело (наприклад, Інтернет - ресурс).

Міждисциплінарна інтеграція означених курсів не лише давала студентам змогу сформувати цілісні уявлення про виховання та навчання як основний зміст професійної діяльності вчителя початкової школи та практичні навички, а й виявляти гнучкість та мобільність у використанні знань та вмінь трансформувати професійну інформацію у площину практичної реалізації. Це створювало умови для розвитку професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

У процесі дослідно-експериментальної роботи широко використовувалися інтерактивні технології навчання, що активізувало пізнавальну діяльність студентів, максимально наблизило їх навчальну діяльність до професійної. Значну увагу було приділено навчальній та педагогічній практиці як важливому засобу адаптації майбутніх вчителів початкової школи до педагогічної діяльності, випробування власних можливостей, підтвердження правильності професійного вибору.

Відповідно до гіпотези та виявлених у результаті теоретичного аналізу наукової літератури та костатувального експерименту сутністю й особливостей підготовки студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями було обґрунтовано модель підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивним учнями.

Програма підготовки до організації навчально-виховної роботи з учнями, що мають синдром дефіциту уваги з гіперактивністю включала чотири етапи:

І етап - організаційно-інформаційний (І курс)

Завданням цього етапу було ініціювання бажання студентів здобувати необхідні знання та навички з метою успішного здійснення навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. У першокурсників формували знання про виникнення та становлення професії вчителя, гуманістичну сутність педагогічної діяльності, її функції, види та мотивацію. З метою посилення інтересу до навчальної інформації застосовували перспективний педагогічний досвід, ідеї педагогіки співпраці.

Викладачі відзначали підвищення відповідальності та активності під час занять, значне зменшення пропущених занять, більшу зацікавленість з боку студентів під час виконання практичних завдань. Самі студенти також оцінили нововведення досить високо. За цією системою студент має якомога більше працювати самостійно: читати додаткову наукову літературу, виконувати індивідуальні завдання, брати активну участь у дискусіях та диспутах.

Вважаючи, що найдієвішим та найкращим для сприйняття є особистий приклад викладача як носія педагогічної професії, було проведено попередню роботу з викладацьким складом стосовно завдань та проміжних результатів дослідницько-експериментальної роботи. Апелюючи до їхнього бажання самовдосконалення та творчого пошуку, спираючись на здатність відступати від традиційної університетської практики та застосовувати інноваційні педагогічні технології, було спільно розроблено план роботи з впровадження запропонованої системи педагогічних умов підготовки майбутніх вчителів початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Викладачі були ознайомлені із побажаннями студентів, що їх висловили на консультативному етапі дослідження.

Набула підтримки у студентів ідея використання ділових ігор як форми колективної творчості. Якщо спочатку вони поставилися до ідеї скептично, то після застосування гри " Школа і соціум " змінили свою думку та позитивно оцінили використаний у ній метод мозкового штурму. Студенти переконалися, що обговорення різних поглядів на значення процесів навчання та виховання, їх зміст доводить багатоплановість цих складних соціальних явищ.

Викладачі урізноманітнювали читання лекцій, застосовуючи їх композиційну побудову (чи їх фрагментів) у вигляді педагогічних задач, що вимагали розв'язання. Наприклад, у перебігу лекцій залучали студентів до висловлення власних міркувань з приводу проблемних ситуацій, які розглядалися, у контексті навчального матеріалу.

Для формування аналітичних умінь студентам був наданий алгоритм розв'язання педагогічних ситуацій. Засвоєння алгоритму важливе з огляду на створення умов ефективного педагогічного спілкування та запобігання зниженню інтересу студентів до вирішення педагогічних ситуацій. Майбутні вчителі початкової школи мають чітко засвоїти, що педагогічна ситуація є одиницею педагогічної діяльності і що у практичній роботі вчителя вони постають багаторазово і, як правило, одночасно. Студентам був запропонований алгоритм, що включає п'ять етапів.

Перший етап забезпечує адекватне оцінювання вчителем ситуації та усвідомлення свого ставлення до неї з метою застереження від прийняття імпульсивного рішення, яке може ускладнити взаємини з учнем. Студенти мають розуміти, що швидко приймати рішення варто лише тоді, коли ситуація вийшла з - під контролю та може стати причиною завдання шкоди здоров'ю або життю вихованця (критичні ситуації). У звичайній ситуації педагог має приймати рішення виважено, скористатися паузою, проаналізувати власні емоції.

Другий етап - з'ясування причин виникнення ситуації. Педагог аналізує мотиви вчинку учня. Це необхідно зробити з огляду на можливість його адекватного оцінювання, на противагу необґрунтованим діям педагога, спрямованих на оцінку не вчинка, а особистості дитини загалом. Важливість з'ясування причини полягає у залежності засобу педагогічного впливу саме від причини вчинка та необхідності здійснення індивідуального підходу.

Третій етап - усвідомлення очікуваного результату педагогічного впливу та вибір оптимального способу його застосування. З метою запобігання помилкам або негативізму поведінки учнів вчитель має передбачити результати свого педагогічного впливу.

Четвертий етап - власне педагогічні дії. Успіх цього етапу та розв'язання педагогічної ситуації загалом залежить від того, наскільки правильно педагог діяв на попередніх етапах (визначав мотиви вчинку, виховну мету свого впливу та власне засоби впливу). Студенти мають усвідомити, що педагог відповідальний за віддаленість наслідків свого впливу, розуміти, що він працює на те, якою дитина буде завтра.

П'ятий етап - аналіз результатів педагогічної діяльності та оцінювання її ефективності. Вона вимагає рефлексії задля запобігання можливим педагогічним помилкам у майбутньому.

Закріплення набутих у процесі розв'язання педагогічної ситуації знань забезпечується шляхом відповіді студентів на запитання " Як вчинити, якщо результати не виправдали очікувань?" та за допомогою самостійного вирішення студентами педагогічних ситуацій на основі алгоритму.

З метою ініціювання усвідомлення студентами власного професійного ідеалу їм було запропоновано написати міні - твори на тему " Яким я буду вчителем". у результаті було виокремлено три вихідні положення, за якими студенти проектували свій майбутній образ педагога:

1. Наслідування улюбленого вчителя

2. Прагнення бути схожим на викладача ВНЗ

3. Небажання повторювати помилки свої шкільних педагогів

Важливим моментом у ході виконання цієї роботи було налагодження взаємоповаги у поєднанні з вимогливістю до студентів, недопущення панібратства та зневажливого ставлення. Однією з претензій студентів до навчально-виховного процесу і викладачів була саме неповага, відверте нехтування індивідуальністю, минулим досвідом.

Здатність адекватно оцінити свої знання та вміння та із врахуванням цього працювати над розвитком свого професійного потенціалу - одна з головних рис майбутнього вчителя початкової школи. Прийом самооцінки свого домашнього завдання використовували ще у школі, тому застосування його не спричинило непорозумінь. Це навпаки сприяло створенню атмосфери взаємодовіри.

Як один із найдієвішим прийомів активізації мислительної діяльності студентів та стимуляції професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями було використано полілоги зі студентами, заохочуючи їх до обміну думками, звертаючись до їхнього учнівського досвіду. Студентів попросили підняти руки як стверджувальну відповідь на запитання типу " А Ваш вчитель застосовував такий метод?", " А під час Вашої практики у школі траплялися такі труднощі?". Студенти позитивно оцінили такий спосіб залучення їх до спілкування у процесі навчання.

Ефективними з точки зору навчальної діяльності були семінарські заняття у формі колективної творчої співпраці. Студентам було запропоновано написати есе на тему " Поради молодшій сестрі", намалювати колективний портрет " Мій улюблений вчитель". Апелювання до минулого досвіду студентів першого курсу підвищувало їхній інтерес, сприяло становленню партнерських відносин, створювало атмосферу довіри та співпраці.

Позитивні емоції, які переважали у студентів, підсилювали мотивацію до навчання та ініціювали очікування застосування набутих знань у власній практичній діяльності.

ІІ етап - професійно-педагогічного проектування та самовизначення (ІІ - ІІІ курси)

На цьому етапі основним завданням було збагачення педагогічних знань та вмінь студентів задля формування свідомого ставлення до своїх можливостей щодо організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Важливим показником професійно - педагогічного інтересу у цей період є позитивні емоції від перших спроб організації навчально-виховної роботи та очікування успіху.

Формування позитивного ставлення студентів до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на цьому етапі здійснювалося у процесі навчально-пізнавальної (лекційні, семінарські, практичні заняття) та навчально-практичної діяльності (педагогічна практика). Важливу роль при цьому відігравало розв'язання педагогічних задач, що запобігало виникненню ускладнень та втрати через це інтересу до педагогічної діяльності під час практики у школі та дитячому оздоровчому таборі.

Формування педагогічних умінь та навичок у процесі навчальної діяльності, яка є провідною для студентів, вимагає застосування комплексних методів, що дають змогу формувати навички професійної діяльності у рамках їх навчання у ВНЗ.

Вивчаючи курси педагогіки та психології, студенти опановують теорію і технології виховання та навчання. З метою поліпшення підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями під час педагогічної практики було використано вправи для розвитку навичок міжособистісного спілкування.

Щоб запобігти труднощам у спілкуванні з членами педагогічного колективу, було запропоновано обговорити педагогічні ситуації, які тісно пов'язані з майбутньою практикою в оздоровчому таборі (" Вихованці старшого загону відмовились від їжі через надмірно суворе ставлення до них з боку вихователя - практиканта", " Дитина втекла з табору додому " тощо).

Розв'язання педагогічних задач активізувало пізнавальну діяльність у контексті майбутньої професії, стимулювало як інтерес до предмета, що вивчається, так і професійно-пізнавальний інтерес до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Студенти висловили побажання щодо вдосконалення методики проведення занять: розширення практики виступів студентів перед широкою аудиторією, що, на їхню думку, сприяло подоланню ніяковості, страху перед публічними виступами. З метою поліпшення теоретичної підготовки студентів було ініційовано конкурентні почуття шляхом залучення студентів до участі у педагогічних брейн-рингах, педагогічних КВК, вікторинах.

У системі контекстних методів навчання було використано низку педагогічних ігор: рольових, імітаційних, ділових (" Батьківські збори", "Моделювання уроку", "Педагогічна рада" тощо).

Важливим моментом була організація умов, у яких студент має мислити та діяти як вчитель, що стало можливим лише завдяки включенню у навчально-виховний процес різноманітних педагогічних ігор.

Атмосфера практичної колективної діяльності, яку створює гра, вимагала педагогічної творчості. Студенти, які систематично брали активну участь у ділових іграх, виявили бажання застосувати під час практики педагогічні рішення, знайдені в процесі гри.

Також було проведено конкурси методичних розроблень, конспектів уроку, наочності, педагогічні КВК. Зокрема, 63 % студентів вказали в підсумкових аналітичних звітах з педагогічної практики, що попередня робота над засвоєнням педагогічних знань на рівні творчого використання допомогла їм подолати труднощі, які виникали у процесі роботи з учнівським колективом.

ІІІ етап - рефлексивний (IV курс)

Студенти IV курсу вивчили курс педагогіки та продовжують вивчати методики та основи педагогічної майстерності. У майбутніх вчителів початкової школи вже є певний обсяг теоретичних знань та практичних умінь щодо специфіки здійснення педагогічної діяльності, а також деякий досвід власної вчительської діяльності під час проходження педагогічної практики. Це час осмислення та аналізу набутого на попередніх етапах професійної підготовки пізнавального та практичного досвіду, про що вони знають не з навчальних посібників.

На цьому етапі формування професійно-пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями слід було забезпечити студентам можливості для самоаналізу рівня педагогічних знань та умінь, а також задоволеності вибором власної професії. Студенти схвально сприйняли запропоновані творчі завдання, педагогічні олімпіади, вікторини, конкурси. 70 % студентів виявили бажання регулярно брати участь у таких заходах і надалі, а 37 % запропонували свою допомогу у їх проведенні зі студентами молодших курсів. Особливий інтерес викликало залучення студентів до науково - дослідних лабораторій, спостереження роботи майстер - класів та педагогічних панорам педагогів-новаторів, написання творчих робіт, конкурси педагогічної майстерності.

Здійснення даного виду роботи має носити не епізодичний, а системний характер та має орієнтуватися на інтереси студентів, спрямовувати їх на розв'язання актуальних проблем педагогічної теорії та практики. Як засвідчив аналіз результатів, необхідною умовою розвитку професійно-пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями на рефлексивному етапі є залучення студентів до навчально-професійного діалогу, для якого характерними є проблемність, наявність ситуації творчого пошуку, взаєморозуміння між учасниками, повага до думок іншого, що вимагає певної децентрації. Навчально-професійний діалог стимулював самостійність мислення, створював простір для спілкування, активізував застосування відповідної системи знань. Використання проблемно-рефлексивного полілоги активізувало творче мислення майбутніх вчителів початкової школи, ініціювало самостійне розв'язання складних педагогічних задач, спонукало до педагогічної рефлексії. Інший прийом - пропозиція подумати та відповісти на запитання за деякий час на семінарському занятті. Наприклад, студентам було запропоновано обміркувати та висловити свою думку з приводу такого висловлювання " Вчитель у педагогічному процесі - це театр одного актора". Дискусія з цього приводу переконала у тому, що студенти не лише на теоретичному рівні, а й практично опанували ідею суб'єкт-суб'єктних відносин у ході здійснення навчально-виховного процесу.

Як і на попередньому етапі, так і зі студентами IV курсу для формування професійно - пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями дієвими виявилися контекстні методи роботи у малих групах, моделювання ситуацій, що стимулюють рефлексивну активність, "мозковий штурм", що передбачає виявлення ідей для обговорення в ході проведення дискусії. Ролі у дискусійній групі були розподілені заздалегідь: "ведучий " організовував роботу, обговорення проблеми; " аналітик " ставив запитання, піддавав сумніву ідеї; " протоколіст " фіксував перебіг дискусії, інформував про підсумки роботи; " спостерігач " оцінював участь кожного в обговоренні проблеми. У ситуаційній грі, що має ключовим елементом ситуацію (конкретний епізод, реальні події, модель професійної діяльності), яка подається в різноманітних варіантах: скороченому, розгорнутому, у відеозаписі, як випадок з практики тощо.

Не менш значимий ефект мали рольові ігри, що передбачали наявність різноманітних ролей та багатьох шляхів визначення педагогічних завдань, самостійності в ігровій поведінці, створення певного ігрового простору. Актуалізації рефлексивних здібностей студентів сприяла невимушена організація партнерських відносин, емоційно - привабливі рольові позиції, розроблення варіантів розвитку подій, обговорення результатів. Зміна ігрової та неігрової поведінки закріплювала у студентів здатність до рефлексії.

IV етап - ціннісно-коригувальний (V курс)

Завершальний етап навчання у ВНЗ пов'язаний із розвитком професійно-пізнавального інтересу як сталого ціннісного ставлення до здійснення педагогічної діяльності. доцільним виявився метод оцінювання студентами наукових доробків викладачів та однокурсників, участь у роботі науково - дослідних лабораторій, поглиблення практики виступів перед аудиторією. Для формування професійно - пізнавального інтересу майбутніх вчителів початкової школи до організації роботи з гіперактивними учнями використовувалися дискусії, участь у роботі " Педагогічної вітальні " для вчителів - практиків, учнів та їх батьків.

З метою подальшого розвитку комунікативних умінь студентів широко застосовувалися дискусії. Цей метод сприяє активізації пізнавальної активності, навчає партнерській взаємодії як з одногрупниками. Так і з викладачами. Застосування дискусій стимулювало ініціативу та продуктивний обмін ідеями, сприяло розвитку рефлексії та педагогічного мислення. Як зазначали студенти, участь у таких заходах спонукала їх до пошуку ефективної аргументації та різних способів вираження власних думок, сприяла толерантному ставленню до різних точок зору, вчила, як поглиблено працювати над змістом проблеми. Було застосовано різноманітні види дискусій, серед яких найцікавішими та найефективнішими для студентів виявилися: засідання експертної групи, симпозіум, круглий стіл, дебати.

З метою стимулювання пізнавальної активності студентів й актуалізації педагогічної рефлексії було застосовано технологію розвитку критичного мислення за трьома етапами: виклик - осмислення - рефлексія, кожен з яких відігравав свою роль. Для прикладу, виклик актуалізував знання й допомагав провести їх " інвентаризацію "; стимулював інтерес до проблеми, викликав потребу в нових знаннях, налаштовував на продуктивну роботу. Стадії рефлексії було надано особливого значення, оскільки вона забезпечує цілісне осмислення й узагальнення отриманої інформації, сприяє глибокій аналітичній роботі. Тому було створено особливі умови для аналізу (груповий мозковий штурм, робота в малих групах тощо). На цьому етапі відбувалося переосмислення не лише матеріалу, а й узагальнення цілісного досвіду.

Для розвитку критичного мислення були забезпечені активність учасників. Усвідомлення ними цінності кожної особистості, організація роботи в групах, розвиток навичок культури спілкування, застосування різноманітних інструментів самоосвіти особистості, наближення змісту навчального процесу до реальних життєвих ситуацій.

Із застосуванням технології розвитку критичного мислення було створено спеціальні умови для стимуляції пізнавального інтересу учасників, прагнення їх висловити свою власну точку зору, спілкуватися. Особливу увагу ми приділяли розвитку вміння аргументувати та відстоювати свою точку зору, сприймати позицію опонента, що сприяє критичному осмисленню обговорених проблем, розвитку соціальних цінностей. У рамках теології розвитку критичного мислення був застосований пакет методичних розробок, що створювало певний інтелектуальний простір завдяки ранжуванню інформації. Студентам пропонували текст, робота з яким передбачала виокремлення змістових одиниць. Якщо читачу інформація була відома, він ставив "!" (" Я знав це "); якщо дізнався нове - " + " (" Я дізнався "); якщо не згоден з автором - " - " (" Не згоден "); якщо не зрозумів - "?" (" Не зрозумів "). Далі студенти складали таблиці, до яких відповідно заносили виділені в тексті цитати. Після цього інформація обговорювалася у мікрогрупах, що дало змогу узагальнити та систематизувати її, зробити висновки. Перша частина таблиці (" Знаю ") заповнювалася учасниками на основі наявної у них інформації щодо обговорюваної проблеми. У другій (" Хочу дізнатися ") фіксувалися питання, які учасник хотів би з'ясувати. Далі студентам пропонувався текст, який гіпотетично містив відповіді на поставлені запитання. За результатами роботи з текстом заповнювалася третя частина таблиці (" Дізнався "). Всі частини були пов'язані між собою за змістом. Цей прийом розвивав вміння формулювати запитання, систематизувати інформацію. Інтерес викликало зізнання студентів, що вони планують скористатися такою таблицею підчас підготовки до випускних іспитів.

Використовувався прийом " суцвіття". У центрі сторінки студенти записували ключове слово, що відображало суть проблеми. Далі кілька хвилин поспіль записували слова - асоціації, що створювало певне поле смислів. Педагог пропонував співвіднести поняття і відобразити на аркуші ті, що означали напрями - найближчі за значенням поняття, які розміщали навколо ключового слова. Далі йшов процес виділення слів, котрі розшифровують, доповнюють категорії " супутників", тобто " навішувалися грона " смислів із вирізненням взаємозв'язків. Таким чином створювався підсумковий кластер, що являв собою смислову карту змісту проблеми. Застосування цього прийому вчило майбутніх вчителів початкової школи вирізняти ключові поняття - " згустки сенсів", графічно перетворювати матеріал. Він формує вміння систематизувати та класифікувати інформацію, розвивати здібність знаходити відповідні слова. Студенти - випускники відзначили, що підсумковий кластер може застосовуватися як розгорнений план виступу, бути основою тексту під час обговорення.

Прийом маркера використовувався як завершення діалогу, коли кожен учасник формулював підсумкову репліку, яку він вважав за потрібне висловити в ході підбиття підсумків. Спираючись на відоме у психології явище гештальту, цей прийом сприяв реалізації психологічної потреби змістово підсумувати діалог. Позитивно спрацьовував також прийом вирізнення питання, яке залишилося нерозв'язаним після обговорення, і думку, з якою студент не згоден. Таким чином виникало підсумкове змістове поле, висновки із заняття.

Ці прийоми сприяли виробленню у студентів вміння осмислювати зміст діалогу, а викладачеві надавали зворотню інформацію експрес, що становила підґрунтя експрес - діагностики наявних знань кожного учасника.

У розвитку ціннісних орієнтацій майбутніх вчителів початкової школи значну роль відігравали особистісно зорієнтовані методи, що мають діалогічну основу та створюють простір педагогічних цінностей, зокрема змістотворчий мотиваційний діалог, який сприяв формуванню досвіду осмислення цінностей педагогічної діяльності (" Обрії педагогічного успіху", " Чи легко бути щасливим у вчительській професії?").

Для розвитку взаємодії з викладачем були використані лекції вдвох для студентів перших курсів, лекції - прес-конференції тощо. Враховуючи слушні побажання студентів щодо посилення мовленнєвої практики з метою подолання ніяковості та побоювання публічних виступів, було поглиблено практику виступів студентів перед широкою аудиторією. Задля стимулювання теоретичної підготовки було ініційовано почуття студентів шляхом залучення їх до участі у педагогічних брейн-рингах, педагогічних конкурсах, вікторинах.

Створені педагогічні умови забезпечили органічний перехід від теорії до практики, здійснили позитивний вплив на формування у майбутніх вчителів початкової школи професійно-пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.

Висновки до ІІ розділу